А. Б. ЗАЛКИНД

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ


...

X. Педагогическая среда как фактор полового воспитания в переходный период

Вся обстановка учебно-воспитательной работы переходного возраста должна базироваться на правильном использовании эмоциональности и активности этого возраста, во избежание переключения их на половые рельсы. Педагогически задача эта облегчается даже при бедности среды. Именно переходный возраст благодаря своему внутреннему эмоционально-энергетическому богатству может при правильном к нему подходе облегчить воспитательную работу даже в условиях бедной внешней обстановки. Это свойство подростка блестяще развернуто в рассказе Л. Сейфуллиной «Правонарушители»: хороший педагог построил на правильном использовании энергетики группы подростков буквально из ничего великолепное хозяйственно-воспитательное учреждение (см. о таких же фактах в стенограмме дискуссии по нашему докладу на II Всесоюзном съезде СПОН: выступления с мест).

Художественно-яркие материалы об этих же способностях предподростков и подростков к богатому строительству из бедных, нищих материалов имеются и в повести М. Твена «Том Сойер» и в ряде других беллетристических произведений (трагическая сторона этой способности остро выявлена в романе Ж. Рони «Дети улицы»). Благодаря внутренней эмоционально-энергетической насыщенности подросток малое превратит в большое, бедное — в богатое. Яркое воображение не дает ему в известной степени даже заметить эту бедность, так как горячий интерес при яркой фантазии восполнит реальность такими чертами, которых в ней пока объективно нет: это благодарная, ценная черта возраста, если правильно ее применить, и опасная, если она, без регулятора, разнуздается.

Крупнейшую роль в этом смягчении влияния бедной обстановки играет личность самого педагога, его эмоционально-заражающее воздействие, его энтузиазм, личный пример, все это — факторы, имеющие решающее значение для здоровой романтики подростка. Подросток, кроме того, как мы говорили уже выше, любит самый процесс волевого напора, усилия, преодоления препятствий, и его не только не запугаешь нищетой среды, но, наоборот, именно этим можно особо ярко зажечь: «добудь, завоюй, преодолей, борись, измени, обогати среду сам». Дефект среды, таким образом, при умелом воспитании может превратиться в одно из лучших ее достоинств — именно в переходном возрасте.

Поэтому механические представления о том, что в целях полового воспитания, для организации яркой эмоциональности ребят обязательна яркая, пышная, внешне богатая, внешне зажигательная среда, оказываются более чем нелепыми. Дело не в внешнем богатстве, не в сложной обстановке, не в изобилии материалов и наружных раздражителей, а в умелом использовании детского интереса Неумелый подход — и нет интереса, нет доминантной энергетической зарядки даже при богатейших материалах (мало ли онанизма и прочих форм гиперсексуализма в богатых семьях, в богатейших школах); умелый подход — и бедная среда превращается в источник величайших педагогических стимулов.

Неумелый подход имеет и должен иметь в окружающей среде свои вполне определенные предпосылки. Чтобы половое воспитание протекало закономерно, чтобы оно не зависело в главном от индивидуальных педагогических умений, совершенно необходима для этого среда, обладающая рядом жестко оформленных черт. Без этого условия все влияния останутся кустарными и будут целиком зависеть от стихийных эмоциональных колебаний у ребят, что, конечно, недопустимо. Каковы же эти основные элементы педагогической среды, необходимые в первую очередь для полового воспитания в переходном возрасте?

Учреждение, воспитывающее подростков (школа, детдом, ФЗУ, пионеротряд) должно всей своей структурой, всем своим содержанием создавать у ребят впечатление твердости, стойкости, налаженности. Только такая атмосфера способна противостоять стихийным зигзагам настроений переходного возраста, вправить эти настроения в закономерное, устойчивое русло, организовать эти настроения. Обстановка стойкости, твердости не позволит эмоциальности ребят разнуздаться, не допустит ее переключиться по линии наименьшего сопротивления — в половую область.

Однако механическая стойкость, «деревянная» настойчивость среды совершенно непригодна для горячих эмоций, для богатого воображения переходного возраста. Необходимо, чтобы эта настойчивость была авторитетна для детей, была в их сознании субъективно оправдана, осознана, принята, — мало того, даже идеализирована, пропущена через ребячью романтику.

Если настойчивость, проявляемая педагогической средой (жестокий режим, регламентация поведения и т. д.), выражается лишь в приказах, запретах, расписаниях и т. д., это послужит исключительно на пользу гиперсексуальности, так как создаст угнетение мозговой коры, ряд лишних торможений без выходов наружу, т. е. благоприятные условия для переключения энергии в половые каналы. Если же эта устойчивость среды будет воспринята детьми, как метод боевой подготовки к жизни, как орудие волевой и творческой закалки, как испытание смелости и силы, — такая настойчивость даст нужное эмоциональное направление, нужные выходы для детских эмоций и действий, будет лучшим противоядием против полового паразитизма.

Учреждение, в котором воспитываются дети переходного возраста, должно представлять собой единый организм, все части которого слиты в одно целое. Единый коллектив детей — единый не в формальном смысле, а по существу. Единый, прочно сколоченный коллектив педагогов. Общая атмосфера единства всех частей педагогической работы и детского быта. Если отсутствие этого единства и не будет иногда замечено детьми в предыдущем возрасте, когда разрозненные части воспринятого еще плохо объединяются в целое, еще плохо синтезируются, если в более позднем возрасте к этому единству создается уже равнодушное отношение, как к чему-то привычному, давно знакомому, — с переходным возрастом обстоит наоборот: именно переходный возраст обнаруживает самое горячее, острое, страстное отношение к единству, к направленности, целеустремленности окружающей среды. Подросток лишь начинает входить в полосу творческого синтеза, в полосу объединения опыта из разнокалиберных, разрозненных частиц, напряженно ищет основного для себя направления, инстинктивно, трепетно нащупывает это направление, это целевое единство в окружающей среде, и резко дезорганизуется, если не находит их, — т. е. делается затем жертвой дезорганизующих переключений. Поэтому в детучреждениях, где группы живут каждая сама по себе, где каждый отдельный педагог знает лишь свою «колокольню», — в таких учреждениях с половой атмосферой всегда неблагополучно, так как узкое единство своей лишь маленькой группы никогда не насытит синтезирующих исканий подростка, требования которого всегда шире узкого мирка вблизи.

Поэтому же к основным элементам среды, помимо устойчивости, авторитетности и целевого единства, необходимо прибавить еще органическую связь учреждения с окружающим широким миром. Замкнутое учреждение, даже целостное и прочное, всегда будет рассадником гиперсексуальности. Основная эмоциональная установка возраста — на обширное, большое, далекое, развертывающееся. Все, что сужено, ограничено, не дает стимулов для воображения, романтики переходного возраста. Школа как часть обширного школьного мира, объединенного, в районном, городском и более широком масштабе, рядом богатых взаимных связей; школьный быт как часть широкого общедетского быта, — школа, детдом как общественно-хозяйственная часть района, как часть города и т. д., причем это расширение круга связи детучреждения с окружающим миром не должно быть формальным, должно быть насыщено богатым и активным содержанием.

Если дети знают, что в своей общественной жизни они должны отчитываться перед широким собранием детей района, если сведения об их быте распространяются путем делегаций в те города и села, с которыми они поддерживают переписку и непосредственную связь, это «подтягивает», дисциплинирует ребят, вызывает у них усиление коллективизма, укрепляет интерес к широкому окружению, мешает закупорке их в интимно-сексуальные установки. Особенно велика эмоциональная роль крупных (общесоюзных, международных) детских организаций, частью которых является данная детская, школьная и пр. организация: грандиозность огромной детской организации — неисчерпаемый материал для действенного воображения подростка. В среде учреждения эта связь с широкой деторганизацией должна чувствоваться не только по плакатам и не по «заграничным письмам под стеклом», но по ряду конкретных общих мероприятий, с определенными обязательствами и реальными результатами (сборы для жертв революции определенного города, материальная помощь или моральная поддержка определенной детской группе и т. д.). В пределах СССР и данного района — деловая связь с беспризорными, с крестьянской школой, с детсадами, с вузом, с казармой, фабрикой и т. д. Толчки из широкого, дальнего, огромного — неисчерпаемый материал для богатых образов, для ценнейшей активности, лучшее отвлечение от паразитической, замкнутой фантазии. Эта ширь, это богатство связей с миром должны быть сердцевиной педагогической среды, окружающей переходный возраст.

Нет ничего худшего, если среда подростка оказывается застывшей, раз навсегда данной, не изменяющейся. Необходимо, чтобы детучреждение росло, изменялось, развивалось на глазах у ребят, и чтобы этот рост был вполне наглядно виден, чтобы он непрерывно чувствовался в жизни учреждения; мало того, необходимо, чтобы в процессе этого роста самым активным образом участвовали усилия самих детей и чтобы результаты этих усилий особенно выпукло выявились в росте учреждения. Обогащение школьного инструментария и инвентаря, изменения в архитектуре помещений, — пристройки, огороды, выставки по годам с ясной кривой роста, книжки школьных журналов, запечатлевших эволюцию учреждения, отчетные собрания с данными о росте, — все это в сопровождении четких указаний на активную роль самих детей в эволюции своего учреждения является незаменимым будирующим фактором для подростка. Подросток сам быстро и ярко растет, субъективный рост захватывает его целиком, и нет более острого для него стимула, чем рост, изменение окружающей среды в связи с процессом его собственного роста. Самым ужасным средством для полового прогнивания детей были старые царские гимназии, на десятки лет неизменные, с теми же стенами и обстановкой, создававшие тугой обруч вокруг динамики переходного возраста, гнавшие эту динамику в пропасть. Самый тяжелый конфликт переходного возраста — конфликт со средой, и если конфликт этот пронизывает сердцевину возраста — изменчивость, если изменчивость возраста встречается с неизменностью среды, — это бывает самым тяжелым ударом по эмоциональности подростка.

Но одной внутренней изменчивости детучреждения недостаточно для переходного возраста. Необходимо, чтобы учреждение время от времени раздвигалось вовне, изменяло самые формы своего быта и работы. Учеба, общественность, связь с районом и т. д., если все это протекает лишь внутри стен школы, клуба, фабрики, — динамики в таком методе работы слишком мало для подростка. Надо выводить время от времени работу за стены, на улицу, за город, в поле, в лес. Кочевнически-романтическая установка возраста этого настойчиво требует. Время от времени надо давать резкие перемены обстановки, освежающую новую зарядку его органам чувств и эмоциям, широкий выход его двигательным тяготениям, активирующий материал для его потребности в усилии, для его гибкости. Экскурсии, туристика, лагерный уклон, кочевья, исследовательская «охота», — все это гонит вон из стен школы, все это освежает повседневный школьный материал, и школа, детдом при организации своей среды должны включить эти «прорывы через свои стены» в обычный годовой план работы, так как иначе «прорывы» окажутся в ином, враждебном школе месте — в половой области. Повторяем снова и снова: все эмоционально-богатое, неиспользованное, не канализированное на цели воспитания, с неумолимой обязательностью переключается на половое, главного соперника для педагогики в этом возрасте.

Атмосфера организованного, живого детского и воспитательского коллективизма должна быть неотъемлемой частью сердцевины той педагогической среды, которая окружает переходный возраст. Если коллективизм предыдущих возрастов нестоек, неширок, ограничивается менее сложными формами и незначительным составом, если коллективизм позднейших возрастов спокойно устойчив, привычен, — коллективизм подростков пропитан огнем, заострен, насыщен конфликтами, сложен по формам, разнообразен по количественному и качественному составу, резко изменчив и требует такой организации среды, которая вправила бы его в здоровое русло. Проблема вожачества заостряется в переходном возрасте так, как никогда до и после него. Такой же сложной, чреватой конфликтами, является и роль взрослых влияний, роль взрослого, воспитательского коллектива в отношении к подростническому коллективу. Поэтому четкость форм коллективного детского быта, тесная связанность педагогического и детского коллектива, вожаческое ядро в центре внимания воспитательной работы, возможность вовремя уловить и урегулировать сложные зигзаги в коллективных связях подростков, учет всех новых детских группировок и материала, их обвиняющего, — тесная спайка, глубокое содружество всех педагогов учреждения, более чем где-либо необходимые для влияния именно на переходный возраст, — такова должна быть коллективистическая атмосфера среды подростка201. В этом участке среды совершенно исключительную роль приобретает личность педагога, его пример, его быт, его общественное, учебное, личное поведение; ко всему этому подросток зорко, ревниво присматривается, неусыпно следит, подражает, обоготворяет, издевается, яростно преследует, в зависимости от «уловленного» им материала. Личность педагога, как и влияние личности вообще, делаются чрезвычайно актуальными именно в переходном возрасте, что обусловлено сложным и противоречивым сочетанием социально-личностного начала, о котором мы подробно говорили выше (гл. IX).


201 О конкретной, детальной методике коллективизма как фактора полового воспитания ниже в гл. XV.


Несмотря на своеобразные диспропорции переходного возраста, именно ему сильно свойство чувства пропорции, чувства закономерности, соответствия, что объясняется начинающейся сложно-синтезирующей работой мозга. Отсюда, при богатом воображении подростка, одновременно и заостренный его скептицизм, недоверчивость, критицизм. Поэтому диспропорции в среде были бы чрезвычайно опасны, так как дискредитировали бы всю ее положительную работу. Самым важным условием является строгое соответствие между размахом, планами педагогической среды и ее объективно-конкретными, действительными возможностями.

Подросток благодаря богатству фантазии активнее, радостнее примирится с бедностью, нищетой среды (обогатив ее своей романтикой и волевыми порывами), чем со смехотворно-бессильными ее потугами, дающими при богатых обещаниях ничтожный эффект. Презрение к обстановке, чувство комизма, обусловленное нерасчетливостью, бессилием, неожиданным провалом, оказываются злейшими врагами педагогической работы в переходном возрасте. Гордо сознаться в своей бедности, построить работу согласно фактическим скромным возможностям, предъявить особо серьезные требования к самим детям во имя возмещения невольных педагогических пустот — все этот будет во сто крат ценнейшим подходом, чем хвастливо-фразерская «планировка» с ничтожным результатом. Подросток энтузиастичен, сверхидеализирует, но он же резко злопамятен и меньше всего склонен прощать обман, причиненный его доверчивости. Твердая тактика — начистоту, строгое соответствие планов, действий и результатов — это лучший подход к возрасту. Иначе — снова острый конфликт со средой и бегство в сексуальность.

О физиолого-гигиенических элементах воспитательной среды скажем ниже, в главе о физкультуре как факторе полового воспитания (гл. XVII).

Как видим, прежде было гораздо легче писать и говорить о половом воспитании, ограничивая его «узко-гигиеническими» указаниями и вопросами «полового просвещения». Фактически подобное, в старом смысле, так называемое «половое воспитание» должно было играть и играло совершенно ничтожную роль, так как проходило почти целиком мимо педагогического процесса, затрагивая лишь узкую и специальную его часть, притом чаще всего затрагивая ошибочно. Мы же сейчас с достаточной очевидностью, с очевидностью, достаточной для всякого культурного педагога и педолога, уясняем, что полового воспитания в чистом смысле нет, что половое воспитание органически включается во все элементы педагогической среды и педагогического процесса и что половые изъяны в основе своей имеют не узкогигиенические дефекты, не дефекты санитарной неосведомленности, а гораздо более глубокие корни, растущие из всей педагогической среды и педагогической работы в целом. Извращения в социально-педагогических влияниях вызывают в свою очередь половые извращения, и первоочередное вмешательство в вопросах полового оздоровления должно исходить из реорганизованной педагогической среды и работы, на почве которых только и возможен дополнительный эффект физио-гигиенических и санитарно-просветительных мер. Без построенной по нужным принципам среды — и физкультура, и санпросвет неминуемо окажутся выстрелом в воздух.

Вполне очевидно вместе с тем, что все элементы педагогической работы должны быть заново пересмотрены не только с точки зрения учебного своего эффекта, но и с точки зрения нового элемента, включающегося в педагогику, с точки зрения полового воспитания. Лишенная этого элемента, элемента полового воспитания, педагогика, в ее целом и частях, осуждена на самые тяжелые и часто непоправимые ошибки. Каждая часть педагогического процесса должна быть поэтому подвергнута дополнительному рассмотрению с точки зрения значения ее для полового воспитания, так как все учебные дисциплины, все методы учебно-воспитательной работы являются одновременно и факторами полового воспитания. Понятно, на протяжении данной брошюры мы коснемся лишь основных, наиболее крупных вопросов педагогической практики.