Глава XI. Речь.
Развитие речи у детей.
Развитие связной речи.
Словарь, грамматические формы речи — всё это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в неё в качестве частных моментов.
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы её понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это "контекстная" речь.
Речь маленького ребёнка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого "контекста", чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это "ситуативная" речь.
Различая, таким образом, "ситуативную" и "контекстную" речь по господствующей её черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.
Основная линия развития речи ребёнка в этом наиболее существенном для речи в целом аспекте её заключается в том, что от исключительного господства только "ситуативной" речи ребёнок переходит к овладению и "контекстной" речью. Когда у ребёнка развивается "контекстная" связная речь, она не наслаивается внешне над "ситуативной" и не вытесняет её; они сосуществуют, причём ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, объединённым с говорящим общей ситуацией, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включёнными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой характер речи соответствует и её содержанию и её функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяется и содержание и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.
Проведённое у нас исследование А. М. Леушиной, посвящённое изучению развития связной речи у дошкольника, вскрыло на большом материале особенности ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребёнка: она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребёнка, а также от того, насколько ребёнок знаком с литературной речью.
Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребёнка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его в многочисленных протоколах А. М. Леушиной так и пестрит словами "он", "она", "они", причём в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же предложении относятся к различным субъектам.
Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно, и пр.).
Приведём пример.
Галя В. (3;4). "Там было на улице далеко флаг. Там было вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Ещё расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашёл". Расшифровка в итоге опроса: "Мы" — это Галя, её мама и маленький её братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть на демонстрацию, но начал моросить дождик, было сыро. Мама быстро вернулась с детьми домой, уговаривая Галю, что дома ждут их гости и Володя кушать хочет.
В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой внешней экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а в лучшем случае показано. Поэтому, чтобы понять мысль ребёнка, нельзя основываться только на контексте его речи; её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находится ребёнок.
Характерной особенностью этой "ситуативной" речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.
Лишь шаг за шагом переходит ребёнок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребёнок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она — девочка — пошла", "она — корова — забодала"; "он — волк — напал", "он — шар — покатился" и т. д.
Эта форма изложения, судя по многочисленным протоколам А. М. Леушиной, не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Непроизвольно ребёнок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить своё изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка ещё не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в неё дополнительно, прерывая предваряющий его "ситуативный" способ изложения.
Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А. М. Леушиной), дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чём говорит ребёнок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, ещё не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чём будет речь.
Своеобразное построение "ситуативной" речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определённой частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребёнка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях "ситуативная" речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется "ситуативной" речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развёрнутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи всё и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена её основным содержанием и назначением. Структура "ситуативной" речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.
Взрослый переходит к развёрнутой и связной "контекстной" речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно — систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить её так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребёнок овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как в связи с ходом обучения его речь начинает служить новым целям — изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании А. М. Леушиной изучению подвергались параллельно рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг друга. Но всё же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних, этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определённых в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе её контекста, совершается по мере того, как ребёнок всё совершеннее научается излагать объективно связный материал.
В отношении развития речи у ребёнка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведёт от "эгоцентрической" речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребёнка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно "эгоцентрической", к другой — социальной, точке зрения. С другой стороны, Л. С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребёнка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.
Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребёнке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребёнка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.
Сам материал, которым оперирует ребёнок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, с взрослыми — родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения речи, более понятного, связного, совершенного её построения, несомненно оказывают очень значительное влияние на развитие речи ребёнка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие на ребёнка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребёнок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребёнка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого материала, при его сообщении возникает потребность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении.
"Ситуативная" речь, как всякая речь, имеет "социальную" направленность, направленность на другого человека и даже ещё более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях для понимания на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а её слушателем только тот, кто включён в ту же ситуацию.
Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учёта другого человека, для которого речь должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи её предмета, чтобы всё было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только "контекстная" речь впервые начинает строиться с учётом её понятности для другого, между тем как "ситуативная" речь будто бы этой тенденции не имеет. "Ситуативная" разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность "контекстной" речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребёнок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе её контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.
Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие "ситуативной" и "контекстной" речи.
Сознание ребёнка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику — для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Её "ситуативная" форма соответствует её основному содержанию и назначению. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлечённое содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединённым с ним общностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понята из её контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней совершаться посредством других приёмов. Эти средства и приёмы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребёнок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребёнку приходится излагать более отвлечённое содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.
Когда эта контекстная речь у ребёнка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребёнок начинает всё совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней сосуществуют у ребёнка. Далее, с развитием у ребёнка связной "контекстной" речи, процесс этот происходит не так, что ребёнок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, "контекстно", либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребёнка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от её содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например, у младшего школьника для повествовательного текста, и ещё не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.140
140 А. С. 3воницкая, Психологический анализ связности речи и её развития у школьника, "Учёные записки Государственного педагогического института им. Герцена", под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XXXV, Л. 1941, сб. "Психология речи".
