Глава VIII. Память.


. . .

Воспроизведение.

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатлённого или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого - в результате мыслительной его переработки - как существенный аспект воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс воспоминания или - при затруднениях - припоминания.97


97 Bartlett, Remembering, Cambridge, 1932, стр. 213.


Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является, с одной стороны, предпосылкой воспроизведения, а с другой, оно оказывается его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нём оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развёртывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознаётся субъектом в своём отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путём умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг друга.

Положение о том, что воспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого, было очень подчёркнуто Э. Бартлеттом (Bartlett) в его капитальном исследовании "О воспоминании" (E. S. Bartlett, "Remembering", Cambridge, 1932.), в котором он подверг процесс воспроизведения тонкому качественному анализу.

Однако у нас и у Бартлетта это положение имеет различное значение.

Говоря, что "воспоминание" является не репродукцией (reproduction), а "реконструкцией" или даже "конструкцией" (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого "воспроизведения" и "воспоминания" лежит аффективная установка; обычно она восстанавливается в первую очередь; затем прошлое реконструируется с таким расчётом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому воспоминание признаётся выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признаётся, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку воспоминание определяется как "an imaginative reconstruction", т. е. собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистическое понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому, воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником.

Реконструкция в воспроизведении.

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчётливо выступает трансформация этих образов при их воспроизведении (как это отметил в вышеуказанной работе Э. Бартлетт и в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский98), а также систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.


98 П. П. Блонский, Память и мышление, М. 1938; П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы припоминания, резко отделив припоминание от воспоминания. П. П. Блонский, Психологический анализ припоминания, "Учёные записки Гос. научно-исслед. института психологии", т. 1, М. 1940, стр. 3-25; См. также Л. В. Занков, О припоминании, журн. "Советская педагогика", 1939, № 3, стр. 151-157; См. также И. М. Соловьёв, О забывании и его особенностях у умственно-отсталых детей. Сб. "Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей". Учпедгиз, М. 1941, стр. 193-229.


Проблеме реконструкции посвящено специальное исследование А. Г. Комм.99 При реконструкции отчётливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.


99 "Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена", под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XXXIV.


Реконструкция, как качественный аспект воспроизведения, проявляется в различных формах (изменение плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самым текстом подлинника - его смысловым содержанием и речевым оформлением.

Исследование А. Г. Комм показало, что у взрослых по большей части выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного - на свободное воспроизведение смыслового содержания с более или менее значительным отклонением от формы подлинника, у представителей другого - на сохранение и формы подлинника, на воспроизведение текстуальное или близкое к тексту подлинника.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух типичных установок происходит лишь постепенно. У маленьких школьников она слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция проявляется во всё более сложных преобразованиях, основанных на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников в частности проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах. Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом ещё так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идёт не от текстуального воспроизведения к смысловому, он идёт от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается "самотёком", т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идёт либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению - в зависимости от конкретных условий и конкретного материала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми обнаружило - особенно у старших - как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный структурный конец текста не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьёт против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упорядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) У младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение).

б) У старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется; у старших детей (в VI и IX классах) они носят более обобщённый характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщённым понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса - об отсутствии топлива.

Психология bookap

в) Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное - только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры.

г) У старших детей воспроизведение более обобщённое и с яснее выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчёте числа воспроизведённых элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато, именно в силу своей обобщённости. То, что при формально-количественном подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем её подъёма на новый качественный уровень.