Глава XIII. Эмоции.
Развитие эмоций у детей.
Эмоциональная сфера, жизнь чувств проходит у ребёнка длинный путь развития, прежде чем достигнет той сложности и многообразия, которые доступны взрослому человеку.
На основании наблюдений, проведённых над эмоциональными реакциями новорождённых, Уотсон утверждает, что реакция гнева, страха и любви у детей врождённы. Однако целый ряд последующих более тщательных исследований (М. Шерман, Пратт, Нельсон, Сун155 и др.) показал, что реакции страха и гнева в первое время после рождения неразличимы; они дифференцируются позже. Повторив опыты Уотсона, Шерман установил — путём опроса многих лиц, в числе которых были также лица, специализировавшиеся на уходе за детьми, — что определение характера эмоциональной реакции младенцев основывалось по преимуществу на знании ситуации, стимула; в тех случаях, когда эти последние были неизвестны, определение эмоциональной реакции становилось очень шатким, недостоверным.
155 Краткую сводку новейших исследований по этому вопросу см. М. С. Jones and В. S. Burks, Personality development in Childhood. A Survey of Problems, Methods and experimental Findings, Waschington, 1936.
Шерман, Бридж, Бюлер и др. допускают поэтому в качестве первичных лишь очень недифференцированные реакции "избегания неудовольствия", на основе которых лишь впоследствии образуются относительно сложные реакции "страха" и "гнева", объединяющие в единое целое ряд компонентов, и такую же недифференцированную сначала положительную реакцию.
Самые ранние эмоциональные проявления ребёнка связаны прежде всего с органическими потребностями и ощущениями. Потребность в пище, ощущения холода и мокроты, утрата равновесия, давление и препятствие свободе движений вызывают первые отрицательные реакции ребёнка эмоционально-аффективного типа, аналогичные реакции страха, гнева и др. Ласка уже очень рано, через несколько недель после рождения, вызывает многообразные внешние проявления, обычно связанные с чувством удовольствия: общее возбуждение, потягивания, вздохи, ускорение пульса и периферического кровообращения, больший блеск глаз и пр. Аналогичное возбуждение вызывают движения. Мышечные, кинестетические ощущения очень рано порождают проявления, напоминающие выражение радости, — общее возбуждение, вздрагивание, гортанные звуки и щебетание, очень похожее на выражение удовольствия. С возрастающей лёгкостью движений сопровождающие их положительные эмоциональные проявления увеличиваются.
Внешние возбудители эмоциональных реакций сначала очень немногочисленны и ограничиваются элементарным раздражителем: реакция "гнева", например, вызывается стеснением движений при пеленании, реакция "страха" — утратой опоры и громкими звуками (Уотсон).
Важнейший этап в дальнейшем эмоциональном развитии ребёнка наступает тогда, когда не только ощущения, но уже и представления начинают вызывать всё более многообразные и сложные чувства. На этой новой основе возникают новые чувства, отражающие всё более сложную и всё более сознательную жизнь. Расширяется круг тех явлений, которые вызывают эмоции. Не только сильный шум или утрата равновесия, но и целый ряд других явлений, необычных для ребёнка или представляющихся ему на основании его расширяющегося опыта угрожающими, опасными, могут уже вызвать у него страх. Необходимым становится в связи с этим достаточно бережное и правильное обращение с ребёнком, чтобы не внедрить в него уже в ранние годы ненужного страха перед целым рядом явлений.
Заодно с расширением круга явлений, которые вызывают у ребёнка определённые, уже доступные ему эмоции, расширяется и круг эмоций или чувств, доступных ребёнку. Рано проявляется у ребёнка чувство симпатии к близким людям, непосредственно его окружающим, заботящимся о нём. Уже в раннем детстве, в преддошкольном возрасте можно наблюдать у детей более или менее ярко выраженные симпатии и предпочтения к матери или отцу, к бабушке и т. д. Это чувство симпатии постепенно начинает распространяться на более широкий круг людей, обнимая и тех, кто менее близко соприкасается с ребёнком, на животных и т. д. Оно становится вместе с тем всё более сознательным.
С этого, сначала очень несложного, чувства симпатии начинается развитие у ребёнка социальных чувств. В связи с развитием социальных чувств совершается и развитие личностных чувств — самолюбия, чувствительности к обиде, к порицанию и к похвале и т. д.
В дошкольном возрасте, а иногда и раньше можно наблюдать у детей уже и проявление эстетических чувств. Маленький Серёжа Б. мог в возрасте 2 лет часами с блаженной улыбкой и вспышками величайшего восхищения слушать музыку — Баха, Моцарта, Бетховена. В 2 года, услыхав впервые мычание коровы, он стал со страдальческой гримасой и слезами на глазах жаловаться матери — "как она некрасиво поёт" — и просил, чтобы это "пение" прекратили.
Тонкостью своего эстетического чувства некоторые дети резко выделяются среди своих сверстников. Нужно вообще сказать, что в отношении эстетических, как и вообще всех высших, более тонких чувств существуют очень значительные индивидуальные различия; индивидуальные особенности в этом отношении уже сравнительно рано начинают перевешивать возрастные.
Уже в пределах дошкольного возраста эмоциональная жизнь ребёнка может достичь относительно значительного богатства и разнообразия, в особенности если воспитание даёт для их развития достаточную пищу. При всём том эмоциональная жизнь ребёнка-дошкольника, конечно, ещё очень существенно отличается от эмоциональной жизни взрослого. И у маленького дошкольника есть свои радости и печали, и для него они такие же большие и важные, как для взрослых те, которые их волнуют, но это другие радости и другие печали, другие события их вызывают, и само содержание чувств иное.
При всём многообразии индивидуальных различий в эмоциональных проявлениях разных детей некоторые общие черты, характеризующие более общие возрастные особенности эмоциональной сферы дошкольника, проявляются скорей всего в общей динамической стороне эмоциональных проявлений. В дошкольном возрасте детям по большей части свойственна относительно значительная эмоциональная возбудимость и слабая эмоциональная устойчивость. И в этом отношении, конечно, возможны значительные индивидуальные различия, связанные с особенностями темперамента. Но по большей части преддошкольник и маленький дошкольник легко приходят в возбуждение; малейший повод может вызвать проявление шумной радости или печали. Эти чувства так же быстро гаснут, как и загораются; иногда на глазах ребёнка ещё не просохли слёзы, а на губах уже играет улыбка. Значительная эмоциональная возбудимость дошкольника сказывается и на восприятии, и на мышлении дошкольника; она накладывает отпечаток на все его психические проявления, на весь психический облик ребёнка.
В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто производят впечатление относительно большей уравновешенности и кажутся в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, снова часто более возбудимые. При всём том устойчивость эмоциональных проявлений у ребёнка в первом школьном возрасте обычно не очень велика. Нет ещё в частности устойчивого круга сложившихся интересов.
По своему содержанию чувства школьника становятся значительно содержательнее и сложнее. Общее умственное развитие ребёнка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах, делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новый этап и для эмоциональной жизни ребёнка. Поступление в школу и начало школьного обучения, с одной стороны, сильно расширяет умственные горизонты ребёнка, порождает новые интересы, даёт новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребёнка с окружающими. Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов и изменение характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся более сознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищеские связи, которые иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе, существенное место в эмоциональной жизни ребёнка в школьные годы может и должно занять отношение к учителю.
При правильной постановке общественного воспитания в школе чувства ребёнка рано начинают выходить за пределы ближайшего окружения. Если при воспитании ребёнка в замкнутой буржуазной семье или мнимо "аполитичной" школе все чувства ребёнка обычно ограничены сферой узко личных отношений, то это ни в коем случае не является будто бы всеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим, школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнетённым, негодование по отношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом советских лётчиков и т. п.
Наряду с высоким развитием эстетического чувства у некоторых совсем маленьких детей, нередко приходится наблюдать большую ещё незрелость в этом отношении у школьников. Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенство или несовершенство игры актёра от привлекательности или непривлекательности изображаемого им действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств, связанных с пониманием художественной ценности произведений искусства, требует специальной культуры, эстетического воспитания.
Значительные сдвиги происходят в процессе развития в дифференцированности эмоций и их объективности. Эмоции становятся менее диффузны. У ребёнка эмоциональное отношение к предмету распространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в начале школьного возраста могут найти красивым даже самый безобразный почерк, если ребёнок, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишь позднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и объективными — ребёнок мог быть симпатичен, а почерк его — не нравиться, и наоборот, — ребёнок может не нравиться, а почерк его — признан красивым.
Сначала субъективные эмоциональные переживания ребёнка в известной мере непосредственно включаются в его восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношение дифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру снова восстанавливается на новой основе: отдифференцировавшись от восприятия, чувства получают вместе с тем всё более определённую предметную отнесённость; они организуются вокруг определённых предметных областей и становятся всё более стойкими формами предметного сознания, выражая изменённое отношение подрастающего человека к миру. Сначала они относятся преимущественно к частным реальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте, происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами, эмоции распространяются на область общего и отвлечённого; не только вещи, но и идеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональная поглощённость непосредственным окружением, характерная сначала для детей. Эмоциональное развитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребёнка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определённом уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения — родных, близких, в которое ребёнок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг — чувство становится избирательным. Его объект из частного и единичного становится индивидуализированным: вот именно этот человек и только он привлекает к себе. Лишь соединение этих двух моментов — индивидуализации с общностью и идейностью — определяет специфику зрелого чувства, формирующегося у подростка.
Происходящий у подростка и юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой он принадлежит, влечёт за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новые чувства начинают светиться и пламенеть в нём. В человеке формируются новые чувства — этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих пор блёклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человека при этом всё более объективируются, "опредмечиваются"; они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно. Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинает часто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.
Подросток включается в коллектив, объединённый идейными интересами и установками; сами чувства его перестраиваются; для него становятся доступными чувства к другим людям на основе идейной общности. Социальное, а в классовом обществе классовое содержание эмоций выступает всё более явственно и осознанно. Растёт и крепнет чувство классовой солидарности. Оно начинает охватывать трудящихся всего человечества. Вместе с тем всё сознательнее становится совсем особое чувство советского патриотизма, который теснейшим образом сочетается с интернационализмом, чувство к своей родине, являющейся идейной родиной трудящихся всего мира.
В эмоциональной сфере находит себе отражение всё многообразие социальных отношений, в которые включается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувства становятся и всё более индивидуализированными, — они всё в большей степени выражают его характер. Всё более многообразными становятся проявляющиеся в них индивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающие индивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и её направленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человека существенную роль играет воспитание.
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые появляются у человека на определённой стадии его развития, не являются обязательно лишь продолжением, хотя и усложнённым опытом, его эмоций на предшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду Чувства, специфичные для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определённая эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но переход от чувств одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.
В свою очередь одно какое-нибудь чувство, ставшее особенно значительным переживанием для данной личности, может определить как бы новый период в её жизни и наложить на весь её облик новый отпечаток. В. Г. Короленко в своих автобиографических записках рассказывает, как впечатление, произведённое на него первым уроком нового учителя, стало как бы поворотным моментом в истории его развития, а А. М. Горький в "Детстве" пишет: "Дни нездоровья (после обиды, нанесённой ему побоями деда. — С. Р.) были для меня большими днями жизни. В течение их я, должно быть, сильно вырос и почувствовал что-то особенное. С тех пор у меня явилось беспокойное внимание к людям, и, точно мне содрали кожу с сердца, оно стало невыносимо чутким ко всякой обиде и боли, своей и чужой".156
156 М. Горький, Детство, Соч., т. 16, 1933, стр. 24; А. М. Горький, Детство // Полн. собр. соч.: В 30 т. М., 1972. Т. 15. С. 29.
Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Менее всего именно здесь, в развитии эмоциональной стороны личности, приемлемо и допустимо механистическое упрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести на практике к очень пагубным последствиям.
Для представителей тех теорий, для которых эмоция — или бесполезный пережиток, или дезорганизатор нашего поведения, единственным педагогическим выводом должно было бы быть признание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но в действительности эмоции выступают далеко не только как дезорганизующие "шоки"; они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию.
Основная задача поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема.
При её разрешении нужно учесть следующее: можно себе поставить сознательную цель что-нибудь понаблюдать, запомнить, продумать и т. д., но нельзя себе поставить прямой целью испытать определённое чувство. Всякая попытка его непосредственно вызвать в себе может породить лишь игру в чувство, актёрскую позу, вывих, фальшь, — что угодно, но только не чувство. Большой мастер практической — сценической — психологии К. С. Станиславский отлично это понимал и ярко показал. Сказанное им относится не только к чувствам актёра на сцене. То же верно и для чувств человека в жизни. Подлинные чувства — переживания — плод жизни. Они не делаются, они возникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так сказать, по ходу действия, в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Поэтому нельзя произвольно по заказу вызывать у себя чувство: чувство в своей непосредственности прямо не подвластно извне на него действующей воле, оно — своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются и формируются.
Формирование и переделка эмоций совершается по преимуществу в результате включения человека в новую практику, изменяющую его основные установки, общую направленность личности. Существенное значение имеет при этом не голая автоматическая деятельность, а новое осознание стоящих перед человеком задач и целей. Существенное значение в воспитании эмоций имеет также повышение общего уровня развития и широты его, совершающееся в процессе умственного, нравственного и эстетического воспитания.
Если неправильно стремление подавлять или искоренять эмоции, то, однако, умение регулировать их проявления необходимо. Желательно, чтобы наша деятельность, направленная на разрешение стоящих перед нами задач, была насыщена эмоциональностью, мобилизующей нашу энергию, но эмоции не должны превратиться в основной регулятор нашей деятельности. Признание их основным регулятором в конечном счёте неизбежно оказывается более или менее утончённой формой старой гедонической теории, согласно которой высший закон, определяющий человеческое поведение, сводится к тому, что человек всегда стремится к наслаждению или удовольствию, к приятному и избегает неприятного. Это утверждение не соответствует не только какой-нибудь выспренной морали, но и трезвым фактам действительности. Эмоциональные факторы могут быть одним из мотивов поведения, но вопрос о регулировании человеческой деятельности в целом не решается одними эмоциями; он ставит перед психологией проблему воли.
