_Ш_
Шаманизм (shamanism)
Ш. яв-ся, по-видимому, древнейшей целительской традицией человечества, сохраняющейся на протяжении десятков тысяч лет. За использование психол. приемов и методов шаманов иногда наз. первыми психологами и психотерапевтами. Шаманов нередко путают с др. целителями-практиками, такими как жрецы, медиумы и знахари, и шаманы действительно часто выполняют эти роли. Однако их можно выделять и определять как целителей, к-рые в качестве метода получения информ. используют произвольный вызов измененного состояния сознания, в к-ром либо они сами, либо их "дух(и)" отправляются путешествовать в др. реальности, где они получают информ. и силу, необходимую для оказания благотворного целебного воздействия.
Существует большая путаница в отношении психол. статуса шаманов, к-рых принимали за обманщиков и трюкачей, приписывали им психол. патологии или, наоборот, возносили до ранга святых. До недавних пор традиционное академическое представление о шаманах и Ш. сводилось к тому, что они яв-ся продуктами примитивного или патологического мышления, с щедрым использованием при его характеристике таких диагнозов, как истерия, эпилепсия, психотизм и шизофрения. Однако это не что иное, как отражение целого ряда прискорбных предубеждений, включая этноцентризм, широко известную тенденцию ставить диагнозы незнакомым переживаниям, "смешение клиники и культуры", патологизирующую тенденцию психоан. и отсутствие личного знакомства исследователей с шаманскими переживаниями и измененными состояниями сознания. В ряде исслед. шаманы описываются как исключительно здоровые, эффективные и сильные личности, а многие из их переживаний и состояний — как заботливо культивируемые, ценимые в данной культуре и феноменологически очевидные.
В последнее время общественному сознанию стало свойственным противоположное мнение, согласно к-рому шаманы яв-ся по сути святыми, чьи переживания и состояния сознания эквивалентны переживаниям и состояниям мастеров йоги и медитации. Однако хотя мн. шаманы действительно переживают такие состояния, тогда как др. оказываются лишь ловкими обманщиками, феноменологический анализ показывает, что шаманские переживания довольно сильно отличаются от тех, к-рые характерны для йоги и медитации.
Шаманские методы сочетают как физ., так и психол. подходы. Одной из главных и отличительных техник яв-ся путешествие шамана (shamanic journey), в ходе к-рого он входит в измененное состояние сознания, расстается со своим телом и странствует в качестве свободного духа по Вселенной и получает знание и силу (гл. обр. от др. духов), чтобы принести ее назад своему племени. Дабы достичь необходимого состояния сознания, шаманы сначала используют подготовительный ритуал и аскетические практики, а затем прибегают к сочетанию ритуала, ритма (обычно с применением барабанов, бубнов, пения и танцев) и, иногда, психоделиков. Такие переживания во время шаманского путешествия обнаруживают определенное сходство с четкими сновидениями и предсмертными ощущениями.
Шаманы — онтологические реалисты в том смысле, что они воспринимают посещаемые ими сферы и встречаемых там духов как объективные независимые реальности. С позиций совр. психол. представлений их можно рассматривать как творцов мысленных образов, близких к управляемым представлениям, управляемым визуализациям или юнговскому активному творческому воображению. Однако какова бы ни была философская интерпретация, шаманы, по-видимому, оказываются способными извлекать ценные интуитивные знания из своих переживаний.
Др. методы включают диету, массаж, лечение травами (к-рые в настоящее время изучаются этноботаниками) и манипуляцию. Психол. диагностические техники включают древний проективный тест с использованием камня как разновидность проективной техники и оценку мышечного напряжения в качестве показателя конфликта.
Психотерапевтические подходы сочетают такие специфические техники, как исповедь, катарсис, музыка, ритуал и наведение транса. Неспецифические подходы включают надежду, концентрацию внимания и внушение. Весь терапевтический процесс осуществляется в контексте того, что Джером Франк называет "разделяемым терапевтическим мифом" ("shared healing myth"), подразумевая под этим, что как шаман, так и пациент имеют общие убеждения, касающиеся природы, причины и адекватности способа лечения заболевания. Конечный рез-т воздействия всех этих факторов, вероятно, включает в себя сильный эффект плацебо.
С позиции шамана, терапевтические факторы яв-ся духовными или парапсихол. в такой же или даже в еще большей степени, чем психол. или физ. Исслед. пси-феноменов у шаманов не позволяют прийти к окончательным выводам в этом отношении, и большинство исследователей подходят к решению этой проблемы в соответствии со своими личными системами убеждений.
См. также Альтруизм, Культурные различия, Мифы, Психоанализ, Психотерапия
Р. Уолш
Шестнадцатифакторный личностный опросник (the sixteen personality factor questionnaire)
Ш. л. о. , называемый тж просто 16PF, яв-ся важнейшим технологическим продуктом исслед. самооценочных (self-report) данных, проводившихся под руководством Раймонда Б. Кэттелла на протяжении свыше 30 лет. Эти исслед., на к-рых основан 16PF, включали: а) определение посредством факторного анализа независимых измерений личности на массиве данных оценок поведения; б) формулирование пунктов самооценочного опросника, представляющих эти измерения; в) факторизацию с целью выявления факторов, объединяющих ответы респондентов на эти пункты.
За прошедшие 30 лет был разработан целый ряд форм 16PF — для групп с различной языковой культурой (немецкой, французской, японской, испанской и др.), для малообразованных групп и т. д. Пользователям доступно несколько таблиц с различными нормативными данными.
Интерпретация факторов опросника основана на рез-тах эмпирических исслед. и практ. использования 16РF в разнообразных соц., клинических, производственных и образовательных условиях. В самых кратких обозначениях, 16PF содержит следующие шкалы (факторы):
А: сдержанный — общительный; В: сообразительный — тупой; C: эмоциональный — спокойный; E: уступчивый — напористый; F: серьезный — беспечный; G: неконформный — социализированный; H: робкий — смелый; I: практичный — сентиментальный; L: доверчивый -подозрительный; M: приземленный — склонный к фантазиям (причудам); N: прямолинейный — искушенный; O: безмятежный — озабоченный; Q1: консервативный — экспериментирующий; Q2: конформный — восстающий (оказывающий сопротивление); Q3: недисциплинированный — обязательный; Q4: невозмутимый — напряженный.
Обычно факторы A, E, F, H и Q2(-) оказывались основными компонентами фактора второго порядка, представляющего понятия экстраверсии-интроверсии; факторы С(-), L, О и Q4 образуют другой вторичный фактор — тревожность (в противоположность контролю эго); G и Q3 определяют вторичный фактор "хорошее воспитание" (good upbringing), или развитие супер-эго; I и М указывают на такое вторичное измерение, как чувствительность (sensitivity) — жесткость (toughness). Рез-ты ряда исслед. с применением факторного анализа подтверждают эти группировки и интерпретации.
См. также Измерение, Личностные опросники, разработанные на основе фактроного анализа, Методы многомерного анализа
Дж. Л. Хорн
Шизоидная личность (schizoid personality)
Ш. л. — формальная категория психич. расстройств, расположенная на оси 11 классификационной системы, описанной в "Руководстве по диагностике и статистической классификации психических расстройств" (DSM-III). "Уход в себя" (withdrawn) — термин, наиболее часто встречающийся в клинических описаниях Ш. л. Отмечается выраженное обеднение соц. отношений. У этих индивидуумов мало друзей, они предпочитают типы деятельности и хобби, к-рыми можно заниматься в одиночестве. Предпочтение уединенности формируется вследствие чрезвычайной чувствительности к предполагаемой оценке себя окружающими. В качестве защиты шизоидный индивидуум может использовать чрезмерное фантазирование. В то же самое время он относительно невосприимчив к невербальному языку, используемому др. людьми для сообщения о своих чувствах. Ш. л. часто явно недостает способности к тому, чтобы остроумно и весело пошутить либо, напротив, выразить враждебное отношение к кому-либо.
Профессиональная жизнь шизоидных индивидуумов характеризуется узостью интересов, неясными притязаниями и плохой производственной биографией с частыми сменами места работы. Эти лица часто опаздывают на работу, склонны к совершению ошибок и не хотят найти для себя какую-то продуктивную деятельность, когда основная работа недостаточно заполняет их время. Окружающие говорят, что с ними неприятно вместе работать. Ш. л., по-видимому, достигает наивысшей продуктивности на должностях, предполагающих минимум соц. взаимодействия.
Шизоидному расстройству личности во взрослом возрасте часто предшествует синдром, называемый "шизоидное расстройство детского или подросткового возраста". У таких детей мало близких друзей; если они есть, они тж находятся в соц. изоляции. Несмотря на хороший интеллект, часто выше среднего уровня, эти лица плохо успевают в школе, в особенности по математике. Они очень привязаны к телевидению или фильмам, в особенности предпочитая сцены насилия и фантастические сюжеты.
У многих больных шизофренией обнаруживались признаки Ш. л. до их психотического разрыва с реальностью, но большинство Ш. л. не заболевают шизофренией. Шизоидный тип личности чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.
Л. Л. Хестон предположил наличие генетической предрасположенности к развитию Ш. л. Он называет эту предрасположенность шизоидией (schizoidia) и считает, что шизофренией заболевает каждый третий индивидуум с подобной предрасположенностью. У остальных будут в разной степени выраженные признаки шизоидности в зависимости от вероятного влияния окружающей среды или конституциональных факторов, к-рые могут умерить выражение глубинной генетической предрасположенности. Однако обзор исслед., посвященных семейному фону лиц с шизоидным расстройством личности и шизофренией, свидетельствует о том, что факторы окружающей среды во многом могут обусловливать манифестацию этих психич. нарушений.
См. также Расстройства личности
У. Сэмюел
Шизотипичная личность (schizotypal personality)
Согласно "Руководству по диагностике и статистической классификации психических расстройств", главными характеристиками расстройства яв-ся разного рода эксцентричность в поведении, мышлении, речи и восприятии. Периодическая и выраженная соц. изоляция хотя и не постоянна, но может быть заметна, будучи связанной или с уплощенным аффектом, или с сильной тревогой в межличностных отношениях. Больные ведут малозначимую, праздную и неэффективную жизнь, бесцельно плывя по течению и оставаясь на периферии нормальных соц. отношений. У нек-рых отмечается выраженный аффективный и когнитивный дефицит, они выглядят безразличными, безмятежными, немотивированными и малопонятными, демонстрируя минимальную связь с внешним миром. У нек-рых отмечается дисфория, напряженность и уход в себя, тревожность и тенденция к соц. изоляции с целью приглушения повышеной чувствительности и защиты от предвосхищаемых внешних угроз. Заметен тж дефицит соц. привязанностей, постоянные неудачи в длительном, удовлетворительном и надежном выполнении соответствующих возрасту ролей. Многие испытывают повторные непродолжительные и обратимые периоды, в к-рых отмечается или вычурное поведение, колебания настроения, иррациональные побуждения, или бредовые мысли. Для мн. клиницистов шизофренное расстройство яв-ся синдромальным прототипом, относительно к-рого шизотипичное расстройство личности представляет собой ослабленный и непсихотический вариант.
См. также Расстройства личности
Т. Миллон
Шизофрения (schizophrenia)
С ранних ист. времен встречаются описания людей, поведение к-рых считали отклоняющимся, ненормальным, больным или вызванным одержимостью дьяволом. Библейские описания такого поведения можно разделить на 3 осн. типа: депрессии, мании и расстройства, к-рые теперь наз. Ш.
Диагностическая мода меняется со временем; эти расстройства получали обозначение паранойи, шизофренных реакций и раннего слабоумия. Официальный термин сейчас — "шизофренное расстройство". Сегодня мы считаем Ш. сложным психобиологическим заболеванием, вызывающим дезорганизацию, сопровождающуюся кардинальными изменениями личности и выраженным ухудшением приспособительного поведения. Заболевание имеет предсказуемое течение и предсказуемый исход. На настоящий момент мы не знаем точную этиологию Ш. и не знаем, как лечить ее. Нам известны нек-рые из генетических детерминант и нек-рые биолог. реакции (окна). Накоплено довольно много сведений о межличностных и соц. ситуациях, провоцирующих обострение симптомов у лиц, страдающих Ш.
Совр. диагностические системы Ш. начинаются с работы Э. Блейлера на рубеже XX в. Он сгруппировал эти расстройства и предложил термин "Ш.", имея в виду расщепление между мышлением и аффектом.
Совр. система диагностики Ш. разраб. К. Шнайдером, к-рый сформулировал 11 симптомов первого ранга. К ним относятся: восприятие слышимых мыслей, спорящих между собой голосов и голосов, комментирующих действия больного, внешние влияния на тело (influence playing on the body), соматическая пассивность (somatic passivity), отнятие мыслей (thought withdrawal), вкладывание мыслей со стороны, утечка и передача мыслей, сделанные побуждения (made impulses), сделанные чувства (made feelings) и сделанные волевые акты, бредовое восприятие. Хотя эти 11 симптомов первого ранга действительно отмечаются у мн. страдающих Ш., они представляют собой проявления конечного этапа болезни и наблюдаются лишь в относительно острых эпизодах.
В разраб. Менделем системе, осн. на длительном наблюдении почти 500 случаев, диагноз Ш. ставится на основе наличия трех ядерных нарушений: неспособности справляться с тревогой, нарушения межличностных транзакций и отсутствия историчности. В этой системе диагностики все остальные признаки и симптомы яв-ся или последствиями этих ядерных нарушений, или попытками их реституции. При обострении болезненного процесса появляются инициированные и реституционные симптомы, а в более спокойные промежутки ремиссии, когда доступна поддерживающая терапия, можно наблюдать лишь ядерные нарушения; остальные симптомы не появляются. При таком диагностическом подходе целью эффективной терапии — химическими или психотерапевтическими средствами — яв-ся устранение инициированных (ядерными нарушениями) и реституционных симптомов.
Согласно официальной диагностической системе Американской психиатрической ассоц., известной как "Руководство по диагностике и статистической классиф. психич. расстройств" (DSM-IV), диагноз Ш. м. б. поставлен при наличии заболевания в течение не менее 6 месяцев, что определяет Ш. как хронический процесс. В периоды резкого обострения, в активной фазе болезни, требуется присутствие по меньшей мере одного из следующих признаков:
1) причудливый бред;
2) бредовые идеи соматического или религиозного содержания, бред величия, отрицания либо иной бред без идей преследования или ревности;
3) бред преследования или ревности;
4) слуховые галлюцинации;
5) бессвязность мышления, заметная по ослаблению ассоц., алогичности или бедности мыслей и связанная с одним из следующих симптомов:
- уплощенный или неадекватный аффект,
- бред или галлюцинации,
- кататоническое или иное грубо дезорганизованное поведение.
DSM предписывает тж наличие снижения уровня функционирования в таких сферах деятельности, как работа, соц. отношения и самообслуживание. В этом руководстве Ш. подразделяется на дезорганизованный, кататонический, параноидный, недифференцированный и резидуальный типы. Подтипы характеризуются различными комплексами доминирующих симптомов.
Типичное течение заболевания начинается с острого эпизода, обычно в подростковом возрасте (13-17 лет). Часто этот ранний эпизод неверно диагностируется. Начальный эпизод обычно спонтанно купируется, длительность его составляет неск. недель, а затем наступает ремиссия, в к-рой поведение больного выглядит близким к норме. Второй эпизод обычно возникает через полгода-год, проявления его более интенсивны и отчетливы, длительность составляет неск. недель. Третий эпизод обычно диагностируется как первый эпизод психоза. Это происходит в течение 1 — 2 лет после начального эпизода и сопровождается выраженными нарушениями повседневного приспособления.
Последующее течение заболевания характеризуется рецидивами и ремиссиями. Число рецидивов в течение года в большей степени связано с возрастом, чем с получаемым лечением или окружением больного. В возрасте 20-30 лет отмечается в среднем шесть рецидивов. В возрасте 30-40 лет среднее число составляет два рецидива в год, а в возрасте 40-50 лет отмечается в среднем один рецидив в год. После 50 лет обычно обострений не происходит. В периоды обострений наблюдаются манифестные психотические симптомы: бред, галлюцинации, дезорганизация мышления и нарушения функционирования. В периодах ремиссии пациент часто свободен от психотических симптомов, особенно при приеме адекватных психофармакологических средств. Однако ядерные симптомы сохраняются и м. б. выявлены даже в ремиссиях.
Есть один тип Ш. с более поздним началом — параноидная Ш. Для этого типа средний возраст манифестации психоза — начало третьего десятилетия жизни. Параноидные больные демонстрируют менее выраженные нарушения функционирования в промежутках между острыми эпизодами.
Ш. заболевает примерно 1% населения. Заболеваемость одинакова для всех культур и субкультур, для всех рас, она одинакова для индустриально развитых и малоразвитых стран. Нет подтверждения тому, что различия в принадлежности к соц. классу влияют на заболеваемость Ш.
Начиная с 1980-х гг. лечение Ш. состояло в психофармакологии, психотер. и манипуляции окружением больного. Хорошая поддерживающая терапия позволяет значительно улучшить качество жизни больного Ш. Пациент может проводить большую часть своей жизни не в больнице, а в об-ве. Манипуляции окружением состоят в создании психосоциальной среды, в к-рой минимизируется инвалидность и больной чувствует себя удобно.
См. также Поддерживающий уход
В. М. Мендель
Шкала визуальной ретенции Бентона (Benton visual retention scale)
А. Л. Бентон разраб. Тест визуальной ретенции в качестве дополнения к мерам слухо-речевого сохранения. Совр. версия этого теста, известная под назв. "Пересмотренный тест зрительной ретенции" (Revised Visual Retention Test), предназначена для оценки пространственного зрительного восприятия, зрительных конструктивных способностей (visuoconstructive capacities) и памяти.
Имеются 3 альтернативные эквивалентные формы теста, каждая включает десять рисунков, состоящих из одной или более геометрических фигур. Каждая форма может проводиться при четырех различных условиях: копирование или воспроизведение рисунков по памяти с вариациями но времени экспозиции и/или по величине задержки воспроизведения этих рисунков.
Шкала Бентона, подобно гештальт-тесту Бендер и тестам "Память на фигуры" Грэхема-Кендалла (Graham-Kendall Memory for Designs), часто используется для выявления органической мозговой патологии. Несмотря на то что Ш. в. р. Б. в целом превосходит по эффективности эти и др. сравнимые инструменты, ее преимущества варьируют в жесткой зависимости от характеристик обследуемой выборки, таких как се психиатрический статус, а тж степень и локализация мозговых поражений. По всей видимости, Ш. в. р. Б. оказывается эффективным инструментом для оценки тех функций мозга, для измерения к-рых она изначально разраб., и при ее осмысленном применении в сочетании с дополнительными мерами она может внести существенный вклад в различительную мощность нейропсихологической батареи.
См. также Гештальт-тест Бендер, Головной мозг, Батарея Халстеда-Рейтена, Шкала Лурии-Небраска, Органические синдромы
С. Урбина
Шкала Гуттмана (Guttman scale)
Понятие "кумулятивности" (последовательности) как желательном качестве шкалы было введено Л. Гуттманом. В ряде статей Гуттман развивал идеи и методы анализа шкал с позиции, требующей обязательного выполнения условий кумулятивного (последовательного) шкалирования.
В общем, любое множество пунктов, таких как вопросы в опроснике, отвечает требованию кумулятивности, когда эти пункты можно упорядочить так, что респонденты, отвечающие "да" на любой из них, будут отвечать "да" на все остальные пункты, расположенные на шкале ниже (выше) данного, и "нет" — на все остальные пункты, лежащие на шкале выше (ниже) данного.
Вопрос "Действительно ли эти пункты образуют одномерную шкалу?" был заменен вопросом "Сколько измерений требуется для репрезентации имеющегося набора данных?" Этот новый вопрос означает признание того, что множество пунктов может обнаружить неск. различных измерений. Обобщенный метод анализа получил назв. многомерного шкалограммного анализа (multidimensional scalogram analysis, MSA).
MSA-1 представляет собой метод анализа данных, не ограниченный требованиями к уровню измерения переменных или др. специальными предварительными допущениями. Каждое наблюдение или случай геометрически отображается в виде точки в m-мерном пространстве; переменные представлены в нем гиперплоскостями, а подклассы переменных — его областями, ограниченными определенными гиперплоскостями. Решение для заданного числа размерностей состоит в нахождении конфигурации точек, разделяющейся на мультипунктные области т. о., что исходный набор наблюдений, организованный в виде матрицы данных, можно воспроизвести в пределах приемлемых границ. Коэффициент сопряженности оценивает степень воспроизводимости входа по выходу.
В общем, число измерений, необходимых для репрезентации массива данных, уменьшается, если число эмпирически выявляющихся четко различимых профилей оказывается меньше числа логически возможных вариантов.
См. также Оценочные (рейтинговые) шкалы, Шкалирование
М. Блумбаум
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине (Stanford-Binet intelligence scale)
Ш. и. С.-Б. оказала на американское об-во большее влияние, чем к.-л. др. психол. инструмент. Она прочно вошла в сознание законодателей и деловых людей. Поскольку использование этой шкалы тесно связано с вопросами образования одаренных и обычных детей и соц. адапт. лиц, относимых к категории умственно отсталых, на протяжении всей истории ее применения не утихали споры в отношении ее надежности, относительной роли факторов наследственности и среды, ее соответствия теорет. положениям дифференциальной психологии и справедливости применения в принятии практ. решений, влияющих на будущее конкретных людей.
Шкала интеллекта была разраб. французским психологом А. Бине в качестве инструмента классиф. детей в целях обучения. Он был первым из психологов, применившим психол. тесты к детям. Бине ввел понятие умственного возраста и распределил свои тесты в соответствии с возрастными группами.
В 1916 г. появилась новая редакция шкалы Бине, в к-рую вошли мн. тесты из первоначальной шкалы. Однако она тж включала ряд новых тестов, в основном разраб. Тёрменом. Эта версия шкалы подверглась новой тщательной стандартизации с использованием обширных и репрезентативных выборок детей и взрослых. Наиболее заметным новшеством был отказ от расчета IQ как отношения умственного возраста к хронологическому с максимальным значением хронологического возраста в качестве точки, к-рой стремится достичь измеряемая умственная способность.
В 1937 г. Тёрмен и М. А. Меррилл опубликовали две тщательно уравненные шкалы — Форму L и Форму М, со 129 тестами в каждой с минимальным перекрытием заданий. Третья редакция теста Ш. и. С.-Б., изданная Тёрменом и Меррилл, появилась в 1960 г. Две формы 1937 г. были объединены в Форму L-М, при этом мн. задания были удалены, а нек-рые подверглись перестановкам. Осн. изменением стало переопределение IQ как стандартного показателя со средним 100 и стандартным отклонением 16 баллов. В 1972 г. были опубликованы новые нормы, охватывающие возрастной период от 2 до 18 лет и учитывающие влияние на рез-ты выполнения теста соц. и культурных изменений, происшедших за эти годы в жизни американского об-ва.
См. также Меры интеллекта, Векслера тесты интеллекта
Ф. ДюБуа
Шкала наименее предпочтительного сотрудника (least preferred coworker scale)
Ш. н. п. c. (LPC) — опросник, относящийся к классу стандартизованных самоотчетов и состоящий из серии шкал семантического дифференциала, таких как "приятный-неприятный", "дружелюбный-недружелюбный" и "отвергающий-принимающий". Респондент использует Ш. н. п. с. для описания сотрудника, с к-рым "может работать наименее успешно".
Лидер с высоким LPC-индексом использует положительные прилагательные для описания наименее предпочтительного сотрудника, тогда как лидер с низким LPC-индексом использует нижний конец шкал семантического дифференциала. Лидер с высоким LPC-индексом отделяет личность работника от выполнения задачи, а лидер с низким LPC-индексом их не разводит.
Фидлер разраб. и использует LPC-индекс для прогнозирования эффективности лидера в условиях производственного окружения. Фидлер предсказывает, что лидеры с низким LPC-индексом будут наиболее эффективными в крайне благоприятной и крайне неблагоприятной производственной обстановке. А чел. с высоким LPC-индексом будет более эффективным лидером в обычных условиях.
Ш. н. п. с. подвергалась критике за ненадежность и ситуационную зависимость. На ответы по шкале оказывает сильное влияние текущая ситуация лидерства.
См. также Изучение мнений и отношений персонала к условиям труда
Л. Бергер
Шкала Олпорта-Вернона-Линдсея (Allport-Vernon-Lindzey scale)
Ш. О.-В.-Л. осн. на классиф. осн. мотивов личности, предложенной Э. Шпрангером в работе "Типы людей" (Types of men). Существует 6 ценностных ориентации: 1) теорет.: эмпирические, критические, рациональные интересы к открытию истины; 2) экономическая: заинтересованность в том, что полезно, практично, применимо; 3) эстетическая: заинтересованность в форме, гармонии, грации, симметрии, соответствии; 4) соц.: альтруистическая или филантропическая любовь к людям; 5) политическая: заинтересованность в личной власти, влиянии и славе; 6) религиозная: мистические мотивы поиска понимания единства космоса.
См. также Оценка личности
У. Сосер-мл.
Шкала смешанных критериев (mixed standard scale)
Изобретение Ш. с. к. обычно приписывают Ф. Бланцу и Э. Гизелли, хотя сама процедура имеет более ранние корни в работе Фридриха Бланца в Финляндии. Этот метод разраб. как возможное средство контроля гало-эффекта и ошибки снисходительности в психометрических оценках (рейтингах), особенно в контексте оценки трудовой деятельности наемных работников.
Чтобы разраб. Ш. с. к., сначала нужно выработать ясно определяемые измерения, по к-рым мы хотим оценить деятельность. При этом делается неявное допущение, что эти области характеристик деятельности яв-ся одномерными и связаны с общей успешностью или эффективностью выполнении рассматриваемой работы.
Для каждого такого измерения создаются (в письменной форме) три кратких образца выполнения в терминах поведенческих характеристик. Эти образцы должны быть четко связаны с предполагаемым измерением, должны позволять отличать плохих работников от хороших и отображать высокий, средний и низкий уровни (или критерии) выполнения для соотв. измерения.
После составления трех критериев на каждое измерение необходимо представить их в виде случайной (рандомизированной) последовательности пунктов, к-рые и войдут в предполагаемый опросник. Рандомизация в известной мере позволяет скрыть то обстоятельство, что пункты отражают меньшую группу различных измерений и что существует порядок качеств, отображенный в пунктах для каждого измерения. Эта случайная последовательность поведенческих образцов составляет "Ш. с. к.".
Оценщики, работающие со Ш. с. к., указывают, яв-ся ли поведение оцениваемого "лучше чем", "полностью соответствует" или "хуже чем" образец поведения, представленный каждым критерием. Обработка заключается в просмотре ответов оценщика по трем критериям для данного измерения и приписывании им соотв. баллов.
Обработка Ш. с. к. может отнимать много времени, и потому для этой цели иногда выгодно воспользоваться компьютером.
См. также Шкалирование
Ф. Бенсон
Шкала социальной дистанции Богардуса (Bogardus social distance scale)
Ш. с. д. Б. входит в число первых методик, разраб. для измерения аттитюдов к расовым и этническим группам. В основе этой шкалы лежит следующее принципиальное допущение: чем большее предубеждение испытывает индивидуум в отношении конкретной группы, тем меньше он желает взаимодействовать с членами этой группы. Поэтому формулировки пунктов Ш. с. д. Б. описывают взаимоотношения, в к-рые респондент может пожелать вступить с членом специфической соц. группы (напр., супругом(-гой), другом, соседом, коллегой по работе, гражданином, иностранцем, приехавшим в нашу страну, и т. д.). Пункты формулируются в терминах включения либо исключения. "Хотели бы вы иметь X супругом(-гой)?" яв-ся включающим вопросом. "Вам бы хотелось запретить всем Y приезжать в Америку?" — исключающий вопрос. Аттитюд респондента к специфической соц. группе определяется по тому, насколько близкие отношения готов допустить респондент с членом этой группы. В одном из своих ранних исслед. Э. Богардус обнаружил, что белые американцы поддерживают сравнительно небольшую соц. дистанцию с британцами, канадцами и северными европейцами и гораздо большую — с жителями юга Европы. Группы, различающиеся расовыми признаками, находятся на еще больших соц. дистанциях. Пытаясь расширить типичную область применения шкал Богардуса, Триандисы (Triandis & Triandis) использовали многофакторные эксперим. планы с целью выделить независимые эффекты варьирующих аспектов групп. принадлежности (напр., расы, религии и профессии). Они показали, что различные аспекты групп. принадлежности респондентов взаимодействуют с соц. дистанциями, к-рые они поддерживают с различными группами. Так, было установлено, что американцы считают расовую принадлежность важной переменной, тогда как греки более критической считают религиозную. Личностные факторы, такие как догматизм, тж оказались связанными с желанием субъекта поддерживать большую соц. дистанцию с др. группами, нежели со своей собственной.
См. также Измерение аттитюдов, Шкала Гуттмана, Предрассудок/дискриминация, Смещение результатов тестирования, связанное с расовыми (этническими) признаками, Шкалирование, Стереотипизация
К. Ф. Гейзингер
Шкалирование по Лайкерту (Likert Scaling)
Процедура Ш. Л. названа именем ее изобретателя, Ренсиса Лайкерта, первым применившего этот подход при проведении опросов в области аттитюдов. Главные преимущества его методики заключались в том, что она требовала меньше времени на разработку и легче перенималась, чем ранее использовавшаяся методика Терстоуна, к-рая для создания шкалы требовала привлечения экспертов и оценивания большого количества пунктов. Кроме того, подход Лайкерта не требовал использования негативных формулировок пунктов — преимущество, объясняющее его широкое применение в промышленности.
Методика Лайкерта заключается в предъявлении респондентам серии утверждений, на к-рые они реагируют, используя следующую шкалу возможных ответов: "совершенно согласен" (5), "согласен" (4), "не знаю" (3), "не согласен" (2), "совершенно не согласен" (1). Эту 5-балльную шкалу Лайкерта можно расширить до семи и более делений путем видоизменения наречий ("абсолютно", "умеренно" и "скорее"). Наиболее широко используются ее 5- и 7-балльные формы.
Модификации шкалы Лайкерта включают метод вынужденного выбора по Лайкерту (отсутствует нейтральная категория) и метод лиц (Faces approach); последний рассчитан на неграмотных респондентов и основан на использовании в качестве делений шкалы символических изображений лица: от улыбающегося до выражающего неодобрение. Надежность шкал Лайкерта составляет величину порядка 0,90, а полученные с их помощью рез-ты дают корреляции с соответствующими рез-тами по шкалам Тёрстоуна порядка 0,80.
См. также Оценочные (рейтинговые) шкалы, Шкалирование, Шкалирование по Терстоуну
Л. Бергер
Шкалирование по Терстоуну (Thurstoune scaling)
Метод Ш. Т., тж известный как метод субъективно равных интервалов (method of equal-appearing intervals), - процедура, разработанная Тёрстоуном для конструирования инструментов количественного измерения аттитюдов.
На первом шаге процедуры собирается большое количество утверждений репрезентирующих широкий спектр мнений в отношении объекта аттитюда (напр., смертной казни). Эти утверждения, варьирующие от самых отрицательных через нейтральные до самых положительных, отбираются с использованием для этого респондентов, придерживающихся различных т. зр. или на основе выборки популярной литературы. Затем группа судей (экспертов) распределяет утверждения, независимо от собственного отношения к их содержанию, по 11 категориям "субъективно равных интервалов", варьирующих от (1) наименее благоприятных (в отношении объекта аттитюда) через (6) нейтральные к (11) наиболее благоприятным. Вслед за этим для каждого из утверждений рассчитывается медиана и полумеждуквартильный размах (Q) оценок судей; утверждения с большими значениями Q исключаются из-за своей двусмысленности. Пункты оставшихся утверждений анализируются с т. зр. их внутренней согласованности, и несогласующиеся утверждения отбрасываются как нерелевантные.
В рез-те этого процесса остается набор согласованных, недвусмысленных утверждений со шкальными значениями (медианными оценками судей), варьирующими от 1 до 11. Сама шкала аттитюдов затем конструируется путем включения в опросник двух или более утверждений от каждого из И имеющихся интервалов. Респонденты отмечают все утверждения, с к-рыми они согласны; медианные шкальные значения выбранных утверждений яв-ся оценками их аттитюда. Если набор пунктов оказывается велик, на его основе можно сконструировать несколько параллельных шкал и использовать их для определения надежности оценки аттитюда.
Процедура Тёрстоуна требует значительных временных затрат и впоследствии была практически вытеснена др., более популярными процедурами разработки инструментов для измерения аттитюдов. Однако Ш. Т. остается важным промежуточным шагом при разработке поведенчески выверенных оценочных шкал, оценочных шкал смешанных критериев и взвешенных контрольных списков (weighted checklists), предназначенных для оценки выполнения трудовой деятельности.
См. также Измерение аттитюдов, Оценочные (рейтинговые) шкалы
У. Сосер-мл.
Шкалирование (scaling)
В течение второй половины XIX в. ряд исследователей изучали связь между интенсивностью раздражителя и величиной вызываемого им ощущения. Согласно Г. Т. Фехнеру, напр., сила ощущения пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя. Л. Л. Тёрстоун показал, что один класс психофизических методов, таких как метод средней ошибки, требует, чтобы экспериментатор имел возможность производить и контролировать физ. измерение интенсивности стимула, тогда как др. класс методов, напр. метод парных сравнений, можно беспрепятственно применять там, где в принципе неосуществимо точное измерение и контролируемое изменение интенсивности раздражителя. Он тж указал на то, что, разрабатывая и используя методы этого типа, мы со временем получим широкий набор мощных инструментов для количественного измерения субъективных качеств, к-рые не поддаются оценке с помощью измерений раздражителей.
Измерение можно определить как присваивание чисел для представления некоторых нечисловых свойств множества объектов. Четыре основных типа шкал можно классифицировать по двум основаниям: началу отсчета шкалы (или нулевой точке) и единице измерения.
| Нет естественного начала отсчета (условный нуль) | Есть естественное начало отсчета (абсолютный нуль) | |
| Нет единицы измерения (порядковая шкала) | ||
| Есть единица измерения (расстояние между двумя точками) |
Иллюстрацией шкал I типа — порядковых, с условным началом отсчета, — может служить шкала твердости минералов по Моосу. В качестве примера шкал II типа — порядковых, с естественным началом отсчета, — можно привести шкалу приятности — неприятности (pleasantness -unpleasantness scale). Co шкалами III или IV типа можно встретиться при психол. шкалировании в любой ситуации, когда в отношении каждого набора из трех стимулов, a, b и с, различающихся между собой, допустимо спрашивать, яв-ся ли различие между а и b больше или меньше различия между b и с, как при использовании шкал ценностей или предпочтений.
Парные сравнения и закон сравнительного суждения. Осн. методом экспериментирования в области психол. Ш. яв-ся метод парных сравнений, используемый тж в психофизике. Для применения этого метода экспериментатору вовсе не обязательно располагать подходящим средством измерения интенсивности стимула. Достаточно, чтобы он мог предъявлять те же самые стимулы некоторое количество раз, как, напр., в ситуации, когда данное произведение иск-ва или формулировка, обозначающая определенное преступление, многократно предъявляется в комбинации с др. стимулами того же класса. В свою очередь, чтобы использовать закон сравнительного суждения, испытуемому должны быть предъявлены все возможные пары множества шкалируемых объектов, и по каждой паре испытуемый должен вынести суждение относительно свойства, по к-рому проводится Ш. Непосредственной целью яв-ся получение процента случаев, когда один объект в паре оценивается испытуемым (или группой испытуемых) выше др. Этот процент используется в качестве оценки вероятности того, что один объект будет предпочитаться др.
Один недостаток парных сравнений как эксперим. метода состоит в том, что сравнение п стимулов требует получения (п — 1) х (n / 2) суждений. Напр., для 10 стимулов требуется получить 45 суждений, а если бы мы захотели шкалировать набор из 50 стимулов, нам потребовалось бы 1225 суждений. В литературе описаны разнообразные приемы, позволяющие сэкономить время при проведении парных сравнений. Один из них — метод множественных ранговых порядков (multiple rank orders method). Ранжирование проводится в подмножествах стимулов, по объему превосходящих пары и выбираемых т. о., чтобы получить информ. по всем парам. Сравнительная экономия выше при работе с большими множествами стимулов. Такие схемы сравнений получили название сбалансированных неполноблочных планов (BIBD).
Экспериментально определяемая нулевая точка. Др. недостаток касается рез-тов парных сравнений и состоит в том, что получаемые шкалы относятся к типу Ш., т. е. имеют единицу измерения, но не имеют естественного начала отсчета. Шкалы IV типа имеют естественную нулевую точку, к-рую можно определить воспользовавшись зоной абсолютного суждения.
Что касается несимметричных свойств, здесь также возможно применение психофизических методов определения порогового раздражителя для установления нижней границы или нулевой точки (или же построения полной шкалы IV типа). Там, где это допустимо, можно задать прямой вопрос о наличии (или отсутствии) изучаемого свойства у шкалируемых стимулов, затем определить абсолютный порог с помощью стандартных психофизических методов.
Полные циклические триады. Одно бесспорное преимущество полной процедуры парных сравнений состоит в том, что она дает полные циклические триады — очень хорошую меру транзитивности, или последовательности суждений испытуемых.
Последовательные интервалы и закон категорического суждения. Метод последовательных интервалов подходит для ситуации, в к-рой экспериментатор хочет шкалировать большое количество стимулов и готов пренебречь проверкой транзитивности, или линейности. Разумеется, можно использовать подмножество этих стимулов для проведения эксперимента методом парных сравнений, чтобы получить полные циклические триады как показатель транзитивности шкалы и скрупулезности испытуемых. Каждый стимул предъявляется испытуемому только один раз, и он указывает место стимула на обозначенной шкале, либо отмечая сто точкой на линии, либо присваивая ему некоторое число от 1 до 10, 20 пли, напр., 30, в соответствии с инструкцией экспериментатора. Часто для обозначения некоторых категорий используются описательные наименования. Поскольку эта процедура требует только п суждений для п стимулов, тогда как метод парных сравнений — (п — 1)(n / 2) суждений, выигрыш во времени оказывается для испытуемого весьма существенным. Данные, собранные эксперим. методом последовательных интервалов, анализируются в соответствии с законом категорического суждения.
Многомерное шкалирование. Обсуждаемые до сих пор методы подходят для работы с любой качественной характеристикой одномерного множества объектов. Ситуация, в к-рой каждый отдельный испытуемый воспринимает множество объектов, различающихся более чем по одному измерению, требует разработки новых эксперим. методов, называемых методами многомерного Ш.
Метод триадических суждений, использованный М. Ричардсоном, заключался в предъявлении испытуемым триады стимулов, a, b и с, и предложении каждому испытуемому при каждом предъявлении тройки стимулов указать одну пару с наибольшим и одну пару с наименьшим воспринимаемым межстимульным расстоянием. С тех пор было внесено множество усовершенствований в эксперим. и аналитические методы, применяемые в области многомерного Ш.
Законы, определяемые исследованиями шкалирования. В большинстве исслед. Ш. осн. интерес представляют сами шкалы (точнее, шкальные значения) и то, как они могут изменятся в зависимости от характера стимулов, особенностей испытуемых или времени проведения эксперимента, а тж в рез-те воздействия на судей (экспертов) разного рода факторов, напр., кино или лекции. Однако осн. научная цель измерения — установить законы, связывающие измеряемые переменные. Было выполнено несколько исслед. с разного типа смешанными стимулами (composite stimuli), в к-рых ставилась цель определить эффект объединения разнородных стимулов.
Большинство ситуаций до сих пор было связано с линейным Ш. множества объектов группой лиц и многомерным Ш., а потому предполагает анализ матрицы (т. е. двумерной таблицы). Однако появляются разнообразные ситуации, требующие трех способов классиф. для адекватного представления данных. Трех-модальный анализ — подходящий метод для использования в тех случаях, когда данные требуют трех независимых способов классиф.
См. также Многомерное шкалирование, Психометрика
X. О. Галликсен
Шкалы Меррил-Палмер (Merrill-Palmer Scales)
В настоящее время существуют две редакции Ш. М-П.: шкала умственных тестов Меррил-Палмер (Merrill-Palmer Scale of Mental Tests) и Расширенная шкала Меррил-Палмер (Extended Merrill-Palmer Scale), вторая редакция. Оригинальная редакция предназначалась для работы с детьми в возрасте от 18 месяцев до 6 лет; вторая редакция ограничена возрастным диапазоном от 3 до 5 лет. Обе шкалы предназначены для получения более широкой оценки способностей дошкольников, чем традиционные шкалы интеллекта наподобие Стэнфорд-Бине.
Шкала умственных тестов Меррил-Палмер состоит из 93 заданий, распределенных по девяти возрастным группам, каждая из к-рых охватывает 6-месячный период, начиная с периода от 18 до 23 месяцев. В качестве примеров приводятся 4 широкие группы тестов: язык (Language), "все-или-ничего" (All-or-None), "доска форм и картинки" (Form Board and Picture), моторная координация (Motor Coordination). Содержание в большой степени нагружено заданиями на грубую и тонкую моторику и перцептивно-моторную координацию. Итоговые оценки могут преобразовываться в показатели умственного возраста и в процентили (внутри соответствующей возрастной группы). Тж возможен расчет традиционных коэффициентов IQ. Нормы к данной шкале были получены в 1920-х гг.
Расширенная шкала Меррил-Палмер состоит из 16 заданий, по четыре задания на каждое из четырех измерений: семантическая продукция (Semantic Production), образная продукция (Figural Production), семантическая оценка (Semantic Evaluation), образная оценка (Figural Evaluation). В качестве таксономической основы для структурирования содержания шкалы использована модель структуры интеллекта (SI) Гилфорда. Первый дескриптор для каждого измерения определяет тип содержания (семантическое или образное), второй — описывает процесс (продуцирование или оценивание). Авторы яв-ся сторонниками раздельной интерпретации каждого измерения. Нормы представлены в виде внутригрупповых процентилей.
См. также Меры интеллекта, Модель структуры интеллекта
Г. Робертсон
Шкалы развития младенцев Бейли (Bayley scales of infant development)
Ш. р. м. Б. представляют собой критерии для оценки развития младенцев и детей раннего возраста в интервале от 1 до 30 месяцев. Содержание теста организовано в виде двух отдельных шкал: Умственной шкалы (Mental Scale) и Моторной шкалы (Motor Scale). Умственная шкала оценивает зачатки когнитивного развития, включ. остроту зрения и слуха, перцептивное различение, приобретение понимания постоянства объекта, память, элементарное решение задач, раннюю вербальную коммуникацию, классиф. и обобщение. Моторная шкала оценивает способность управлять своим телом (body control), крупную мышечную координацию и манипуляторную деятельность рук и пальцев. Третий компонент Ш. р. м. Б., Протокол поведения ребенка (Infant Behavior Record, IBR), представляет собой оценочную шкалу, заполняемую после проведения обследования по Умственной и Моторной шкалам, и дает клиницисту средство оценивания реакций ребенка на окружение (включ. взаимодействие).
См. также Развитие младенца, Меры интеллекта
Г. Робертсон
Школы без неудачников (schools without failure)
Ш. б. н. — это название специфического приложения терапии реальностью к условиям школы. Глассер обнаружил, что осн. препятствием к успешному обучению яв-ся то, что при столкновении с неудачами в школе многие уч-ся прекращают дальнейшие попытки учиться. Но поскольку они пытаются достичь ощущения участия и собственной ценности, к-рое необходимо любому чел., они прибегают к деструктивным формам поведения. Это зачастую приводит их к совместному объединению против школы и оказанию сопротивления любым попыткам обучения. Если эту ситуацию не корректировать посредством снижения и даже полного устранения неудач, то мало что может повлиять на вовлечение этих уч-ся в процесс обучения.
По мнению Глассера, неудачи можно устранить при помощи школьной программы, осн. на представлении, что уч-ся необходимо оказывать доверие в том, что они делают, и что учителя должны обучать их до тех пор, пока они не научатся, даже если для этого может потребоваться более продолжительный, чем нормативно отведенный, период времени. Помимо этого принципиального изменения Глассер также предлагает учителям широко использовать на уроках групповые дискуссии, вовлекающие учеников в работу и стимулирующие их мышление, а тж прилагать усилия к разраб. учебного материала на любом уровне, релевантном потребностям уч-ся. Если все это делать, то тогда ученики, к-рые усваивают материал, не испытывая при этом недовольства собой и не пытаясь отказаться от обучения из-за неудачи, будут подчиняться разумным требованиям, что приведет в конечном счете к снижению дисциплинарных проблем.
См. также Альтернативные педагогические системы
У. Глассер
Школы профессиональной психологии (schools of professional psychology)
Большинство психологов обучается на факультетах психологии в ун-тах. Даже те, кто приступает к профессиональной деятельности в области клинической психологии или психол. консультирования, обычно после получения высшего образования продолжают свое обучение по программам факультетов; эти программы соизмеримы по объему и структуре с программами по эксперим. и соц. психологии и психологии развития. Тем не менее среди тех, кто готовится начать практ. деятельность, все увеличивается число психологов, получивших образование в школах профессиональной психологии; они по своей структуре сходны со школами права, медицины, машиностроения или бизнеса. Первые Ш. п. п. представляли собой независимые учреждения, не связанные с ун-тами. В настоящее время мн. такие школы расположены в ун-тах, при этом достаточно велико и количество таких, к-рые продолжают функционировать отдельно.
Ш. п. п. выделяются по неск. признакам. Во-первых, их явной задачей яв-ся подготовка студентов к практ. деятельности. Во-вторых, их организационная структура соответствует скорее структуре школы или колледжа, чем факультета ун-та. Эта их особенность имеет ряд последствий. Использование административных ресурсов и руководство осуществляются относительно непосредственно, обычно через сотрудников центральной администрации в тех школах, к-рые функционируют в рамках ун-тов, или через совет директоров в независимых школах. Число уч-ся здесь, как правило, значительно превышает количество студентов на факультетах ун-тов. Третьей характерной особенностью профессиональных школ яв-ся то, что их учебный план нацелен специально на подготовку студентов к профессиональной деятельности. Поэтому при обучении как в аспирантуре, так и в интернатуре акцент делается на практ. работе под руководством специалистов. Практически во всех программах профессиональных школ предусмотрена защита диссертации, но ее написание рассматривается не как самоцель, а как форма практики. В-четвертых, профессорско-преподавательский состав включает большое количество психологов-практиков, и все сотрудники, как правило, так или иначе участвуют в профессиональной деятельности. Наконец, по окончании последипломного обучения здесь обычно присуждается степень доктора психологии, а не степень доктора философии.
Прообразом совр. Ш. п. п. была программа по клинической психологии в Адельфийском ун-те (Adelphi University). Когда в 1957 г. эта программа была одобрена Комитетом по аккредитованию Американской психол. ассоц., она стала первой аккредитованной программой, чьей осн. целью была подготовка не ученых или ученых-практиков, а клиницистов для практ. работы. До тех пор все программы по клинической психологии и психол. консультированию в США и Канаде создавались по Боулдерской модели образования, определенной на конференции по вопросам обучения клинических психологов в Боулдере, штат Колорадо, в 1949 г. На конференции было предложено готовить клинических психологов на факультетах психологии в ун-тах, где они должны были научиться проводить исслед. и заниматься практ. деятельностью, а также — по окончании аспирантуры — защитить степень доктора философии. В первой программе при Адельфийском ун-те сохранялась административная структура, характерная для университетских программ, по ее окончании присуждалась степень доктора философии, но учебный план был изменен — гл. обр. за счет введения дополнительной клинической практики под наблюдением специалистов.
Первым учреждением, административно организованным как школа психологов практиков, была Аспирантская школа психологии в Духовной семинарии Фуллера. Первоначально психологи набирались в семинарию для подготовки духовенства к проповеднической деятельности, однако через нек-рое время они направили свою усилия на создание разносторонней докторской программы, сочетающей клиническую психологию с теологическими исслед. Аспирантская школа Фуллера была открыта в 1965 г.
Широкое распространение Ш. п. п. получили, однако, лишь после 1969 г., когда была основана Калифорнийская школа профессиональной психологии. В 1960-х гг. Калифорния испытывала нехватку профессиональных психологов. Население штата быстро росло, существенно увеличились и потребности об-ва в практикующих специалистах в сфере психич. здоровья, а ориентированные на исследовательскую деятельность программы по клинической психологии готовили лишь небольшое число таких специалистов. В 1970 г. два учреждения Калифорнийской школы профессиональной психологии — в Сан-Франциско и Лос-Анджелесе — приняли первых студентов. В последующие два года университетские городки были открыты также в Сан Диего и во Фресно.
В 1973 г. очередная конференция по вопросам профессиональной подготовки в области психологии прошла в Вэйле, штат Колорадо. На конференции было решено, что психология достаточно развилась, чтобы иметь конкретные профессиональные программы помимо научных и профессионально-научных. Подходящими заведениями для подготовки специалистов были названы профессиональные школы, а в качестве удостоверения об окончании программы практ. обучения рекомендовалась степень доктора психологии. В последующие годы школы профессиональной психологии были созданы во многих уголках США — как на базе ун-тов, так и в качестве самостоятельных учреждений. Аспирантура по прикладной и профессиональной психологии, открытая в Ун-те Рутгерса (Rutgers University) в 1974 г., была первой созданной на базе ун-та профессиональной школой, к-рая присуждала степень доктора психологии. Программа в Ун-те Рутгерса, как и предшествующая ей программа получения степени доктора психологии в штате Иллинойс, была научно-практической и сохраняла возможность получения степени доктора философии для тех, кого интересовала прежде всего исследовательская деятельность. С тех пор эта модель — когда относительно крупная Ш. п. п., ориентированная преимущественно на подготовку практиков и присуждающая степень доктора психологии, функционировала параллельно с менее крупной программой получения степени доктора философии, направленной на подготовку обучающихся к научной деятельности, — стала применяться в нескольких др. ун-тах и независимых профессиональных школах. К началу 1990-х гг. существовало более 35 профессиональных школ, около половины к-рых работали на базе ун-тов, а остальные — в качестве независимых учреждений. В это время более трети всех студентов, получивших степень доктора в области клинической психологии, были выпускниками профессиональных школ.
По мере своего развития эти школы несколько изменились. В первых независимых школах весь или почти весь профессорско-преподавательский состав набирался на неполный рабочий день. За прошедшие годы в независимых школах количество преподавателей, работающих на полную ставку, увеличилось, а большая часть сотрудников университетских профессиональных школ уже изначально набиралась на полный рабочий день. Психол. центры, аналогичные клиникам при мед. школах, яв-ся теперь неотъемлемым атрибутом почти всех профессиональных школ; они представляют собой управляемые заведения, где преподаватели и студенты оказывают общественные услуги, где проходит обучение студентов и проводятся исслед. Работа над диссертацией, исключавшаяся в некоторых из первых школ, сейчас яв-ся важной частью почти каждой программы, хотя основное внимание по-прежнему уделяется непосредственному практическому обучению, а систематические исслед. рассматриваются как форма профессиональной деятельности. В 34 из 36 учреждений, зарегистрированных в 1991 г. Национальным советом школ профессиональной психологии (National Council of Schools of Professional Psychology), степень доктора философии была заменена степенью доктора психологии.
Совет профессиональных школ был создан в 1976 г. в целях обеспечения возможности обмена информ. между профессиональными школами, разработки стандартов образования, подготовки профессиональных психологов и улучшения всевозможными способами образовательного процесса т. о., чтобы выпускники смогли лучше удовлетворять общественным нуждам. На основе цикла конференций и отчетов совет проанализировал свою работу, определил учебные планы и ввел средства контроля за качеством деятельности членских организаций. Наряду с Советом аспирантур при факультетах психологии (Council of Graduate Departments of Psychology) и Советом руководителей программ по клинической психологии в ун-тах (Council of University Directors of Clinical Psychology Programs) Национальный совет школ профессиональной психологии активно участвует в формировании образовательной политики в области психологии в США.
См. также Американская психологическая ассоциация, Американское психологическое общество, Степень доктора психологии, Обучение психотерапии
Д. Р. Питерсон
Школьная адаптация (school adjustment)
Степень, в к-рой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие и поведение или учеба ребенка не отвечают школьным ожиданиям, его рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в определенном вмешательстве. Это вмешательство, в свою очередь, может быть связано с коррекцией дефицита умений ребенка или с изменением требований и характеристик самой школьной ситуации.
Адаптация может оцениваться в отношении целого ряда областей. Можно оценивать степень, с к-рой ребенок достигает целей обучения. В области поведения можно оценивать то, обладает ли ребенок умениями самоконтроля, концентрации внимания и др. способностями, позволяющими ему контролировать и направлять свое поведение в желательном направлении. Третья область, соц.-эмоциональная адаптация, зависит от соц. умений ребенка и норм группы сверстников.
См. также Классная динамика, Обучение в раннем детстве, Эффект Пигмалиона, Школьное обучение
К. Л. Бирман
Школьная фобия (school phobia)
Ш. ф. обычно определяется как беспричинный страх перед школой и/или неуместная тревога, вызванная расставанием с домом. Ш. ф. присущи несколько характеристик: а) серьезные проблемы с посещением школы, приводящие к продолжительным периодам отсутствия; б) эмоциональное напряжение, непреодолимый страх, дурное расположение духа или жалобы на болезненное состояние при возникновении необходимости идти в школу; в) осведомленность родителей о непосещении школы; г) отсутствие каких бы то ни было форм антисоциального поведения в виде лжи, воровства или агрессивных действий. Др. словами, Ш. ф. описывает ситуацию, характеризующуюся наличием иррационального страха перед определенным аспектом школьной ситуации, вызывающим стремление во время школьных занятий оставаться дома. Это отличает ее от прогулов, поскольку прогульщик намеренно избегает школы и дома для того, чтобы заняться чем-либо, что доставляет ему гораздо большее удовольствие в сравнении с тем, что его ожидает в школе или дома.
Данные по Ш. ф. довольно скудны. Пик случаев ее возникновения приходится на возраст примерно 11 лет, причем она несколько чаще встречается среди девочек в сравнении с мальчиками. Ш. ф. наиболее характерна для младшего школьного возраста. Она тж обнаруживается у детей с различными интеллектуальными уровнями, часто у детей с очень высоким интеллектом. Она не встречается, вопреки возможным ожиданиям, среди неуспевающих детей, а совершенно напротив. Распространенность Ш. ф. как психол. проблемы относительно невелика в сравнении с др. психол. нарушениями у детей. По оценкам исследователей, случаи Ш. ф. составляют менее 8% от числа случаев, к-рыми занимаются в детских психиатрических клиниках.
Принято выделять два различных типа Ш. ф. — острую и хроническую. Острый тип характеризуется внезапными и интенсивными приступами при наличии адекватного функционирования в др. сферах жизнедеятельности ребенка. Возникновение тревоги, как правило, ограничивается ситуацией посещения школы. Хронический тип отличается более плавным характером возникновения приступов с наличием уже встречавшихся прежде эпизодов отказа от посещения школы. Хроническому типу тж сопутствуют нарушения функционирования личности в др. сферах соц. взаимодействия.
В отношении точного характера причин Ш. ф. не существует единого мнения. Однако исследователи единодушно признают важность той роли, к-рую в развитии симптомов Ш. ф. играют семейные взаимоотношения.
Психодинамическая теория рассматривает Ш. ф. как тревогу отделения (separation anxiety). Она рассматривается как рез-т чрезмерно зависимых отношений между ребенком и матерью.
Интерпретация причин Ш. ф. с позиций теории научения, в целом, признает роль тревоги отделения, но не придает главенствующего значения неразрешенным проблемам зависимости от матери. В ней подчеркивается роль: а) раннего научения, что разлука с матерью может быть опасной и что дом яв-ся надежным убежищем от страхов перед внешним миром; б) недостаточности вознаграждений, получаемых в условиях школьной среды; и в) актуальных тревожных переживаний, вызываемых школьной ситуацией, к-рые вносят вклад в причины Ш. ф.
Психодинамический подход к лечению подчеркивает необходимость коррекции взаимоотношений между родителем и ребенком в процессе психотерапии. Поведенческий подход, сосредотачивая свои усилия на задаче быстрого возвращения в школу, использует методы поведенческой терапии, такие как систематическая десенсибилизация или процедуры классического или оперантного обусловливания. Прогнозы исхода терапии для большинства детей могут колебаться от полного успеха до перспектив длительного психол. расстройства. Лучший прогноз имеют младшие по возрасту дети. Положительные рез-ты практически всегда дают различные формы краткосрочной психотер., фокусирующейся на задаче быстрого возвращения ребенка в школу.
См. также Альтернативные педагогические системы
Л. В. Парадайз
Школьное обучение (school learning)
На протяжении большей части своей истории преимущественным занятием психологии являлось изучение научения. Большинство исслед. научения проводились в эксперим. лаборатории, где можно было тщательно контролировать его условия, однако научение тж возможно изучать в условиях тех орг-ций, где происходит большая часть научения в "реальной жизни", а именно в школах. Несмотря на невозможность обеспечить в школьной среде такой же строгий контроль за условиями научения как в эксперим. лаборатории, представляется вполне оправданным изучение того, насколько хорошо законы научения и другие психол. принципы работают в отношении Ш. о.
Этот вопрос находится в центре внимания важнейшего раздела психологии, традиционно называемого "педагогическая психология" (educational psychology). В последнее время тж стал употребляться термин "психология обучения" (instructional psychology) для обозначения приложений пед. психологии к реализации обучения на всех уровнях образования. Психология обучения стала тем, что нек-рые называют "образовательными технологиями", подразумевая под ними не только использование компьютеров и др. технических средств, оказывающих помощь обучению, но тж применение достижений поведенческой и когнитивной психологии для определения того, каким образом следует разрабатывать учебные материалы, способствующие оптимизации научения, и каким образом лучше всего организовывать обучение.
На микроуровне такие принципы могут использоваться для решения вопросов о том, как именно следует разрабатывать и предъявлять учебные материалы, какие стратегии учения можно рекомендовать уч-ся, какими различными способами можно вознаграждать или переориентировать ответы уч-ся, каким образом можно помочь уч-ся вырабатывать и запоминать ассоц. (напр., путем использования мнемотехник) и как можно усиливать мотивацию уч-ся.
На макроуровне может рассматриваться целостный процесс Ш. о, без обращения к деталям, относящимся к решению конкретных учебных задач. Ш. о. здесь рассматривается скорее как набор различных видов деятельности, складывающихся из отдельных курсов обучения и др. способов приобретения учебного опыта, длящихся на протяжении мн. месяцев, даже лет. Интересующие вопросы связаны с выяснением того, какие важные психол. переменные влияют на ход научения и на ту степень, в к-рой уч-ся достигает общих целей обучения.
В модели Ш. о. (model of school learning) в качестве решающей переменной всегда рассматривалось время. Если не будет затрачено требуемое время, научение не будет завершено. Степень научения, т. о., яв-ся нек-рой функцией от отношения количества затраченного времени к требуемому времени.
Эта модель далее конкретизирует осн. переменные, предположительно влияющие на степень научения, достигаемую любым отдельно взятым индивидуумом в ситуации обучения. Нек-рые из этих переменных формулируются в терминах времени. Одной из них яв-ся способность индивидуума, к-рая рассматривается с позиций количества времени, к-рое потребовалось бы индивидууму для освоения определенной задачи при наличии оптимальных условий. Др. переменной, выражаемой в терминах времени, яв-ся настойчивость индивидуума, или количество времени, к-рое индивидуум готов потратить на активное решение определенной задачи. В соответствии с этой моделью научение яв-ся не функцией мотивации как таковой, но исключительно функцией времени, в течение к-рого происходит активное научение. Еще одной выражаемой в терминах времени переменной яв-ся возможность учиться — количество времени, к-рое индивидуум может себе позволить (безотносительно к способности или настойчивости) тратить на учение.
Модель включает две дополнительные важные переменные, к-рые не выражаются через время. Одной яв-ся качество обучения (quality of instruction), термин, объединяющий собой все переменные, относящиеся к характеру реализации обучения (его ясность, понятность, организация, последовательность и т. д.) и характеру предоставления уч-ся побудительных стимулов, обратной связи в отношении его прогресса, помощи в целях избежания ошибок и т. д.
Др. переменной, не выражающейся в терминах времени, яв-ся способность уч-ся воспринимать обучение (ability to understand instruction). Предполагается, что эта переменная связана с качеством обучения т. о., что уч-ся с низкой способностью к восприятию обучения будет требоваться больше времени для научения в тех случаях, когда качество обучения оказывается недостаточным для их научения либо в силу плохой реализации или орг-ции обучения, либо в силу предоставления недостаточных побудительных стимулов и руководства. Вместе с тем уч-ся с высокой способностью к восприятию обучения менее страдают от недостаточного качества обучения, поскольку они могут, если можно так выразиться, обучать себя сами. Данная модель как теорет. основа для анализа Ш. о. и объяснения причин недостаточного уровня достижений послужила руководством для разработки практ. программ по улучшению процесса обучения.
См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения
Дж. Б. Кэрролл
Школьные компании (school gangs)
Термином "компания" (gang) часто обозначают группу лип, объединившихся для реализации к.-л. дурной цели. В действительности же тесные сплоченные дружеские группы представляются естественными для подростков и могут выполнять множество положительных функций.
Формирование дружеских групп, клик или компаний в школьных ситуациях яв-ся выражением фундаментального процесса соц. развития и начинает происходить с возникновением у детей более сложного представления о соц. системах и межличностных отношениях. В течение предподросткового возраста взаимоотношения между сверстниками начинают становиться все более сложными и иерархически организованными. В первые годы отрочества дети начинают все больше осознавать существование различий между группами сверстников, с к-рыми они общаются. Они могут поддерживать особые дружеские отношения, к-рые теперь основываются на таких абстрактных атрибутах, как верность, надежность и интимность. Они тж начинают осознавать дружеские отношения второго порядка, основанные на связи со специфической, самоопределяющейся группой.
Эти самоопределяющиеся группы сверстников зачастую организуются вокруг осн. занятия или общей цели. Независимо от характера изначальной цели или задачи, к-рая объединяет отдельных подростков, в процессе взаимодействия друг с другом они начинают вырабатывать общую систему аттитюдов, ценностей и согласованных норм. Члены групп могут одеваться, действовать или вести себя определенными способами, к-рые отличают их от др. групп.
Эти группы сверстников, или компании, играют важную роль в формировании аттитюдов и Я-концепций подростков, в особенности в сфере соц. отношений. Такое влияние сверстников может, в частности, выполнять важную функцию содействия соц. развитию в области половой социализации и межличностных отношений. В отдельных случаях эти группы сверстников могут оказывать негативное влияние на своих членов, напр. когда группа вырабатывает ценности или аттитюды, находящиеся в противоречии с теми правовыми ценностями, к-рые сформированы более широким об-вом.
См. также Развитие в подростковом и юношеском возрасте, Влияние сверстников
К. Л. Бирман
Школьные психологи (school psychologists)
Задачи психол. оценки, консультирования и вмешательства в системе школьного образования преимущественно ложатся на плечи Ш. п. В более чем 40 штатах существуют специальные критерии для получения сертификата Ш. п.; в большинстве из них, помимо соответствующего курса обучения, требуется прохождение стажировки под руководством квалифицированного специалиста. Большинство Ш. п. имеют сертификаты преподавателей и прошли курсы повышения квалификации после 1 или более лет стажа преподавательской работы.
На 1982 г. в Соединенных Штатах имелось от 20 тыс. до 23 тыс. сертифицированных Ш. п., инструкторов Ш. п. при ун-тах (university-affiliated trainers of school psychologists) и студентов. Большинство Ш. п. работают в системе гос. школьного образования, однако нек-рые могут также работать в системе гос. здравоохранения, частных школах или заниматься частной практикой.
Осн. роль Ш. п. заключается в выявлении обстоятельств, препятствующих успешному обучению направляемых к ним на обследование детей, и оказание школьной системе помощи в разраб. для них соответствующих учеб. планов. Реализация этой роли требует от Ш. п. знаний в области теорий научения, психометрической оценки, детского развития и системы семейных отношений, а тж функционального понимания анализа урока, орг-ции школы и учеб. плана.
Помимо индивидуальных обследований уч-ся Ш. п. может выполнять широкий круг др. задач, в зависимости от приоритетов школьной системы, а тж специализации и уровня квалификации самого психолога. В психол. услуги может тж входить груп. оценка школьников, координирование работы с агентствами (обслуживающими детей) местной общины, консультирование и психотерапия, координирование действий персонала школы, консультирование по профилактике психич. здоровья при составлении программ для одаренных детей, участие в работе комиссий по разраб. учеб. планов, исслед., проведение семинаров и тренингов для персонала школы, сбор и анализ школьных нормативных данных и множество др. функций. Поскольку Ш. п., как правило, имеют высокий уровень квалификации в области детского развития, проведения исслед. и индивидуальной оценки в системах общественного образования, консультирование в этих областях зачастую становится их важной профессиональной обязанностью.
Реализация требований публичного закона 94-142 (Public Law 94-142) привела к увеличению количества времени, затрачиваемого на контроль качества обучения и пед. оценку. После его принятия у большинства Ш. п. осталось меньше времени на реализацию профилактики психич. здоровья и др. консультационных функций. Несмотря на существование этих факторов, сужающих ролевое функционирование Ш. п., произошло расширение специализации в рамках этой области за счет включения в нее областей дошкольного образования, психологии профессиональных школ, психологии городских и сельских школ, а также психоневрологической оценки в применении к детям школьного возраста.
А. Томас
