Глава XVI. Деятельность.

Учение.


. . .

Учение и познание.

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или рекапитуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путём познания, не усматривает между ними никаких качественных различий и считает, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые подступы к нему; поэтому после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привёл. Недоучёт этого обстоятельства означает антидиалектический, механистический подход к самой истории познания. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребёнка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно её отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной её независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики - так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, лёгок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения, исходя от ребёнка.

Эта точка зрения спирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуальном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

Единственно правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специальной обработки - дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определённым образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна всё же обеспечить освоение определённого материала, определённого предмета. Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. "Логическое", которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания и процесс учения: в нём их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого "логического" был пройден определённый путь, отразивший логику предмета, в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребёнок приводится к познанию "логического", объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всём их единстве вместе с тем различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребёнка, в частности его психического развития.