Глава XVI. Деятельность.

Учение.


. . .

Обучение и развитие.

В связи с этим выдвигается второй вопрос - о взаимоотношении развития и обучения. Ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь (см. главу "Основы психического развития").

Поэтому в частности распространённое в литературе понятие готовности ребёнка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение всё же не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают своё дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же и формируются.

В частности вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребёнка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе с тем и процессом развития ребёнка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые приходят к тому выводу, что единственной задачей обучения является не сообщение ребёнку определённых знаний, а лишь развитие у него определённых способностей: не важно, какой материал сообщить ребёнку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория "формального" обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определённую сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определённые способности, необходимые для того, чтобы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчёркивают лишь освоение определённой суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребёнка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определённом материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребёнка, овладение определённой системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно-организованный труд обязательно требует не только определённых способностей, но и определённых знаний, содержащих обобщённый результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребёнка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдёт до всех необходимых ему знаний, значит в конечном счёте строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщённо отражённого в системе знания. В действительности овладение определённой системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством и целью, - так же как развитие способностей является и целью и средством. В реальном ходе обучения (через которое ребёнок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и одно, и другое - и освоение определённой системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребёнка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало, в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения - педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике - тоже краткой - основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встаёт вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учёбе.