ВТОРАЯ ЧАСТЬ

ПЕДАГОГИКА, ПЕДОЛОГИЯ, МЕДИЦИНА


...

IV. Индивидуализм или коллективизм?[142]

Вся старая педагогика и педология были сплошным торжеством индивидуалистического воспитания. Если кое-когда и начиналась робкая речь о том, что ребенок есть часть коллектива и что надо его воспитывать коллективистически, этот коллективизм в педагогике и педологии обычно так старательно урезывался и выхолащивался, так напряженно защищалась свобода, почти неограниченность индивидуальных устремлений, так боялась старая педагогическая система слишком больших посягательств общества по отношению к индивидууму, что от коллективизма оставались в итоге «рожки да ножки».

Пожалуй, до более четких коллективистических определений педагогики и доходили отдельные учения (Платон, иезуиты, сейчас — Дьюи), но этот коллективизм отличался таким грубым классовым содержанием, так твердо (хотя бы иногда и ханжески) защищались в нем коллективные интересы одного, притом господствующего и воинствующего класса, противопоставленные интересам остальной трудовой массы (Платон и рабство; иезуитская мораль и «малые сии»; «междуклассовая всепримиряющая демократия» у Дьюи), что природа этого коллективизма, то боевого — для господствующего класса, то пассивного — для покорных масс, была в достаточной степени чужда, вернее, глубоко враждебна общечеловеческим задачам воспитания.

Классовое строение общества, необходимость экономически подчинять и подчиняться логически должны были развивать либо хищнический индивидуализм экономической конкуренции, либо коллективизм самозащиты господствующих, либо дряблую религиозную «соборность» массовой покорности Господу Богу для вящего упрощения эксплуатации этой богоодурманенной массы. О действительно всечеловеческом коллективизме, не урезанном и не обеспложенном, материалистическом, смелом коллективизме могла твердо заговорить лишь педагогика и педология пролетариата, — класса, не нуждающегося в эксплуатации и отдающего судьбы человечества в руки всего человечества, вырвав предварительно власть у отдельного класса. Марксистская педагогика и марксистская педология — это революционный, истинно коллективистический взрыв буржуазной, т. е. индивидуалистической либо «будто бы коллективистической», педагогики.

Взрыв ли? Так ли уж не коллективистична современная педагогика? Ведь ряд педолого-педагогических учений столько внимания уделяет социальным навыкам и чувствованиям. Неужели не найдется в этих учениях ценного ядра для пролетарского его использования?

Исторических предпосылок для создания таких элементов в старой педагогике мы не видим. Поскольку господствующую педагогику строил господствующий класс, вкладывавший в нее всю свою идеологию и использовавший воспитание как лучший метод для укрепления своего господства, очевидно, материалистическая общечеловечность ему не была по пути. Пролетариату же, лишь начинающему вооружаться для кровавого последнего боя с эксплуататорами, было не до педагогики. Надо сначала убить зверя, и лишь потом пойдет речь об его использовании.

Нарождается в боевых схватках наука революционного маневрирования, наука об использовании профсоюзных дивизий, детвору же стихия классовой войны взрослых воспитывает глубже и ярче любой педагогической системы. Да и к чему была бы нужна еще не победившему пролетариату готовая педагогическая система, если самое строение буржуазного общества является непреодолимым препятствием для осуществления хотя бы минимальнейших революционно-воспитательских чаяний? Не была нужна, значит, не могла и народиться.

Пролетарской, марксистской, коллективистической педагогики еще нет. Создать ее в странах эксплуатации пока было не для чего и некому. Начальные шаги к этому мы видим лишь в первой республике победившего пролетариата — в СССР.

Чтобы не быть голословными, всмотримся внимательнее в истинное существо современных педолого-педагогических систем. Не в слова, а в дела их, не в пожелания, а в методику, не в педагогическую философию, а в дидактику. Классовое общество, в руководящих его слоях, отличается таким пышным расцветом ханжества, что ни единому красивому словечку их хитросплетенных сладковатых теорий ни на грош верить нельзя. Надо проследить до конца, до обнаженного претворения этих словечек в реальную жизнь. Какова же она?

Для анализа нам нет особой нужды останавливаться на каком-либо «философски-всеобъемлющем» педагогическом учении, так как за громоздкой грудой слов и пожеланий там подчас и днем с огнем не найдешь конкретной, деловой методики, а в ней-то вся педолого-педагогическая суть и заключается. Вопрос обстоит гораздо проще.

Вся современная педагогика, во всяком случае, все «уважающие себя» педолого-педагогические течения, претендуют на научность. Наука — это, вместе с тем, эксперимент, опыт. Научной педагогикой может быть лишь такая система, которая твердо опирается на эксперимент. Так обстоит со всякой истинной наукой, так должно обстоять и с педагогикой, если она хочет быть научной. Никакие философские, теоретические обоснования педагогических идеалов и методов не смеют входить в воспитательную практику, если они не опираются на опытные данные, на систематизированный, строго учтенный естественный и лабораторный эксперимент.

Этот жестокий, но, конечно, вполне правильный лозунг вызвал в последние десятилетия необычайное развитие самых разнообразных экспериментальных дисциплин, «прочно подпирающих» собою всю современную педагогику: экспериментальная психология, экспериментальная педагогика, экспериментальная дидактика. Ни одна серьезная педагогическая теория, ни одна прилично поставленная школа не смеют игнорировать «глубоко убедительные», а потому директивные соображения, порождаемые этими экспериментальными дисциплинами.

Каковы же современные экспериментально-педагогические директивы и каким методом прорабатывались они в процессе опытного их рождения?

Недаром марксизм учит: «Покажи мне свой метод, и я узнаю, чего ты хочешь». Сам марксизм первично ценен именно стальной объективно-научной логикой своего диалектического метода, который неизбежно, если правильно им пользоваться, приводит к вполне определенным и уже непреодолимым выводам. Тем и ценны выводы марксизма, что они вытекают из неумолимой логики единственного истинно-научного метода.

Над каким же материалом работает и творит воспитательские заповеди современный «научно-педагогический» эксперимент? Вся современная экспериментальная педагогика (экспериментальная психология, дидактика) изучала и изучает изолированного человеческого детеныша как обособленную, самодовлеющую единицу, — так, и только так! Вся «блестящая» аппаратура современного научно-психологического эксперимента служит лишь более резкой индивидуалистической изоляции объекта производящегося опыта143.


143 К сожалению, даже советская группа марксистов-психологов не дала пока ни одного труда по психологии коллектива.


Если и проделываются иногда опыты над коллективом, группой детей (массовые диктовки и пр.), осуществляется это не для того, чтобы уяснить законы коллективистическою взаимодействия детей и коллективистического претворения индивидуальной психики, но исключительно с целью технического удобства: «познакомиться сразу с сорока детьми выгоднее, чем с каждым в отдельности, порознь». И материал такого массового опыта изучается в том же индивидуалистическом направлении: сорок детей рассматриваются не как коллектив, качественно собою изменяющий индивидуальное содержание каждого ребенка, а как механическое соединение сорока обособленных индивидуумчиков; какими они были наедине с собою, такими же, без изменения, остались они для экспериментатора и в группе.

Отсюда же и «гениальные откровения» современной экспериментальной педагогики и педологии: «под влиянием такого-то экспериментального фактора внимание, память и пр. у ребенка изменяются так-то»; «чтобы улучшить внимание, память и пр. у ребенка, надо материалы ему передавать так-то, надо зрение, слух его и пр. поставить в такие-то технические условия» и т. д. до бесконечности.

При всем внешнем правдоподобии этих соображений в них имеется «один» лишь дефект: ребенок изучается и истолковывается таким, каким он появился перед критическим оком мудрого экспериментатора, притом изучается изолированным от коллектива, который, понятно, глубоко его преображает, т. е. ребенок берется в опыте таким, каким он, конечно, никогда в жизни не бывает.

Это бы еще с полгоря. Но хуже всего то, что в современной экспериментальной педагогике нет и намека на такую методику коллективистического эксперимента (не механическо-коллективистического, а органически-коллективистического), которая действительно помогала бы ознакомлению с теми глубокими эволюциями, какие претерпевает детская психофизиология в коллективе. Нет, — значит, не было в ней и нужды!

Вся дидактика знаменитого Э. Меймана, эксперименты Вундта, работы наших русских авторов — Нечаева, Россолимо («Психологические профили») — резко выделяют этого изолированного, условно одичавшего (так было угодно экспериментаторам) ребенка и на нем строят свою воспитательную методику.

Возьмем хотя бы зрение и слух, являющиеся основным резервуаром для питания школьного внимания. Кроме «отчетливых слов учителя», «наглядности при проведении урока», «хорошего освещения, акустики класса, пересаживания близоруких и тугоухих учеников на передние парты» при хилом учете некоторых возрастных особенностей детей, ничего сверх сего многомудрый современный педолого-педагогический эксперимент не придумал.

Учли ли при этом, что зрение и слух ребенка, питающиеся социальными, коллективистическими впечатлениями, обостряются и развиваются глубже, резче, организованнее в сравнении с тем темпом и качеством их работы, какие присущи изолированному ребенку (изолирован ли он в одной семье, или социально не понят в школе, — безразлично)? Поведала ли дидактика, что хорошо и тонко дифференцированные зрение и слух ребенка, воспитанного в условиях умелого регулирования коллективистического детского бытия, грубо тускнеют и притупляются, если ребенок попадает в лапы индивидуалистического коновала?

Эксперимент для коллективистической педагогики не дал ничего, и коллективистическая педагогика, если она где робко и реализуется, проводится ощупью, по наитию ищущего воспитателя, без малейшего намека на научный компас. Так называемая научная педагогика, т. е. все современные педолого-педагогические учения, претендующие на научность и подкрепляемые «научно организованным экспериментом», ни единого камня не вложили в еще не начатую постройку здания коллективистической педагогики144.


144 Исключением для данного времени являются лишь изыскания украинской группы Залужного и отчасти отдельных рефлексологов. К несчастью, даже их материал не дал пока почти ничего практике.


Современная экспериментальная педагогика — от начала и до конца педагогика индивидуалистическая145.


145 См. примечание выше.


Да и какой иной могла она быть сотни лет — в обществе индивидуальной конкуренции — до Октября? Чему еще могла служить буржуазная педагогика, помимо упрочения принципа частной собственности и воспитания одичавшего, изолированного человеческого индивидуума? Хотя бы это было вопреки объективным, исторически неизбежным тяготениям широких трудовых масс.

Как же обстоит на самом деле с нашим ребенком? Чем действительно питается его воображение, память, внимание, и каковы закономерности в его психолого-педагогической эволюции?

С тех пор как ребенок превращается из объекта исключительного грубо-физиологического на него воздействия (кормление, питание и пр.) в объект педагогического влияния, т. е. уже во вторую четверть первого года своего бытия146, он представляет из себя существо социальное, часть коллектива, взаимоотношения с которым определяют отныне в большей степени и его настоящее состояние, и его дальнейшие эволюции.


146 См. материалы генетической рефлексологии, а также украинские работы по детколлективизму.


Дело уже не в одном лишь вкусе и количестве преподносимой ему пищи, но и в том, кто его кормит — мать, няня (рефлекс социального контакта, коллективистический рефлекс), и как его это лицо кормит (молча, беседуя, улыбаясь, нахмурясь и т. д.). Тяготение к пище становится уже сложным навыком (сочетательным рефлексом), сосредоточивающим в себе не только биологическую потребность в еде, но и стремление к определенным социальным, социально-контактным раздражениям, связанным с актом еды.

Во вторую половину первого года (иногда уже и во вторую четверть) ребенок часто отказывается от еды, если ему дают ее не те и не так, как он привык, несмотря на обычный состав и запах подносимой пищи. Также начинает обстоять и с другими основными биологическими функциями. Одного утомления или наступления соответствующего, законного для сна времени уже делается недостаточно для появления сна: требуются еще дополнительные социальные процедуры — прощальные поцелуи, баюкающая песня, укачивание и прочий, чаще всего неуловимый по своей утонченности фонд социальных раздражителей сна и т. д. и т. д.

Если ждать ходьбы или речи ребенка до той поры, пока в нем проснется «исконно биологический, самодовлеющий инстинкт ходьбы и речи», мы этим нанесем тяжкий ущерб естественному развитию человеческого детеныша, в результате длительного наследственного опыта бессознательно ждущего соответствующих социальных раздражителей этих функций: понуждения, примера, ласки, педагогической тренировки и пр. Недаром «чудом» маленькие дети, долго не заговаривавшие или не ходившие, попадая в условия соответствующего социального раздражения, оказываются значительно менее биологически отставшими, чем это предполагалось прежде (см. примеры у Килькпатрика, С. Холла и др.).

Все биологические функции ребенка (движение, дыхание, сосуды) развиваются глубже и крепче в процессе игры, играет же он охотнее и многообразнее, если налицо активные социальные стимулы: товарищи, подражание, соревнование, речевые, мимические раздражения и пр.

Социальное содержание детского психизма гораздо богаче, чем об этом мы, грубым наблюдением снаружи, судим. Материал, данный нам психотерапевтами по ранней детской «сексуальности», расшифрованный как следует, в конце концов оказывается фактически сложнейшим социальным наслоением на детской психофизиологии, вернее — сплошной социальной прослойкой детской психофизиологии, проникающей во все закоулки биологических функций ребенка. Если З. Фрейд утверждал, что ребенок начинает свою сексуальную жизнь гораздо раньше, чем нам это кажется, чуть ли не с момента рождения, — правы будем, конечно, мы, находя не сексуальные, но социальные элементы в самых первичных биологических выявлениях детей.

В дальнейшем биологическое развертывание ребенка неотделимо от коллектива, определяясь последним не в меньшей, если не в большей степени, чем внутрибиологическими своими тяготениями.

Потребность есть превращается в потребность есть при определенной социальной обстановке, близ родителей или товарищей, после игры или книги, в состоянии большего или меньшего удовлетворения своим социальным бытием. Понижение тонуса последнего влечет за собою слишком часто и расстройство аппетита, вплоть до резкого падения силы биологического тяготения к пище.

Переезд в иную социальную обстановку (от семьи к чужим или наоборот) может резко изменить всю зафиксировавшуюся систему пищеварительных рефлексов в положительную и в отрицательную сторону, так же как рефлекс сна и пр., несмотря на зачастую резкое несоответствие между реакцией и непосредственным биологическим содержанием новой среды (вкусная пища — аппетита же нет; тишина — сна нет, и наоборот). Ясно, что источник реакции — преимущественно в социальном, социально-контактном содержании этой новой среды: новые лица, новые отношения, ласка, дружба, игра и т. д.

Гибкость двигательной мускулатуры развертывается не только побуждениями костно-мышечных устремлений, но и, чем дальше, тем больше, социальными приманками, интересное зрелище, приятные люди, соревнование, пример. Нет этих социальных стимулов, — и здоровый ребенок с биологически прочной костно-мышечной системой может месяцами оставаться вялым, тугоподвижным, без тяготения к длительным и сложным двигательным актам.

Очевидно, эта вялая или, наоборот, энергичная социально-двигательная установка отражается самым глубоким образом не только на костно-мышечной системе, непосредственно ведающей движением, но и на всем физиологическом аппарате в целом, поскольку дыхание, пищеварение, кровообращение в значительной степени определяются суммой и качеством крупных общедвигательных проявлений организма. И обратно, социальные (социогенные, социально-контактные) нарушения пищеварения (см. выше), дыхания и пр. в свою очередь отражаются на соответствующих функциях двигательного аппарата.

Без товарищей, в одиночестве — вялое, замедленное дыхание; оживление социальных впечатлений — развернутое и более интенсивное дыхание; частые страхи общества — судорожные задержки, перерывы дыхательного процесса. При длительной повторяемости подобных явлений создается определенная система дыхательных навыков, социально-дыхательных рефлексов, могущая быть причиной или серьезным поводом для сложных дыхательных расстройств: знаем же мы о влиянии социальных неудач (любовных, экономических, травмы честолюбия) на развитие туберкулезного процесса.

Создается непрерывный социально-физиологический кругооборот, из которого организм подрастающего человека не только не освобождается в дальнейшем ни на миг, но под все более крепнущую социальную власть которого он попадает глубже и глубже. Человеческая психофизиология оказывается, таким образом, до мелочей, насквозь пронизана рефлексами, установками по линии социальною контакта, — при которых организм функционирует не как индивидуум, а как неотрывная органическая часть коллектива, вне которого немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая интимная функция.

Исследователь человеческий организм вне его социальной установки, вне его коллективистического бытия — все равно, что изучать дыхательную способность легких в безвоздушном пространстве. Именно последним и занимается, как мы видели, вся современная экспериментальная педагогика147.


147 См. примечания выше — по поводу новых советских материалов.


Итак, ребенок приходит в школу, т. е. в обстановку организованного воспитания, в достаточной степени коллективизированным.

Если «социальной начинкой» пропитаны даже и непосредственные, грубо биологические его функции, очевидно, что та область, которая интересует педагогику больше всего, — воображение, внимание, память, комбинаторная способность, — область, коренящаяся целиком в социальных впечатлениях, в социальном опыте человека, — подвержена власти социальной, коллективистической диктатуры в исключительной степени.

Если ребенок дышит, ест, спит, движется и выполняет все прочие так называемые элементарные биологические функции в прочном соответствии с социальным его окружением, очевидно, что тем более внимание, память, фантазию свою (т. е. более сложные, более молодые и социальные, по преимуществу, свои функции) он сосредоточивает ярче, гибче и упорнее в том направлении, в котором коллективистических устремлений и благ для него окажется больше всего.

Добрых три четверти так называемых детских психопатий, связанных с грубым функциональным нарушением внимания и памяти, частые психические потускнения, даже временные психические (истерические) выпадения и пр. у детей148 порождаются недостаточным насыщением социально истосковавшегося ребенка соответствующими его потребностям коллективистическими впечатлениями.


148 См. ниже: «Детские психопатия и педология».


Хорошее товарищеское общение детей, благодарная коллективистическая почва для возбуждения, пробуждения и развития присущих им врожденных свойств, педагогическое умение регулировать коллективистические соотношения по линии наиболее творческого взаимодействия всех человечков, в коллектив входящих, радикальнейшим образом могут перестроить всю систему психолого-педагогических навыков ребенка, сбросив в болото трагикомической нелепицы квазинаучную, индивидуально-педагогическую экспериментальную брехню современной дидактики.

«Психологический профиль», старательно выведенный внимательным экспериментатором, под влиянием умелых коллективистически-педагогических маневрирований вдруг резко меняет свой «нос», «лоб» и прочие «профилевые» качества, незыблемо установленные «наукой».

Итак, кто прав? Индивидуалистическое ли воспитание, опирающееся на современную «экспериментальную» педагогику (психологию, дидактику), так старательно изучаемую бедным, наивным современным учителем, или коллективистическая педагогика, опирающаяся на непреложную социально-биологическую, коллективистическую реальность?

В кратком очерке мы не могли, конечно, коснуться социального, коллективистического содержания половых переживаний и их возможных творческих влияний на педагогический процесс149; не могли точно так же проделать хотя бы краткий анализ ряда социальных причин, питающих педагогические отклонения подавляющих масс современной детворы; ни слова не сказано здесь о классовых элементах детского и вообще человеческого коллективизма150. Подробнее и дальше об этом — в другом месте.


149 См. нашу книгу «Половое воспитание».

150 См. нашу книгу «Детский коллективизм» (изд. «Мол. Гвардия»).