ВТОРАЯ ЧАСТЬ

ПЕДАГОГИКА, ПЕДОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА


...

VIII. Искусство и педагогика (сравнительный психофизиологический анализ)

В данном очерке мы не будем повторять избитых мест о практической необходимости художественного элемента в общем воспитании и о желательности включения педагогической струи во всякую художественную работу. Родство обеих отраслей далеко не исчерпывается этим единством их деловых целей. Оно лежит гораздо глубже, — в самом аппарате художественного и педагогического творчества, в тех психических процессах, которые развертываются внутри художника и педагога, когда они творят.

Понятие художественного «вдохновения», художественной «интуиции», «таинственные дебри бессознательного», — все эти устаревшие жупелы до сих пор сбивают с толку массу легковерных потребителей искусства, извращая представление о происхождении его и вместе с тем уродуя естественное отношение к нему, искажая самый процесс восприятия искусства массой. Налет сверхреальности, чудесности тесно прилип к художественной работе, и оторвать его не так легко, тем более, что это обстоятельство чрезвычайно выгодно как руководившим до сих пор на земле общественным классам, дирижировавшим искусством в согласии со своими целями, так и самим художникам. Дело обстоит проще.

Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т. д. есть акт общественного приспособления личности, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душевном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубокий сон. Источник всякого движения «души», от ничтожнейшей мысли и до гениальнейшего открытия, — один и тот же.

Однако психические процессы, от мельчайших до самых сложных, независимо от единства их происхождения, приходится все же делить на две основные группы: 1) остающиеся в самом душевном аппарате человека для «внутреннего их использования»; 2) адресующиеся вовне, в окружающую общественную среду для оказания отпора тем ее притязаниям, которые именно внешнего отпора и требуют.

Вторая группа душевных процессов, активно направленная на окружающее общество, изменяющая в нем соотношения на пользу автору, именно и представляет собою так называемые акты воспитания в узком, субъективном охвате этого понятия. Всякий психический акт, адресованный вовне, есть действие, стремящееся изменить окружающую среду в пользу собственника этого акта, перевоспитать среду, — иными словами, является действием воспитательным. Самодовлеющего психического процесса, выпячивающегося вовне, но не имеющего будто бы цели «перевоспитать общество», нет!

Всякая высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания среды изменить ее в сторону наибольшего их удобства.

Отношение между мыслителем, поэтом и пр. с окружающим обществом — отношение педагога к ребенку, судьи к преступнику (или обратно), «пастыря к пастве». Чем больше напряженности в этом чувстве неудобства и чем, в то же время, сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его «педагогические» порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне.

Творчество художественное или иное, не прорывающееся наружу, к обществу, и остающееся в пределах грез, фантазий своего хозяина, не смеет претендовать на звание творчества. Оно является импотентным вожделением, беззубой злобой, дряблым опусканием рук в момент необходимости борьбы. Борьба же есть действие вовне, путем ли зафиксированного художественного образа, морального проявления, твердой действенной мысли, — безразлично.

Творец — всегда из породы недовольных, но он же всегда воспитатель, как бы ни отрицал наличность у себя воспитательских намерений. При богатстве фантазии он мог бы спокойно насыщаться своими образами и порывами, сохраняя их в своем душевном аппарате, — без реализации вовне в форме ли картины, романа, моральной проповеди, философского открытия. Именно порыв творения наружу, непреодолимость этого тяготения обнажает глубокую общественно-воспитательскую их основу. Художник — всегда воспитатель.

Но воспитатель всегда ли является художником? Не будем говорить о педагогах-граммофонах, так же, как выше не касались мы художественной халтуры. Педагог же в истинном смысле, т. е. воспитатель, — всегда художник. В самом деле, чем будто бы отличаются эти две разновидности воспитательского творчества? Художник творит, как говорят, главным образом чувством, педагог — рассудком.

Так ли? Истинное художественное творчество, если аналитически его расшифровать, содержит в себе чудовищной силы рассудочные, критические элементы, без которых творчество в искусстве немыслимо, превращается в кустарщину или бред. Педагогический же процесс, являющийся актом самого живого, самого непосредственного общения человека с человеком или целой группой людей, может ли исчерпываться одним лишь рассудочным элементом?

Что бы ни преподавать, что бы ни вносить нового в сознание воспитуемых, надо связать этот материал с предшествующим их опытом, с их чувствованиями, навыками, иначе внедряемое пройдет мимо их внимания, не «аперцепируется». Но для подобных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, понятиях.

Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей стороной является то руководитель, то руководимые. Педагогический процесс — это действенная общественная жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой небольшую часть своей школьной группы (зачастую он и совсем одинок).

Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в этой атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков — это все та же цепь художественного творчества, которую мы обрисовали только что в области так называемого искусства.

Педагог, воспитатель не может не быть «художником». «Чистый» объективизм педагога — гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает.

Интимно-внутреннее, идейно-производственное единство искусства и педагогики несомненно163.


163 Очерк затрагивает лишь индивидуально-психологический, субъективный анализ творческого процесса Что же касается социологического подхода к творчеству, — автору, конечно, ясно, что проблема «неудобства» есть всегда классовая проблема, и наиболее «удобным творчеством» является всегда то, которое дает творцу устойчивую социальную, т. е. классовую позицию.