_В_ (I)

Вайнлендская шкала социальной зрелости (vineland social maturity scale)

В. ш. с. з., разраб. Эдгаром Доллом, представляла собой одну из первых попыток измерить соц. компетентность. Долл определял соц. компетентность как "функциональную композицию челов. черт, содействующую соц. полезности в том виде, как она отражается в самостоятельности и в служении др.". Этот аспект челов. поведения тж наз. адаптивным поведением и включают как важный компонент в определение задержки психич. развития.

В. ш. с. з., к-рая оценивает соц. компетентность в перспективе возрастного развития, нормировалась на лицах мужского и женского пола в возрасте от новорожденности до 30 лет. Оценке подлежат 8 осн. категорий поведения: а) общее самообслуживание; б) самостоятельность во время еды; в) самостоятельное одевание; г) передвижения; д) занятия; е) коммуникации (уровень общения); ж) способность к саморегуляции поведения; з) степень социализации. Для интервью выбирается третье лицо, хорошо знающее оцениваемого индивидуума (напр., один из родителей, брат или сестра). Цель этого интервью заключается в определении наиболее характерных для оцениваемого индивидуума форм поведения. Специальные процедуры тж позволяют интервьюировать или наблюдать самого обследуемого. Обработка рез-тов состоит в регистрации количества наиболее типичных для индивидуума действий или форм поведения, на основе чего рассчитывается общий показатель в виде соц. возраста (SA) и/или соц. коэффициента (SQ).

См. также Задержка психического развития

К. Дж. Дру

Вальдорфская педагогика (Waldorf education)

Известная тж под названием "педагогика Штайнера", В. п. опирается на философию Рудольфа Штайнера, австрийского ученого и филолога, к-рого попросили организовать школу для детей работников сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте (Германия). Первая такая школа была создана в 1919 г., и с тех пор это движение приобрело междунар. характер, охватив более 300 школ.

Обучение осн. на представлении Штайнера о людях как о духовных существах, переживающих повторные воплощения в земной жизни. Т. о., ребенок не является ни чистой грифельной доской, на к-рой следует записывать сведения, ни животным, к-рое необходимо дрессировать, но рассматривается учителем как носитель нераскрытых потенциалов на разных стадиях развития. Задача обучения и воспитания в этом случае заключается в том, чтобы дать возможность в полной степени развиться этим различным потенциям.

Штайнеровский взгляд на детское развитие придает крайне важное значение как времени, когда ребенок включается в обучение, так и способу, с помощью к-рого оно осуществляется. В содержание школьной программы входят иск-ва, естественные и гуманит. науки, да и к преподаванию тж относятся как к иск-ву, принимая во внимание, что процесс научения отдельных детей может идти с различной скоростью и различными путями. В такой школе отсутствуют классы, а уч-ся создают свои собственные учебники на основе объяснений учителя. В. п. делает акцент на развитии "целостного человека", учитывая соц., художественный, физ. и интеллектуальный аспекты.

Обучение в вальдорфских школах может начинаться с ясельного возраста и заканчиваться в старших классах, в зависимости от конкретной школы. В этих школах нет директора или руководителя, и все педагогические решения принимаются Коллегией учителей. Подготовка учителей включает, по меньшей мере, двухлетнюю последипломную стажировку в вальдорфских ин-тах.

См. также Альтернативные педагогические системы, Индивидуальное образование

Б. Озаки-Джеймс

Векслеровские тесты интеллекта (Wechsler intelligence tests)

Несмотря на активно развивавшееся на протяжении десятилетий движение интеллектуального тестирования, до конца 1930-х гг. не существовало хорошо стандартизированного индивидуального теста интеллекта для взрослых. Растущая неудовлетворенность в отношении стандартизации и структуры (уровни умственного возраста) шкалы Стэнфорд-Бине послужила для Векслера осн. толчком к созданию в 1939 г. Шкал интеллекта взрослых Векслера-Белльвью (Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales [W-B]).

Тест Векслера изначально разраб. как "балльная шкала", а не как шкала умственного возраста. При его создании была учтена критика в адрес шкалы Стэнфорд-Бине за ее исключительно вербальную направленность путем включения значительного, в пропорциональном отношении, числа "невербальных" заданий, а при стандартизации использовались достаточно большие выборки взрослого населения. В ходе стандартизации была предпринята попытка контролировать образовательный и профессиональный статус. Окончательная версия нового теста предназначалась для использования в возрастном диапазоне от 10 до 60 лет.

В числе главных факторов, повлиявших на окончательный отбор вошедших в эту шкалу тестов, можно назвать три: отобранные тесты имели высокие корреляции с др. батареями интеллектуальных тестов; они достаточно различались по своим функциям, что позволяло предотвратить любые специфические влияния на обследуемых со стороны отдельных способностей и неспособностей; рез-ты выполнения этих тестов позволяли делать определенные диагностические заключения.

После двух последовательных редакций теста в 1949 г. Векслер ввел новую и пересмотренную его форму - Шкалу интеллекта взрослых Векслера (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS). WAIS была стандартизована на 1700 испытуемых (равномерно распределенных по полу и возрастным уровням) в возрасте от 16 до 64 лет. Выборка стандартизации была дополнена выборкой 475 лиц пожилого возраста (от 60 до 75 лет и старше). В этой новой стандартизации были представлены все регионы США, городское и сельское население по каждому возрастному уровню, а также 10% "не6елых" граждан. WAIS была пересмотрена в 1981 г. и получила название WAIS-R.

Векслер определял интеллект как "общую или рассматриваемую в целом способность индивидуума целесообразно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со своим окружением". Учитывая широту данного определения и большую гибкость W-B и WAIS, не вызывает удивления факт существования, наряду с традиционными отчетами об оценках IQ, обширной литературы по исслед. диагностических аспектов этого теста. Одни публикации отражают количественные исслед. связей между различными оценочными профилями теста и психопатологическими диагностическими группами, др. касаются "клинического" и качественного анализа ответов на тест и процессов, посредством к-рых к ним приходит тестируемый.

В своей оригинальной работе Векслер предложил использовать "показатель ухудшения", осн. на отношении между "не поддающимися" и "поддающимися" влиянию возраста субтестами. Рабин приходит к общему выводу о том, что по целому ряду оценочных профилей имеются групп. различия. Однако полезность таких различий в решении задач индивидуальной диагностики еще остается под вопросом. Правда, существуют нек-рые позитивные данные в ситуациях, где имеет место тщательное определение выборки пациентов. Так, в оценочных профилях пациентов с повреждениями правого полушария наблюдаются существенно более высокие вербальные IQ-оценки по сравнению с невербальными IQ-оценками, в то время как у пациентов с повреждениями левого полушария наблюдается противоположная закономерность. Практически полностью согласуются рез-ты исслед. в том, что "невербальные IQ-оценки превышают вербальные IQ-оценки" у делинквентов и взрослых социопатических личностей. Др. данные указывают на существование разнообразных дополнительных связей между оценочными профилями WAIS и диагностическими подгруппами.

Шкала интеллекта Векслера для детей (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC) была опубликована в 1949 г. как "нижнее" расширение шкалы W-B. Позднее она была пересмотрена как WISC-R, затем - как WISC-III. Еще одна шкала для детей более раннего возраста - WPPSI (Шкала интеллекта Векслера для детей дошкольного и младшего школьного возраста, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) была стандартизована на стратифицированной выборке из 1200 детей и опубликована в 1967 г.

См. также Меры интеллекта

Э. И. Рабин

Векторный подход к психотерапии (vector approach to psychotherapy)

В. п. п. постулирует, что все многообразие терапий по существу распределяется по 6 осн. векторам, или модальностям, указывающим направление роста. Выбирая один из мн. терапевтических методов, осн. на этих векторах, эклектически ориентированный терапевт может добиться высокоэффективной сбалансированной терапевтической интеграции, а тж получить свободу выражения своих личных предпочтений и талантов. Ниже приводится классиф. методов терапии на основе этих векторов.

1. Рациональный вектор, характеризующийся инсайтом, расширением сознавания и научением:

а) психоан.;

б) рационально-эмотивная терапия;

в) транзактный анализ;

г) поведенческая терапия.

2. Нейромускулярный вектор, характеризующийся мышечным напряжением, мышечным расслаблением и движением, сопровождающимся изменениями дыхания и высвобождением эмоций:

а) райхианская терапия;

б) биоэнергетика;

в) рольфинг;

г) метод Александера;

д) метод Фельденкрайса;

е) танцевальная терапия.

3. Интерперсональный вектор, характеризующийся отношениями между людьми:

а) группы встреч;

б) психодрама;

в) совместная семейная терапия;

г) гештальт-терапия.

4. Вектор фантазии, характеризующийся интраперсональным опытом при выключении внешней стимуляции:

а) гипнотерапия;

б) психосинтез;

в) направляемые фантазии в бодрствующем состоянии (guided daydreams).

5. Трансперсональный вектор, характеризующийся трансценденцией замкнутого состояния сознания индивидуума:

а) духовное исцеление;

б) парапсихологические феномены;

в) юнгианская психология

г) медитация.

6. Биохимический вектор, характеризующийся химическими изменениями в организме, имеющими внутреннее или внешнее происхождение:

а) ортомолекулярная терапия;

б) карбоген;

в) диетические процедуры и упражнения;

г) психоделическая и психолитическая лекарственная терапия;

д) седативные средства, стимуляторы и транквилизаторы.

См. также Новаторские психотерапии, Методики психотерапии

П. Биндрим

Вероятность (probability)

Теория вероятностей имеет большое значение для психологии, поскольку служит теорет. фундаментом стат., а последняя служит необходимым инструментарием для проведения эмпирических исслед.

Предположим, что событие Е может появиться в М случаях и не может - в N случаях. При условии, что случаи М и N являются равновозможными, вероятность успеха (т. е. появления события Е) будет равна:

Вероятность неуспеха (т. е. непоявления события) соответственно равна:

Отсюда:

и

q = 1 - p.

Теорема сложения. Вероятность суммы двух несовместных событий равна сумме вероятностей этих событий:

Pr{E1 + Е2} = Pr{Е1} + Pr{Е2}

Теорема умножения. Вероятность произведения двух независимых событий равна произведению вероятностей этих событий:

Pr{E1 · Е2} = Pr{Е1} · Pr{Е2}

Выборка с возвращением и без возвращения

Два важных понятия - выборка с возвращением и выборка без возвращения. В ситуации выборки с возвращением возможности наступления всех событий остаются постоянными, так как никакой случай не происходит вслед за появлением любого предыдущего события. В ситуации выборки без возвращения появление определенного события исключает для него возможность произойти вновь, поскольку данный случай не повторяется. Выборка с возвращением обычно допускает применение теорем сложения и умножения. При выборке без возвращения вероятностная картина существенно меняется и распределение вероятностей принимает форму и свойства гипергеометрического распределения. Его вероятности вычисляются по следующей формуле:

,

где n - число элементов множества, п1 - число элементов подмножества, k - численность группы k, r - численность группы r.

Распределения вероятностей

Встречающиеся в стат. распределения частот принято считать распределениями вероятностей, выражаемыми в общей форме как (р + q)n. Хотя распределение вероятностей является дискретным, оно сглаживается до приемлемо непрерывного распределения при увеличении п, т. е. когда п -> ¥ Если р = q = 1/2, то при п -> ¥ распределение вероятностей, как доказал Бернулли еще в начале XIX в., аппроксимируется нормальной кривой.

См. также Доверительные границы, Выборочное исследование, Статистика в психологии

П. Ф. Меренда

Видеотехника в психологии (video psychology)

Видеоаппаратура используется в психологии для сбора и распространения информ., для оказания помощи людям в осуществлении изменений (поведения, чувств и аттитюдов) и для предъявления эксперим. стимулов. Все эти функции кратко рассмотрены здесь под семью заголовками.

Анализ и документирование

В. в п. наиболее широко используется для записи и анализа поведения. Видеоаппаратура широко применяется при анализе моторной деятельности, невербальной коммуникации, соц. взаимодействия, а тж в целях мед. диагностики и наблюдения. Сравнительные психологи использовали видео для изучения поведения животных, от ритуала ухаживания богомолов до брачных предпочтений у сусликов. Видеоанализ выражений лица достиг к настоящему времени высокой разрешающей способности, и эта методология сейчас перенесена на изучение паттернов соц. взаимодействий в семьях и др. группах. Видеотехника, при наличии на то времени и терпения, делает доступным любой уровень анализа после операционализации соотв. системы кодирования. Сегодня тж стало возможным осуществлять "рентгеновидеосъемку" (video X-rays) для диагностического прояснения характера такого рода дисфункций, как, напр., неспособность глотать у младенцев. Видеоаппаратура может применяться для лабораторных наблюдений в условиях отсутствия освещения (с использованием инфракрасных лучей) и устанавливаться в автомобилях для изучения реакций водителей, принимающих разного рода лекарственные препараты.

Учебное видео

Видеозаписи и диски часто используются в целях обучения и информирования. В этой области систематических исслед. не проводилось, хотя нек-рые разделы оказались довольно хорошо изученными. Б. ч. информ. о влиянии видеопродукции (стиль, продолжительность, темп и т. д.) приходит из индустрии развлечений и рекламы. Наиболее перспективные приложения видео могут быть сведены в три области. К первой относится аудиторное обучение школьников (напр., интерактивное видео на уроках математики), студентов (напр., с целью иллюстрации теории атрибуции) и обучение но месту работы (напр., в целях улучшения профессиональных навыков). Второй областью является подготовка к лечению. Мед. и стоматологическим пациентам или членам их семей демонстрируются видеозаписи предстоящих терапевтических процедур. Третья область связана с санитарным просвещением и охраной здоровья, включ. последствия употребления наркотиков для развития ребенка. В настоящее время во всех областях все шире используется интерактивное видео. Такая система включает компьютерную технологию для просмотра видеофайлов с целью обеспечения возможности подбора учеб. материалов и заданий в зависимости от ответов учащихся.

Моделирование поведения похожих людей (peer modeling)

Одно из наиболее плодотворных приложений видеотехники в области изменения поведения связано с демонстрацией клиенту или обучающемуся наглядных примеров поведения сходного с ним человека в сходной ситуации. Спектр учеб. и терапевтических целей, достигаемых с использованием видео, чрезвычайно широк. Применение видео в профессиональном обучении может варьировать от иллюстрации примеров посредничества при разводе до оказания помощи неопытным преподавателям. Др. продуктивной областью является родительский тренинг и обучение ребенка навыкам самоконтроля (child self-management). В качестве моделей для иллюстрации соц. умений и повседневных жизненных ситуаций чаще всего используются др. дети и молодые родители. Еще одной обширной областью приложения видео является моторное выполнение (напр. в спорте). Чрезвычайно перспективной, но пока недостаточно развитой областью является разработка моделирующего видео для специальных популяций (напр. лиц с задержками умственного развития).

Самомоделирование

Эффективное поведение может тж иллюстрироваться, в учеб. целях, видеозаписями поведения самих клиентов или обучающихся путем его проектирования и монтажа различными способами. Самомоделирование определяется как процедура, в ходе к-рой люди могут наблюдать на видеозаписях собственное адаптивное поведение. (Для самомоделирования тж используются аудиозаписи, фотографии, напечатанные истории и индивидуальные мысленные образы.) Область применения самомоделирования охватывает широкое разнообразие приложений: деструктивное поведение, избирательный мутизм, депрессия, тревога, спорт, соц. умения, личная безопасность, самоконтроль, ситуации физ. напряжения, обучение работников сферы обслуживания и др. Наиболее эффективная форма самомоделирования использует упреждение, или прямую связь (feedforward), - термин, введенный для обозначения видеоизображений еще не достигнутых целевых умений, к-рые монтируются из элементов уже доступного репертуара умений. Напр., мальчик не умеет самостоятельно есть, но он может держать ложку, опускать ее в тарелку, поднимать ее ко рту и т. д.; эти элементы по отдельности могут быть записаны на видео и при помощи монтажа объединены в еще не существующий, сложный акт поведения, демонстрирующий умение в новой, но не превышающей возможностей данного уровня развития сфере. Более простой, но неск. менее эффективной стратегией является позитивный самопросмотр (positive self-review), в ходе к-рого представляется подборка записей наилучших образцов уже доступных, но не часто демонстрируемых целевых умений. Напр., теннисист получает обзорную видеозапись его лучшей подачи, игры с лета и т. д. из многочисленных попыток, совершенных им за весь прошедший день. В обеих описанных формах самомоделирующие записи, как правило, демонстрируются ок. 3 мин и просматриваются каждые 1 или 2 дня до шести раз для достижения макс. эффекта; иногда, когда требуется подкрепляющий стимул, они просматриваются повторно через каждые 2 или 3 мес.

Самоконфронтация и обратная связь

Просмотр видеозаписи своего поведения в личностно значимых ситуациях - эффективное средство улучшения навыков самооценки. Поэтому видеообратная связь используется в широком спектре ситуаций: при спорт. соревнованиях, формировании профессиональных навыков, межличностной коммуникации и т. д. Она оказывается наиболее эффективной в случае, когда поведение, требующее коррекции или улучшения, четко определено и может быть достигнуто самостоятельно или при наличии соотв. обучения либо поддержки (напр. тренировки и консультирования). Др. полезной стороной просмотра не подобранных искусственным образом и не смонтированных видеозаписей своего поведения является оказываемое ими мотивационное и эмоциональное воздействие. Последствия наблюдения собственных неудачных действий при отсутствии возможности что-либо изменить или повлиять на ситуацию могут варьировать от отчаяния и тревоги до твердой решимости достичь поставленной цели.

Просмотр эпизодов событий

Использование видео в целях стимулирования дискуссий, воспоминаний, эмоций или оценочных суждений является распростр., но недостаточно изученным направлением. Для нужд интервьюирования и консультирования была разработана процедура "воспроизведения межличностного процесса" (interpersonal process recall) (просмотр видеозаписей с целью повторного рассмотрения мыслительных процессов и чувств, связанных со специфическими действиями). В литературе закрепился термин "триггеры" (triggers), обозначающий краткие видеозаписи, к-рые провоцируют возникновение дискуссий, использующихся как основа для приобретения опыта групповой работы. Обычно это короткие, не имеющие завершения эпизоды, предназначенные для стимулирования групповой дискуссии на спорные темы (напр., жестокое обращение с детьми или аттитюды к различным культурам). Эпизоды на удивление редко использовались в терапии. Однако существуют обнадеживающие данные об их применении в тренинге соц. навыков, раскрывающей терапии (exposure therapy) и секс терапии. Относительно редкой, но от того не менее интересной возможностью использования видео является его терапевтическое и развивающее воздействие на людей (напр., подростков с эмоциональными нарушениями и уголовных преступников), участвующих в написании сценариев и производстве своих собственных видеофильмов.

Видео как экспериментальный стимул

В огромном количестве научных исслед. упоминается об использовании видеозаписей эпизодов, но методологические принципы до сих пор практически не определены. Содержание видеозаписей может представлять независимую переменную (напр., подавленное состояние в одном эпизоде, но не в другом), или видео может противопоставляться др. средству (напр., наблюдение себя по кабельному каналу или в зеркале). В эксперим. исслед. принято использовать к.-н. один эпизод, но создавать при этом различные условия путем его словесного обозначения (напр., "у нее отсутствует внимание" против "у нее дурное настроение") или использовать испытуемых различных категорий (напр., эксперты против новичков). Видео может использоваться и в качестве зависимой переменной, как в случае, когда испытуемые настраивают искаженное изображение, руководствуясь нек-рым критерием (напр., оценка размеров тела в исслед. проблем лишнего веса). Возможности использования В. в п. едва ли достигли своего пика. С совершенствованием технологии и увеличением удобства пользования (в сочетании с компьютером или без него) эти возможности будут возрастать.

См. также Животные как модели, Подходы к обучению, Поведенческое моделирование, Психология потребителя, Педагогическая психология, Разработка учебно-тренировочных систем, Профессиографический анализ, Профессиональное консультирование, Оценка деятельности, Самоактуализация, Работоспособность

П. Дауэрик

Видоспецифичное поведение (species-specific behavior)

Мн. поведенческие модели животных присущи всем представителям вида и развиваются без к.-л. специфического опыта научения. Иногда эти модели (или паттерны) называют В. п. Однако тех, кто начинает изучать видоспецифичные поведенческие модели, поджидают разнообразные концептуальные ловушки, и потому уточнение определений такого поведения и прояснение заложенного в них смысла вполне оправдано.

В широком смысле В. п. - это поведение, к-рое демонстрируют все представители вида или их большинство. Нек-рые исследователи используют этот термин в более узком смысле, ограничивая его применение теми поведенческими паттернами, к-рые характеризуют только данный конкретный вид и никакой др. Такие паттерны гораздо правильнее понимать как специфичные для конкретного вида, а не как присущие исключительно ему. Примером могли бы послужить песни мн. видов птиц - надежный признак для определения их видовой принадлежности. Нек-рые исследователи используют термины "видохарактерный" (species-characteristic) или "видотипичный" (species-typical), когда говорят о В. п. в более широком смысле (как о характеристике изучаемого вида, присущей, возможно, и др. видам).

Развитие

Одна из концептуальных ловушек, имеющих отношение к В. п., связана с его развитием. Этот термин часто использовали как альтернативу врожденной или инстинктивной природе паттернов поведения. Европейские этологи часто называют такие паттерны схемами (паттернами) фиксированного действия. Все эти термины обладают избыточным значением в том, что касается природы факторов, важных для развития поведения. Исходя из них, читатель может предположить, что окружающая среда не играет важной роли для становления поведения. Термин "видоспецифичный" более нейтральный, и его иногда предпочитают именно в силу этой причины.

Согласно совр. представлениям, развитие вызывает эпигенетические процессы, а это означает, что все поведение является продуктом непрерывного и динамичного взаимодействия развивающегося организма, его генотипа и среды обитания. Среда обитания так же важна для развития организма и его В. п., как и для формирования любых др. паттернов поведения. Необычным в отношении мн. видоспецифичных поведенческих паттернов является то, что для развития конкретного паттерна поведения вовсе не требуется специфических входных воздействий.

Еще один пример - паттерны копулятивного поведения у различных видов грызунов. Эти паттерны различаются у родственных видов по очень устойчивым признакам. Напр., копулятивное поведение кузнечикового (скорпионового) хомячка заметно отличается от такового поведения оленьего хомячка. Множество факторов окружающей среды могут воздействовать на спаривающихся партнеров и, соответственно, на распределение во времени и частоту различных актов в паттерне копуляции у этих двух видов грызунов. Тем не менее не известно ни одного фактора, к-рый мог бы изменить видоспецифичный паттерн копуляции на качественном уровне: кузнечиковые хомячки всегда спариваются как кузнечиковые хомячки, а оленьи - как оленьи.

Мн. исследователи считают: если мы называем поведенческий паттерн врожденным или инстинктивным, то предполагаем, что он сформирован заранее и нуждается лишь в развертывании в соответствии с неким заранее предопределенным планом, а не в развитии через динамические взаимодействия организма, генов и окружающей среды. Именно в силу этих причин они предпочитают название "видоспецифичный".

Понятие биологического вида

Еще одна концептуальная ловушка из расставленных вокруг понятия В. п. связана с тем, что понимается под биолог. видом. Если мы хотим прояснить понятие В. п., то должны сделать это и с понятием вида. Наши обыденные представления о том, что такое биолог. вид, являются одновременно типологическими и морфологическими. Членов конкретного вида люди часто представляют себе как относящихся к идеальному типу, а этот тип рассматривают с т. зр. строения организма. Так, любой отличит кардинала от сойки на основе их внешнего вида и будет думать о них как о представителях идеального типа. Более научное, биолог. понимание вида связано с его определением как группы живых организмов, способных к скрещиванию друг с другом (интербридингу) в природных условиях, но репродуктивно изолированных от особей, принадлежащих к др. видам. Т. о., виды определяются скорее исходя из возможности размножения в природе, а не на основе особенностей внешнего строения живых организмов. Очень важно, что это определение относится только к естественным условиям: львы и тигры могут принести гибридное потомство в условиях зоопарка, но они не делают этого на воле, даже если обитают в одном месте. Самый важный момент такого понимания вида заключается в том, что представители вида могут внешне очень сильно различаться между собой, но до тех пор, пока они являются частью потенциально единой репродуктивной группы, они принадлежат к одному и тому же виду. У нек-рых видов самцы и самки могут быть настолько непохожими друг на друга, что раньше их относили к разным видам. У др. процесс развития, такой как метаморфоз, может делать представителей одного и того же вида, находящихся на разных возрастных стадиях, совершенно непохожими на таковых. Все они - представители конкретного вида, а идеального типа просто не существует. Применение принятого в биологии понятия вида к проблеме В. п. позволяет сделать дальнейшие уточнения. В. п. является характеристикой всех соотв. представителей вида. Нек-рые видоспецифичные паттерны поведения м. б. присущи лишь самцам или самкам. Это справедливо для поведения колюшек, защищающих свою территорию. Др. поведенческие паттерны могут возникать только при определенных условиях. Поведение во время периода размножения может отличаться от поведения в др. время года. Поведение может радикально изменяться на разных стадиях развития, как в случае метаморфоза. Все эти разновидности поведенческих паттернов могут рассматриваться как видоспецифичные характеристики, если не забывать, что они присущи только соотв. животным при соотв. условиях.

Таксономия

Хотя виды определяют по их репродуктивной активности, индивидов (или особей) обычно классифицируют на основании их строения. Видоспецифичные поведенческие паттерны могут быть настолько типичными признаками вида, что оказываются полезными при определении соотв. отношений между близкородственными видами. О признаках говорят, что они являются гомологичными, если они обеспечивают сходство двух видов, к-рое можно объяснить происхождением от общего предка, обладающего той чертой, в отношении к-рой эти виды похожи друг на друга. Т. о., крылья всех видов летучих мышей гомологичны, но они не гомологичны крыльям птиц или насекомых, поскольку те принадлежат к др. линиям эволюции.

Как правило, более близкородственные виды обладают большим числом гомологичных признаков, в том числе и видоспецифичных поведенческих паттернов. Они могут оказаться полезными для классиф. видов, идентификация к-рых с помощью др. критериев затруднена. Напр., нек-рые виды светляков не различаются по внешнему виду, но зато демонстрируют различные модели ухаживания и репродуктивно изолированы друг от друга. Т. о., они являются полноценными биолог. видами, но их можно классифицировать только на основе их В. п. Этолог Конрад Лоренц разработал систематику Anatidae уток и гусей, осн. на общих поведенческих паттернах. Поскольку получившаяся схема напоминала кисточку для бритья, ее иногда называют "моделью кисточки для бритья" (shaving-brush model).

Классифицируя и сравнивая двигательные паттерны, используемые различными видами змей при удушении жертвы, Грин и Бургхардт показали, что на всем протяжении эволюции близкородственных видов они соответствуют одному и тому же паттерну. Единый паттерн был выявлен у представителей 48 видов, относящихся к четырем различным примитивным семействам, что заставляет предположить, что он возник в процессе эволюции не позднее раннего палеоцена. Такие данные обеспечивают поддержку более традиционных систем классиф. и раскрывают точную структуру паттерна, сложившегося в эволюции видов поведения. Они тж показывают, насколько специфичным м. б. В. п.

Выводы

Ми. поведенческие паттерны типичны для всех соотв. представителей вида. Нек-рые из них настолько специфичны, что характеризуют только членов данного вида. Последние, несомненно, являются видоспецифичными. Первые м. б. отнесены к видоспецифичным, видохарактерным или видотипичным, в зависимости от используемого определения. Однако при этом важно помнить, что даже если эти поведенческие паттерны являются общими практически для всех соотв. представителей вида, они имеют сложную онтогенетическую картину, обусловленную динамическими взаимодействиями в процессе развития.

См. также Адаптация, Половое поведение животных, Эволюция, Инстинкт, Ритуальное поведение

Д. А. Дьюсбери

Виды подкрепления (reinforcers)

В соответствии с теорией оперантного обусловливания, вероятность, с к-рой будет возникать поведение, определяется последствиями этого поведения. Положительным подкреплением является любой контингенциальный стимул, к-рый увеличивает вероятность возникновения поведения, тогда как отрицательным подкреплением может служить любой контингенциальный стимул, снижающий вероятность возникновения поведения. Отрицательные подкрепления иногда называют наказующими воздействиями или аверсивными стимулами. Вероятность поведения будет увеличиваться, если за этим поведением следует положительное подкрепляющее воздействие или устранение отрицательного подкрепляющего воздействия. И наоборот, вероятность поведения будет снижаться, если это поведение сопровождается устранением положительного подкрепляющего воздействия или введением отрицательного подкрепляющего воздействия (оба являются разновидностями наказания).

Существуют различные подходы к определению подкрепления. Один из таких подходов был предложен Дэвидом Примаком. Он указал на то, что мы можем измерить количество времени, затрачиваемое организмом на различные виды поведения, и затем расположить эти виды поведения вдоль континуума, начиная с тех, к-рые возникают с наибольшей вероятностью, и заканчивая теми, к-рые появляются с наименьшей вероятностью. Главный элемент его теории получил название принципа Примака (Premack principle): доступ к высоковероятному поведению может служить в качестве положительного подкрепления для низковероятного поведения, а включение в низковероятное поведение может служить в качестве наказующего стимула для высоковероятного поведения. Существуют многочисленные свидетельства эмпирических исслед. в поддержку этого принципа Примака.

При планировании и осуществлении ситуационного управления в практ. контекстах полезно классифицировать различные подкрепления по типам. Первое осн. разграничение проводится между условными и безусловными подкреплениями, т. е. между первичными физиолог. подкреплениями, наподобие пищи и воды, и стимулами с приобретенными подкрепляющими свойствами, наподобие школьных оценок и денег. Одна из наиболее распростр. систем делит подкрепления на 5 типов: пищевые, вещественные, обмениваемые, собственно активность и социальные. Дональд Мак-Миллан высказывает предположение, что различные В. п. можно упорядочить на континууме зрелости - от элементарных вознаграждений как наименее зрелых до чувства мастерства/господства как наиболее зрелого. Преподаватель или терапевт в своей работе должен вести уч-ся или пациента вдоль этого континуума в направлении более зрелых уровней подкрепления.

См. также Подходы к обучению, Оперантное обусловливание

Р. Э. Шоу

Виктимология (victimology)

В. определяется как изучение "жертв преступления и всего, что связано с такой жертвой" (Драпкин и Виано), как "изучение взаимосвязей между преступником и жертвой" (С. Шефер) и как "наука о жертвах" (И. Л. Куташ и др.).

Бенджамин Мендельсон был первым, кто предложил выделить В. как науку. Однако интерес к В. начал развиваться лишь в 1940-х гг. Фон Хентиг полагал, что между жертвами и преступниками часто существует "отвратительный симбиоз", при к-ром жертва стимулирует преступника к совершению криминального действия в отношении этой самой жертвы. Он называл такие жертвы "активирующими пострадавшими" и описал 4 вида таких жертв: а) те, к-рые желают ущерба (подчиняющиеся); б) те, к-рые поступают так с целью достижения большего выигрыша (потворствующие); в) те, к-рые сотрудничают (способствующие); г) те, к-рые провоцируют или подталкивают (подстрекающие). Мендельсон развил это понятие, разделив жертвы на 6 категорий в зависимости от степени виновности. Вольфганг нашел этому эмпирическое подтверждение, когда обнаружил, что 26% жертв убийств ускоряли нападение своего агрессора. Куташ разработал "Базовый виктимологический словарь агрессии" и систему классиф., устанавливающую общую терминологию для этой новой науки.

Жертв агрессии можно подразделить на 2 четко выраженные категории: а) пассивные жертвы (не принимали активного участия в том, чтобы стать жертвой) и б) активные жертвы (способствовали нападению). Продолжительность и частота нахождения в роли жертвы агрессии тж могут классифицироваться.

Расстройства, к-рые могут формироваться у жертвы ситуативной агрессии, м. б. либо острыми, либо хроническими; каждый тип характеризуется отдельным набором симптомов.

Острый синдром жертвы ситуативной агрессии (acute situational aggression victim syndrome). Кратковременное ситуативное нарушение, возникающее вслед за физ. нападением. Симптомы варьируют от полной потери сил, тревоги, горя, дезориентации, враждебности, раскаяния, регрессии и отрицания до крайних проявлений, походящих на истерический невроз либо конверсионного, либо диссоциативного типа. Военные обычно называют эти последние симптомы "военным неврозом" или "психич. травмой, полученной в ходе боевых действий".

Хронический синдром жертвы ситуативной агрессии (chronic situational aggression victim syndrome). Продолжительное расстройство, к-рое развивается у чел., в течение длительного времени находящегося в роли жертвы агрессии. Симптомы варьируют от неврастении, хронической тревоги, вины, раздражительности, нарушений сна, ретроградной амнезии, крайней апатии, регрессии, сниженной самооценки и ослабления силы эго до идентификации с агрессором, сильной ипохондрии, соматизации и психотических депрессивных реакций.

Тогда как жертва ситуативной агрессии может обнаруживать расстройства, к-рые ослабляют силу эго, провоцирующие агрессию жертвы обладают изначальной слабостью эго. Такого рода расстройства м. б. трех типов - импульсивные, компульсивные и характерологические.

См. также Жестокое обращение с ребенком, Психопатическая личность, Садомазохизм

И. Л. Куташ

Витализм (vitalism)

В. - система взглядов, суть к-рой заключается в том, что живая материя, в отличие от неживой, наполнена особой жизненной силой. Противоположная позиция - биолог. механицизм - восходит к идеям Р. Декарта, считавшего, что животные функционируют точно так же, как машины, и что действия чел. тоже преимущественно механистичны. Гельмгольц и трое его коллег подписали ставший легендарным "Пакт против витализма", в к-ром утверждали, что силами, действующими внутри живых организмов, являются исключительно физико-химические силы. XX в. отмечен активными исслед. нейронной активности, оптики, ощущений и психофизических процессов, к-рые помогли раскрыть природу мн. явлений, связанных с живыми организмами, ранее считавшихся таинственными или не подлежащими изучению. Эти события спровоцировали появление новых версий В., в том числе и той, к-рой придерживались Г. Дриш и А. Бергсон и к-рая была назв. в честь неуловимого потока жизни "жизненным порывом" (elan vital). Примерно в то же самое время механистическую позицию представлял Жак Лёб. Т. н. дух механицизма доминировал в эксперим. психологии и в первой половине XX в. Впоследствии дискуссии между виталистами и механицистами, представлявшими разные психол. школы, возникали вновь и велись вокруг предмета психологии и ее методов.

См. также Вопрос об отношении души и тела, Философские проблемы психологии

Э. Б. Пратт

Вкусовая перцепция (taste perception)

Традиционно целый ряд ощущений рассматривали как функционирующие независимо друг от друга. Все качества определенного сенсорного опыта приписывали механизму одной модальности. Вкус, т. о., можно было бы охарактеризовать как сенсорный опыт, появляющийся в рез-те активации вкусовых рецепторов и специфического проводящего пути от рецепторов до мозга, включая мозг.

Дж. Дж. Гибсон был первым, кто изучил этот вопрос и идентифицировал перцептивные системы. Он перечислил их в следующем порядке: базисная система ориентации, гаптическая система, запахо-вкусовая система, слуховая система и зрительная система. Т. о., вместо обладания традиционными пятью чувствами люди располагают пятью перцептивными системами.

Существует 4 вкусовых качества - сладкое, кислое, горькое и соленое. Обычные виды еды либо содержат очень мало вкуса или, предположительно, имеют один из четырех упомянутых. Хотя, в общем, предполагается, что есть только 4 вкусовых чувства, Бартошак показал, что существует пятый вкус - вкус воды.

Бейдлер обратил внимание на различие между вкусовым ощущением (taste) и вкусом (flavor). Вкус является опытом, к-рый возникает при помещении вещества в рот. Это вещество активирует температурные, тактильные, болевые и вкусовые рецепторы. Вкусовое ощущение - это опыт, возникающий в рез-те раздражения одних только вкусовых рецепторов. Нек-рые виды пищи вкуснее в горячем виде, др. - в холодном, т. е. вкус отдельных видов пищи различается при разной температуре. Т. о., хотя мы обычно говорим о вкусовом ощущении, когда имеем в виду пищу, строго говоря, - это вкус.

В исслед. языка методом точечного наложения веществ обнаружено, что ощущение соленого вызывается примерно с равной чувствительностью по боковым сторонам и на кончике языка, так же как и на задней части, кроме центра языка, где оно отсутствует. Ощущение кислого вызывается сильнее на боковых сторонах, Ощущение сладкого вкуса легче всего вызывается на кончике языка, а ощущение горького наиболее сильно на задней части языка.

См. также Восприятие (Перцепция)

С. X. Бартли

Власть (power)

В. определяется как способность или возможность оказывать влияние на др. при одновременном противодействии их влиянию и относится к важнейшим мотивам челов. деятельности и взаимоотношений. В сочетании с др. переменными (такими как аффилиация, торможение и аспекты зрелости), как утверждают Де Чармс и Мьюр, понятие В. позволяет объяснить значительную часть челов. поведения. Эти авторы в своем определении В. акцентировали мотивационные аспекты, описывая ее как потребность оказывать влияние и озабоченность влиянием др.

Мак-Клелланд, напр., выдвинул гипотезу о существовании важного отношения между В. и соц. зрелостью. Он постулировал 4 стадии власти, к-рые, как он полагал, связаны с уровнями зрелости индивидуума.

Помимо прочего, эти усилия помогли озвучить важное для объективной психологии мнение: такое понятие, как В., не является ни хорошей, ни плохой характеристикой.

См. также Агрессия, Локус контроля, Насилие

С. Берент

Власть: вопросы стратегии и тактики (power: strategies and tactics)

В. относится к способности принимать решения, к-рые оказывают значительное влияние и затрагивают интересы др. людей. Зачастую В. предполагает контроль над поведением др., при этом в своем большинстве люди добровольно принимают распоряжения носителей В. и не испытывают чувства к.-л. утраты независимости. В повседневном языке В. связывается со способностью "добиваться своего" и "иметь влияние". Большинство людей научаются в процессе жизни не доверять В., полагая, что к ее приобретению стремятся только очень корыстные и склонные к манипулированию индивидуумы и что им самим следует избегать мест скопления влиятельных людей. Действительно, при решении мн. сложных проблем, таких как экономическое стимулирование и финансирование правительством жилищных программ, В. подобна огню. Она может использоваться с благими намерениями или употребляться для достижения корыстных целей. В., в особенности стратегии и тактики ее реализации, можно рассматривать как инструмент, используемый людьми для достижения поставленных перед собой целей. Нек-рые люди стремятся к поддержке влиятельных людей. Предположим, что некий чел. является одним из четырех претендентов на более высокую руководящую должность в крупной орг-ции. Каждый из трех остальных претендентов имеет поручителя на вице-президентском уровне этой орг-ции. И этому чел. также необходим свой поручитель на вице-президентском уровне, обладающий В. для реализации такого решения: продвижении кандидата на более высокий уровень в данной орг-ции.

Власть и личность

Нек-рые люди в большей степени заинтересованы в приобретении В. но сравнению с др., и наиболее эффективные носители В. характеризуются определенным сочетанием мотивов. В связи с этим необходимо проанализировать 4 мотива, или аспекта личности. Потребность во В. связана со стремлением оказывать влияние на жизни др. людей. Потребность в достижении связана со стремлением ставить и упорно прилагать усилия для реализации поставленных целей, таких как начало нового бизнеса или внедрение новой технологии для персональных компьютеров. Потребность в аффилиации связана с желанием ладить и поддерживать дружеские отношения с др. Четвертый аспект личности - контроль над импульсами - связан со способностью оставаться в стороне от влияния любого из этих мотивов, независимо от актуализирующих их соц. ситуаций, в к-рых оказываются люди.

Лидерам обычно свойственно иметь мотив В. в диапазоне от среднего до сильного, но всегда превышающий по силе мотив аффилиации. Потребность в аффилиации у носителей В. должна ограничиваться вследствие неизбежности принятия решений, вызывающих неудовольствие у части людей. С др. стороны, мотив аффилиации не должен быть очень слабым, в противном случае носители В. рискуют превратиться в тиранов, не заботящихся о воздействии принимаемых ими решений на остальных людей. Мотив достижения у носителей В. должен быть достаточно сильным, чтобы позволять им ставить реалистичные цели, но в то же время не настолько высоким, чтобы личные усилия по их достижению приобрели первостепенное значение в их жизни. Носителям В. нет нужды самим проделывать всю работу по реализации своих целей: они предпринимают шаги по убеждению др. в выполнении работы, необходимой для достижения этих целей. Одна из причин, по к-рой прекрасные изобретатели или предприниматели порой оказываются плохими президентами компании, заключается в том что на различных стадиях развития орг-ции требуются различные мотивы. Для внедрения новой технологии или начала нового бизнеса необходим высокий мотив достижения. Если эта технология или бизнес оказались успешными, возникает необходимость в мотиве В., позволяющем управлять усилиями др. работников, привлекаемых для выполнения таких необходимых для нормального функционирования орг-ции видов деятельности, как бухгалтерия, финансы, исслед. и развитие, юридич. вопросы, пр-во, маркетинг и т. д.

Пользование властью

Один лишь мотив В. не является гарантией успеха. Люди должны сочетать этот мотив с др. т. о., чтобы соблюсти надлежащий баланс между В., достижением, аффилиацией и контролем над импульсами. Они тж должны научиться стратегиям успешного использования В. Несмотря на то что нек-рые из этих стратегий и тактик имеют свою негативную или манипулятивную сторону, мн. из них требуют чувствительности к нуждам др., умения сотрудничать и формулировать цели демократическим способом. Применяемая демократическим способом, разумная и чуткая к нуждам др. людей В. может стать частью эффективного лидерства. Иногда люди, лишенные мотива В., могут приобретать сравнительную искушенность в ее вопросах. Нередко эти люди обнаруживают, что им необходимы нек-рые знания о В. для того, чтобы реализовывать свои цели, и что они могут оказаться в невыгодном положении, если будут избегать В. и ее носителей. Напр., университетские профессора, желающие ввести новый учеб. курс на своем факультете, могут обнаружить, что им требуются знания о В., даже несмотря на свою незаинтересованность в ней. Эти профессора сталкиваются с необходимостью понимать действия В., с тем чтобы провести свое предложение о новом курсе через комиссии, занимающиеся разраб. и утверждением учеб, планов.

Стратегии отражают тщательное планирование людьми своего будущего, поскольку они связаны со сложными последовательностями действий (напр., приобретение деловых связей и развитие ресурса, формирование образа победителя), реализация к-рых влечет за собой множество последствий. В свою очередь, тактики связаны с более конкретными действиями, оказывающимися полезными в определенном времени и месте в процессе реализации специфических целей. Брислин разраб. обширный перечень стратегий и тактик, полезных в приобретении и использовании В., проиллюстрировав каждую из них соотв. примерами.

Некоторые стратегии в приобретении и использовании власти

Большинство стратегий предполагают разраб. тщательно продуманных отношений с др. людьми.

Приобретение связей и обмен услугами. В. является одной из сторон челов. взаимоотношений, и большинство влиятельных лиц имеют прочные отношения с широким кругом людей. Несмотря на то, что образ властного лица, как это происходит в плохих голливудских фильмах, может ассоциироваться с жестоким монархом, держащим в страхе и безмолвном подчинении своих подданных, обладающие В. лица в своем большинстве - сердечные и радушные люди, к-рые прекрасно ладят с др. Это представляется особенно верным в условиях демократии, где люди обладают поддержкой разнообразных ин-тов в лице системы законодательства, профсоюзов и средств массовой информ., к к-рым они могут обращаться с жалобами на несправедливые и ущемляющие их права действия властей. Прочные отношения с др. оказываются необходимыми в силу того, что ни один чел. не в состоянии обладать всеми теми умениями или знаниями, к-рые требуются для разраб. и реализации сложных проектов. Предположим, что два руководителя среднего звена в некой орг-ции хотят предложить разраб. новой номенклатуры продукции. Для того чтобы убедить высшее руководство в ее необходимости, они должны владеть коммуникативными умениями. Они должны изучить существующее положение на рынке, что потребует знания методов опроса, а тж вопросов финансирования, пр-ва и бухгалтерского учета. Они должны спрогнозировать объемы потребления этой продукции, что потребует знания системы распределения. В дополнение к этому, в ходе планирования перед ними будут вставать многочисленные юридич. вопросы. Не существует двух людей, к-рые могли бы обладать всеми этими знаниями. Этим руководителям потребуется объединить усилия и способности др. людей.

Эти усилия могут оказаться гораздо более эффективными, если наши два руководителя знают мн. др. людей, к-рые входят в круг их знакомств или связей. Относящиеся к системе деловых связей люди не обязательно оказываются друзьями, с к-рыми поддерживаются тесные эмоциональные взаимоотношения. Скорее эти люди оказываются полезными друг другу в силу того, что они обмениваются услугами. Если люди перестают быть полезными друг другу, они выпадают из взаимной системы деловых связей, однако при этом могут снова включиться в нее по прошествии времени, если у них вновь возникает потребность друг в друге. Обмен услугами происходит путем, сходным с тем, к-рый описан Чалдини. Некий чел. знает налоговое законодательство. Он делится частью имеющейся у него информ. и в ответ получает советы лица, разбирающегося в юридич. вопросах рекламного дела. Люди, хорошо осведомленные о различных организационных изменениях благодаря активному участию в неофициальной системе оповещения, могут обменивать имеющуюся у них информ. на разнообразные услуги.

Люди чувствуют себя обязанными отвечать на такие услуги: они ожидают получать и давать. Если люди не платят услугой за услугу, они просто выпадают из партнерской системы деловых связей и теряют ту разнообразную информ., к-рая прежде позволяла им поддерживать надлежащий уровень осведомленности о том, что происходит в их орг-циях. Приобретение и поддержание деловых связей может казаться холодным и бесчувственным, и тем не менее люди должны уметь обмениваться услугами с др. людьми, если им предстоит разраб. сложные проекты и если они хотят быть информированными в отношении событий, происходящих в недрах крупных орг-ций. Мн. из носителей В. знают сотни людей, с к-рыми они могут обмениваться услугами, но они просто не в состоянии поддерживать со всеми ними тесные эмоциональные взаимоотношения. Освоение системы деловых связей является одной из необходимостей, с к-рой сталкиваются люди по мере того, как они становятся все более искушенными в отношении механизмов В. в принятии решений.

Развитие ресурса. Для того чтобы стать полноправным участником системы деловых связей, люди должны обладать ресурсом, к-рый становится источником тех услуг, какие они могут предложить. В анализе В. выделяют 7 категорий ресурсов: деньги, статус, информ., услуги населению, любовь и секс, товары и время и энергию, к-рые люди могут отдать участию в разнообразных проектах. Деньги - наиболее естественный и понятный из всех ресурсов, поскольку для начала и поддержания проектов почти всегда требуются денежные средства. Кроме того, большинство людей в определенные моменты своей жизни сталкивались с ситуациями конкуренции за денежные средства (напр., за стипендии во время обучения в вузах или при обращении за спонсорской помощью для своей церкви) и осознают силу той В., к-рую может приносить доступ к деньгам. Деньги тж ассоциируются с определенной соц. несправедливостью в реализации В.: дети, выросшие в обеспеченных семьях и являющиеся их наследниками, пользуются в этом отношении преимуществами. Услуги населению тж являются возможным ресурсом, особенно в сфере добровольного участия в деятельности различных челов. сообществ. Чел. может задаться вопросом: "Где можно найти влиятельное лицо в моем сообществе?" Возможными вариантами (к-рые могут изменяться в зависимости от города или населенного пункта) могут стать об-ва поддержки оперного театра или симфонического оркестра, донорские ассоц., молодежные спортивные орг-ции, клубы, группы политической поддержки, орг-ции выпускников учеб. заведений и т. д. Затем он может предложить свои услуги (напр., в редактировании информ. бюллетеней, добровольном участии в работе комитета) с целью доступа к искомым влиятельным лицам с последующей возможностью обращения к ним за услугами. Др. возможностью, не требующей обеспеченного положения, является информ. Чел. может усовершенствовать свои знания в отношении информ., к-рая оказывается необходимой мн. людям, но к-рая не является легко- или широкодоступной. Возможные варианты здесь могут включать вопросы налогового законодательства, стат., компьютерной технологии и того, как проводить эффективные публичные презентации. Иногда такой информ. м. б. имена или не содержащиеся в справочниках номера телефонов влиятельных людей из собственной системы деловых связей, не настолько известных, чтобы оказываться легкодоступными каждому.

Формирование положительного имиджа и репутации победителя. Людям удается более эффективно взаимодействовать и использовать способности др., если они обладают положительным образом победителя. Победитель - это лицо с репутацией успешного, умеющего добиваться своего, способного ставить и достигать поставленных целей чел. Когда люди имеют репутацию умеющих добиваться своего, др. стремятся завоевать их расположение. Карл Вайк предлагает с целью формирования такого положительного имиджа использовать т. н. стратегию малых побед. Вместо постановки чрезвычайно честолюбивых целей, в реализации к-рых существует серьезный риск потерпеть поражение и приобрести известность неудачника, Вейк предлагает разбивать проекты на последовательность шагов с реальными шансами на успех. По мере того как люди достигают успеха в реализации этих шагов, они приобретают благоприятную репутацию. Положительная репутация помогает в приобретении ресурсов, к-рые, в свою очередь, позволяют им ставить перед собой следующие, более честолюбивые цели. Поскольку одна из сторон челов. природы состоит в том, что др. нравится в большей степени связывать себя с победителями, чем с проигравшими, люди, достигающие успеха в этих промежуточных целях, будут привлекать к себе сторонников, готовых принять участие в их последующих предприятиях. Дополнительные ресурсы и новые сторонники дают возможность более серьезного продвижения в направлении достижения честолюбивых целей. Тонкость этой стратегии заключается в сохранении в секрете конечных целей и орг-ции своего поведения т. о., как если бы каждая из промежуточных целей являлась единственной целью, к к-рой чел. стремился в определенный промежуток времени. Если конечная цель становится широко известной и оказывается в фокусе внимания др. людей, неудача в ее достижении может подорвать репутацию. Если на передний план выставляются промежуточные и достижимые цели, чел. может претендовать на успех в конечной цели по мере их достижения.

Напр., доцент факультета психологии хочет ввести цикл новых учеб. курсов, предназначенных для ознакомления студентов с совр. культурными, этническими, расовыми и гендерными проблемами. Если он сразу предложит такую программу, то его план могут отвергнуть вследствие бюджетных ограничений или из-за того, что такая программа не отвечает интересам определенных влиятельных штатных профессоров. Вместо этого доцент мог бы представить движение к конечной цели через набор последовательных промежуточных шагов. Он мог бы разраб. раздел, связанный с расовыми или гендерными проблемами, и включить его в текущий стандартный курс общей, соц. или возрастной психологии. Если его аудитория включает 30 студентов, то может оказаться, что 5 из них умеют делать хорошие публичные выступления. Доцент может попросить каждого из этих студентов подготовить краткое выступление на тему исслед. в области расовых или гендерных проблем и представить свои идеи на факультетском семинаре. Влиятельные профессора могут получить персональные приглашения. После этого доцент может предложить включить в программу новый курс, а позднее и остальные курсы, ссылаясь на продемонстрированный студентами запрос. Достигнув успеха в этих шагах, доцент приобретает известность в качестве победителя и увеличивает шансы на поддержку более честолюбивых целей.

Некоторые тактики в приобретении и использовании власти

Тактики связаны со специфическими и определенными способами действий, к-рые позволяют людям добиваться поддержки др. и преодолевать сопротивление оппозиции.

Тактика "пробных шаров" напоминает утечку информ., однако при этом сами источники идей организуют такую утечку. Идеальный "пробный шар" содержит в себе суть предлагаемой идеи, но запускается т. о., чтобы при необходимости можно было от нее отказаться. Заранее должна быть предусмотрена не только сама возможность отказа, но и продуман такой его способ, чтобы от этого не пострадал имидж носителя В. В области национальной политики "пробные шары" могут запускаться бывшим секретарем кабинета министров или др. бывшим чиновником высокого ранга. Такой гос. чиновник в газетном интервью или в телевизионном политическом "ток-шоу" заявляет о том, что администрация планирует нек-рые изменения в политике. Если последующая реакция политических комментаторов или выборных представителей оказывается благоприятной, то тогда уже президент может внести официальное предложение. Если же реакция оказывается крайне неблагоприятной, нынешняя администрация может отказаться от этих идей, утверждая, что она их не рассматривала и что бывший чиновник просто выражал свое гражданское мнение в частном порядке.

Четкие образы и обращение к личному опыту. Для того чтобы обеспечить себе поддержку др. людей, сообщения должны содержать четкие образы, способные надолго сохраняться в памяти. Между тем на людей ежедневно и ежечасно обрушивается поток газетной, телевизионной, журнальной и межличностной информ., к-рый приводит к перегрузке их познавательных способностей. Потенциальные носители В., желающие привлечь внимание к своим идеям, вынуждены вступать в конкуренцию за внимание людей. Одной из тактик привлечения внимания является персонализация сообщения.

Четкие образы могут обеспечиваться на основе апелляции к личному опыту. Люди, вовлеченные в личные переживания, формируют четкие запоминающиеся образы, поскольку их собственные действия и наблюдения становятся частью их образа политической проблемы. Личный опыт оказывает большее воздействие, нежели просто прочитанное или услышанное о некоей проблеме, поскольку люди оказываются активными участниками ее обсуждения - могут задавать вопросы, выражающие их личные интересы (в противоположность личным интересам журналиста), и реагировать на отношение к ним др. людей. Напр., если рассматривается предложение о выделении дополнительных денежных средств новому центру лечения онкологических заболеваний, для потенциальных сторонников можно организовать экскурсию с целью ознакомления их с совр. мед. оборудованием. Во время этой экскурсии можно устроить им встречу с неск. детьми, симпатичными и сообразительными. Людям, ищущим поддержки, следует затем подчеркнуть, что положительные прогнозы на выздоровление нек-рых из этих детей находятся в прямой зависимости от доступности совр. средств медицины. Тем самым потенциальные сторонники имели бы возможность воочию убедиться в том, что эти дети могли бы получать гораздо лучшее лечение, если бы прошло предложение о выделении дополнительных денежных средств. В качестве др. примера можно вспомнить о доценте, желающем ввести новые курсы, рассматривающие расовые, гендерные, этнические и культурные проблемы.

"Песочницы" и "буки". Нек-рые тактики особенно полезны в преодолении сопротивления оппозиции предлагаемым идеям. Одна из них состоит в том, чтобы изолировать оппонентов - "отправить в песочницу", т. е. поручить им выполнение важной, на первый взгляд, задачи, к-рая не имеет далеко идущих последствий в отношении политики развития орг-ции. Эта тактика широко используется в ун-тах. Администрации факультетов нередко приходится сталкиваться с группами недовольных студентов, противодействующих политике, связанной с введением дополнительных обязательных курсов. Представитель администрации в этом случае может попросить таких студентов провести исслед. тех видов учеб. курсов, к-рые выпускники ун-та сочли для себя наиболее полезными как с т. зр. поиска работы, так и в отношении перспектив профессионального роста. Студенты могут приступить к реализации этого, казалось бы, серьезного и ответственного поручения, но в действительности администрация факультета может принимать решения об обязательных курсах вне зависимости от конкретных рез-тов исслед. Если обнаруживается, что представленные в итоговом отчете рез-ты совпадают с ее рекомендациями, их можно рассматривать в качестве обоснования намерений администрации. Если же выясняется, что рез-ты исслед. не поддерживают ее рекомендаций, ими можно пренебречь. Популярными аргументами здесь обычно являются слишком малый размер выборки, ошибки выборки, а тж тот факт, что студенты не располагали временем, необходимым для проведения исчерпывающего исслед.

Др. видом тактики, используемым для преодоления сопротивления оппозиции, является апелляция к "букам" (bооgеутеп). Дети узнают о существовании "бук" как источников сурового наказания за то, что они не делятся своими конфетами с друзьями, или за то, что они демонстрируют пренебрежительное отношение к др. детям. Применительно к взаимоотношениям взрослых, "буки" - это неопределенные, неявные источники силы, на к-рые может ссылаться носитель В.

Приобретение опыта в вопросах власти

Нек-рые люди узнают о В. в ходе социализации, когда они наблюдают за тем, как их родители, политики или адвокаты используют деловые связи, обмениваются услугами, формируют планы действий и разраб. свои стратегии и тактики. Др. не имеют в своем детстве такой возможности и узнают об этом, уже будучи взрослыми. Один из путей приобретения знаний в вопросах В. - участие в деятельности общественной орг-ции. Помимо действия деловых связей, люди могут наблюдать здесь процессы создания коалиций, распространения идей, формирования имиджа победителя и т. д. Следующая возможность связана с работой в бюджетной комиссии этой общественной орг-ции. Вне зависимости от того, какие предложения выдвигаются по использованию денег, всегда можно гарантировать, что нек-рые люди будут предпочитать др. их использование. Наблюдая за тем, как успешные люди используют умения, стратегии и тактики для того, чтобы продвигать свои планы и идеи, внимательные наблюдатели могут почерпнуть много ценного в отношении вопросов использования В. Они могут тж обнаружить, что наиболее мудрым подходом является вовсе не т. зр. на В. как на конечную цель. Скорее В. следует рассматривать в качестве инструмента, используемого в разумном и сочувствующем руководстве.

См. также Исследование акций, Прикладные исследования, Теория автоматического регулирования, Человеческие факторы, Интеракционизм, Теория социального обмена

Р. У. Брислин

Влияние сверстников (peer influences)

Здоровые отношения с себе подобными необходимы для развития человека. Поскольку дети и подростки живут в расширяющемся социальном мире, им важно учиться строить эффективные отношения с людьми. Высококачественные отношения с др. важны для всех аспектов развития детей и подростков. Конструктивные отношения способствуют научению, интернализации ценностей и аттитюдов, приобретению компетентности в разных областях и эффективной социализации. Такие отношения могут быть со взрослыми и с др. детьми или подростками. Традиционно отношения между взрослыми и детьми рассматривались как важное средство обеспечения эффективной социализации и нормального развития.

Дело, однако, в том, что отношения детей и подростков с равными себе на всем протяжении детства, отрочества и юности - критический фактор развития и социализации. Молодежь должна: а) именно в общении со сверстниками приобрести социальную компетентность, интернализовать аттитюды и ценности, научиться понимать др.; б) занять уютную нишу в своей субкультуре. По сравнению с взаимодействием со взрослыми, интеракции детей и подростков со сверстниками, в целом, более частые, интенсивные и разнообразные.

Влияние общения со сверстниками на ценности, аттитюды, перспективы и социальную компетентность

В общении со сверстниками дети непосредственно перенимают и усваивают аттитюды, ценности, умения и знания, к-рые невозможно получить от взрослых, например как вести себя в конфликтной ситуации или как побороть искушение. Сверстники эффективно объясняют друг другу, насколько и почему одни вещи являются правильными, а др. - неправильными, какими соц. знаниями и умениями нужно овладеть и почему. Сверстники снабжают действенными моделями уместного и неуместного поведения. Социализирующее значение сверстников не прекращается с окончанием юношеского периода, Друзья и коллеги оказывают сильное влияние на ценности, аттитюды, перспективы и соц. компетентность чел. на протяжении всей его жизни. Отношения со сверстниками также часто позволяют удовлетворить потребность в соц. сравнении.

Просоциальное и антисоциальное поведение

Взаимодействие со сверстниками обеспечивает модели, поддержку и благоприятные возможности просоциального поведения. Если дети воспринимают своих сверстников как стремящихся к таким просоциальным действиям, как честность, альтруизм, сотрудничество и уважительное отношение к людям, они будут склоняться именно к такому поведению. В общении с другими детьми у ребенка часто появляется возможность помочь, утешить, поделиться чем-то, проявить заботу и сделать подарок.

Склонность подростков к таким формам проблемного или переходного поведения, как употребление наркотиков, добрачные сексуальные отношения или делинквентность, связана с их восприятием отношения сверстников к такому поведению. Если подростки видят, что их друзья не одобряют таких акций, они будут стремиться не участвовать в них. К тому же полное непринятие ребенка сверстниками побуждает его к таким антисоциальным действиям, как вызывающе агрессивные, деструктивные и др. отрицательно воспринимаемые формы поведения.

Импульсивность

Детям часто не достает временной перспективы, необходимой для того, чтобы вытерпеть отсрочку в получении вознаграждения и связанного с ним удовольствия. Однако по мере их развития и дальнейшей социализации фокусирование на своих непосредственных побуждениях и потребностях сменяется способностью воспринимать ход событий в более отдаленной перспективе. Теперь они способны также посмотреть на свои желания с т. зр. др.

Способность выбирать перспективу

Именно в процессе взаимодействия со сверстниками дети научаются видеть ситуации и проблемы с т. зр. др., к-рая, как правило, отличается от их собственной. С. в. п. - одна из важнейших для когнитивного и соц. развития. Она связана с рядом важных характеристик, включая способности представлять информацию в понятном для др. виде и быстро схватывать смысл сообщений др., конструктивно разрешать конфликты, охотно делиться информацией о себе, содействовать групповому решению проблем и показывать положительное отношение к др. в сходной ситуации. В основном благодаря взаимодействию со сверстниками, дети избавляются от эгоцентризма и приобретают усиливающуюся С. в. п.

Автономия

А. - это способность понять ожидания др. в любой данной ситуации и быть свободным в выборе того, соответствовать ли этим ожиданиям или нет. Принимая решение относительно соответствующего поведения, самостоятельные, независимые люди склонны взвешивать свои внутренние ценности и ожидания др. людей, а уже потом реагировать гибким и целесообразным способом. Взаимоотношения сверстников оказывают сильное влияние на развитие системы ценностей, соц. навыков и социальной сензитивности, равно как и на интернализацию принятия и поддержки, создающих основу для самоодобрения.

Одиночество

Дети нуждаются в конструктивных отношениях со сверстниками, чтобы избежать мук О. Хотя и взрослые могут обеспечить нек-рые формы товарищеских отношений, детям необходимы тесные и близкие отношения со сверстниками.

Идентичность

В течение младенчества, детства, отрочества, юности и ранней взрослости чел. проходит через несколько последовательно сменяемых и частично перекрывающихся идентичностей. В отношениях со сверстниками дети начинают сознавать сходства и различия между собой и др., они экспериментируют с различными социальными ролями, помогающими им интегрировать собственное чувство Я, проясняют свои аттитюды и ценности и объединяют их в самоопределение, создавая в итоге систему координат для восприятия и понимания себя.

Коалиции

Что касается людей, то их объединение имеет важное эволюционное значение, повышая выживаемость в борьбе с врагами, а также с природными и соц. катаклизмами. В детстве большинство людей завязывают дружеские отношения и формируют привязанности. Образуются К, к-рые обеспечивают помощь и поддержку не только в течение детства и отрочества, по и на протяжении всей взрослой жизни.

Продуктивность, стремления и психологическое благополучие

В учебной и трудовой обстановке сверстники и равные по положению люди оказывают сильное влияние на продуктивность и стремления друг друга. Поддерживающие отношения между соучениками и между сотрудниками связаны также с использованием способностей в ситуациях достижения. Кроме того, способность поддерживать взаимозависимые отношения и отношения сотрудничества - важнейшее проявление психол. благополучия и здоровья. Плохие отношения со сверстниками в начальной школе предвещают психол. нарушения и делинквентность в средней школе, а подобные отношения в средней школе предсказывают взрослую патологию.

Содействие развитию позитивных отношений со сверстниками

К сожалению, мн. совр. школы, семьи и др. общественные ин-ты никак не способствуют развитию у детей и подростков здоровых отношений со сверстниками. Содействие формированию конструктивных отношений со сверстниками, возможно, - одна из наиболее важных задач, стоящих перед родителями, педагогами и др. взрослыми, если они хотят создать благоприятные условия для здорового развития и эффективной социализации подрастающего поколения.

См. также Формирование идентичности в подростковом и юношеском возрасте, Развитие социального поведения людей, Среднее детство

Д. В. Джонсон, Р. Т. Джонсон

Вмешательство случайных свидетелей (bystander involvement)

В марте 1964 г. молодая женщина по имени Китти Дженовезе была зверски убита на улице в Нью-Йорке на глазах у 38 ее соседей по дому, наблюдавших эту сцену из окон своих квартир. Хотя избиение продолжалось более получаса, ни один из них не вызвал полицию до тех пор, пока все не закончилось. В то время психологи мало знали о динамике В. с. с. Под влиянием трагического случая с Дженовезе стали проводиться многочисленные исслед., что привело к накоплению теорет. знаний и эмпирических данных.

Одной из наиболее широко известных моделей вмешательства свидетелей в критических ситуациях является модель, разработанная Латане и Дарли. Эта модель была представлена в их книге "Безучастный свидетель: Почему он не помогает?" (The unresponsive bystander: Why doesn't he help?). Вместо принятия, казалось бы, одного решения о том, вмешаться им в ситуацию или нет, свидетели на самом деле должны реализовать целую цепь последовательных решений. Во-первых, свидетель должен обратить внимание на то, что нечто происходит. Во-вторых, свидетель должен интерпретировать или обозначить то, что он определил как критическую ситуацию. В-третьих, свидетель должен решить, обязан ли он вмешаться в происходящее. В-четвертых, свидетель должен решить, какую именно помощь ему следует оказать. В-пятых, ему надлежит принять решение о том, каким образом осуществить предыдущее решение. Эта модель получила поддержку в ходе многочисленных лабораторных и полевых исслед., проведенных как самими Латане и Дарли, так и др. исследователями.

Данные исслед. указывают на особенно важную роль, к-рую факторы соц. влияния играют на двух стадиях этой модели - обозначение данного события как критического и восприятие своей ответственности за происходящее. Свидетели могут использовать действия других в данной ситуации, чтобы помочь себе интерпретировать наблюдаемое событие. Как оказалось, факторы, связанные с личностью и демографическими характеристиками свидетеля, значительно хуже объясняют его вмешательство, чем характеристики самой ситуации.

См. также Аттитюды, Конформность, Просоциальное поведение, Исследование социального климата, Насилие

М. Гринберг

Внебольничные клиники (walk-in clinics)

В. к. проводят краткосрочное лечение и направление к специалистам лиц с психологическими проблемами. Эти коммунальные службы здравоохранения обычно работают в круглосуточном режиме, не требуют предварительной записи на прием и часто включают телефонную консультационную службу ("горячую линию"). Большинство В. к. находятся в подчинении районных центров здравоохранения или отделений "скорой помощи" при обычных стационарах. Такие клиники организуются тж при специализированных учреждениях, занимающихся проблемами алкоголизма, наркомании, суицида и сексуального насилия. Таубмэн провел анализ всех психиатрических пациентов, наблюдавшихся в отделении "скорой помощи" при стационаре в течение 70 дней. Рез-ты показали, что у 25,8% больных был диагноз шизофрении, у 21,1% - алкоголизма, 18,6% - депрессии; 24,7% имели др. диагнозы. Ведущий принцип доступности нуждающемуся в помощи и акцент на краткосрочной терапии, часто проводимой парапрофессионалами, позволяет сказать, что функционирование В. к. - один из ответов на вопрос о насущной потребности расширения психиатрического обслуживания населения.

К. Ландау

Внешние побуждения (стимулы) (incentives)

Положительное подкрепление и отрицательное подкрепление выполняют две совершенно различные функции в управлении поведением. С одной стороны, эти явления имеют решающее значение для научения, несмотря на то, что механизм такого воздействия до сих пор вызывает споры среди исследователей. С др. стороны, они являются мотиваторами. Эту последнюю их роль отражает понятие В. п., или мотивационной ценности подкрепления. Эффект Креспи может служить ил. функционирования В. п., или стимула, в условиях лабораторных экспериментов с крысами. Что касается чел., в качестве примеров В. п., или стимулов, могут служить одобрение, порицание и деньги.

См. также Классическое обусловливание, Эффект Креспи, Вознаграждения

Г. А. Кимбл

Внимание (attention)

В. можно определить как готовность со стороны организма к восприятию окружающих его стимулов. Исторически сложилось так, что понятие В. заняло центральное место в области психологии. В к. XIX - нач. XX вв. представители функционалистских и структуралистских школ психологии считали В. центральной проблемой, хотя и подчеркивали разные его аспекты. Функционалисты ставили в центр избирательный характер В. как активной функции организма, осн. на его мотивационном состоянии. Т. о., признавая, что В. иногда м. б. пассивным и рефлекторным, они сосредоточивались на его произвольных аспектах и на том обстоятельстве, что именно В. определяет содержание получаемого организмом опыта. Структуралисты, напротив, рассматривали В. как состояние сознания, к-рое заключается в повышенной концентрации и имеет следствием ясность впечатлений. Тем самым они сделали выбор в пользу изучения условий, приводивших к макс, выделенности объекта сознания или ясности восприятия.

Гештальт-психологи, ассоцианисты, бихевиористы и психоаналитики были склонны вообще игнорировать В. при построении своих теорий, в лучшем случае отводя ему малозначительную роль. К сожалению, за все эти годы непримиримой борьбы между теорет. направлениями в психологии для исслед. В. было сделано сравнительно немного.

Совр. российские психологи стали первыми изучать ориентировочный рефлекс, или ориентировочную реакцию, к-рая состоит из кластера физиолог. изменений, происходящих в организме в ответ на изменения в его окружении. Считается, что эти изменения являются физиолог. коррелятами внимания. Эти корреляты включают изменения электрической активности мозга и электрической активности кожи, расширение зрачка, напряжение скелетных мышц, усиление мозгового кровотока и перемены позы. Ориентировочный рефлекс ведет к повышенной рецепции стимуляции и улучшенному научению. Работа, начатая российскими психологами, была продолжена в США. В частности, проведены исслед., посвященные индивидуальным различиям в силе ориентировочной реакции и сопутствующим обстоятельствам таких различий.

В рез-те работы нейрофизиологов и нейроанатомов, таких как Эрнандес-Пеон и др., в стволе головного мозга была обнаружена диффузная структура, назв. ретикулярной формацией, к-рая, по-видимому, опосредует процессы возбуждения, В. и отбора стимулов. Исслед. ретикулярной формации, к-рую еще наз. ретикулярной активирующей системой, а тж ее связей с др. важными регуляторными системами мозга, обеспечили основу для физиолог. объяснений влияния мотивации, сна, сенсорного входа, научения, а тж эндогенных и экзогенных хим. веществ на процесс В.

См. также Устойчивость внимания, Обработка информации, Восприятие, Избирательное внимание

С. П. Урбина

Внутренне- и внешненаправляемое поведение (inner / outer-directed behavior)

Проблема внутреннего контроля поведения, в сравнении с внешним, затрагивает, во-первых, обстоятельства, при к-рых человек воспринимает собственное поведение как определяемое внешними силами или им самим. Во-вторых, она касается вероятности того, что даже находящиеся в одной и той же ситуации люди будут различаться по процессам, к-рые направляют их поведение.

Почти в любом н.-и. направлении отмечается влияние когнитивных факторов на отбор и контроль реакций. Вюрцбургская школа показала, как инструкции или условия задачи вызывают у испытуемого установку или специфический вид готовности реагировать, к-рая определяет последующие реакции. Вслед за Э. Ч. Толменом мн. психологи для обозначения этого феномена стали использовать термин "ожидание". Др., еще более общим термином является "аттитюд", относящийся к регулятивной функции личности.

Установка преим. определяется эксперим. условиями и выводится логическим путем из эффектов, вызываемых манипулированием этими условиями. В отличие от установки, аттитюд требует независимого от ситуации измерения, обычно достигаемого использованием личностного теста. Когда различия проявляются в выполнении задания, тогда мы можем связать их с внутренними вариациями в когнитивной структуре.

Обычно недостаточно просто оценить личностную переменную. Ее простое наличие у испытуемого не гарантирует того, что она будет влиять на его поведение. По этой причине экспериментатор вынужден вводить условия, к-рые максимизируют ее действие. Эти условия включают возбуждение или индукцию, предположительно воздействующие на изучаемую переменную, и задачу, к-рая вызывает у испытуемого интерес или согласие, достаточные для привлечения имеющихся у него ресурсов.

В исслед. интервального, в сравнении с экстернальным, контроля поведения используются, с одной стороны, стратегии манипулирования когнициями посредством введения внешних условий, а с другой - стратегии определения групп, к-рые различаются в предшествующей оценке этих логически выведенных характеристик. Первый подход имеет дело с установками или ожиданиями, последний - с аттитюдами. Однако ни в одной из этих стратегий никогда не соблюдались полностью вышеупомянутые формальные условия.

Ожидания контроля

Интерес к проблеме личностного контроля во многом обязан исслед. фрустрации и ее эффектов - ситуаций, в к-рых блокируются попытки человека достичь цели. В этих условиях могут вызываться эмоциональное возбуждение и агрессия (хотя в таких исслед. обычно акцентируются отрицательные эффекты, проявление испытуемыми конструктивных усилий или поведения совладания вовсе не является редкостью). Такие реакции варьируют в зависимости от степени контроля, к-рый имеет испытуемый над угрожающими условиями. Напр., при угрозе удара электрическим током испытуемые предпочитают точную информ. о неотвратимости события неопределенной или противоречивой информ. и сообщают о меньшем уровне тревоги в случае, когда они контролируют рукоятку электрошокового устройства. Др. исслед. подтверждают тот факт, что ощущение контроля аверсивных стимулов существенно снижает субъективный дискомфорт.

Даже "иллюзия контроля" влияет на реакции человека в подобной ситуации.

"Самоисполняющееся пророчество" - еще один интересный феномен. Ожидание того, что может произойти, оказывает влияние на поведение человека.

Арчибальд выполнил обзор возможных интерпретаций этих эффектов. Ожидание неудачи может вызывать тревогу, и потому человек пытается ослабить такие чувства, или же вызванное состояние может порождать ошибочные действия (несоразмерные усилия или уделение внимания несущественным признакам). Напротив, ожидание благоприятного результата может просто повышать усилия и тем самым облегчать выполнение задачи. Человек, увлеченный задачей, может ориентироваться преим. на сохранение самооценки или к.-л. др. важной ценности. Поэтому задача или цель могут быть подвергнуты переоценке, чтобы избежать неподтверждения данного ожидания. Напр., если человек ожидает неудачи, задача может восприниматься как слишком трудная, с низкими шансами на ее выполнение. Очевидно, что нет объяснений, подходящих ко всем случаям.

Реактивное сопротивление

Брем и др. представили систематический анализ того, что происходит в случае, когда окружение накладывает ограничения на свободу действий человека. Такие условия, утверждает Брем, вызывают возбуждение, к-рое заставляет человека действовать, чтобы предупредить возможную потерю свободы или восстановить потерянную свободу. Эту противодействующую силу он назвал "реактивным сопротивлением" ("reactance"). Эксперименты подтвердили теорет. предположения.

Ориентации "ферзя-пешки"

Де Чармс развил сформулированные Фрицем Хайдером положения о каузальности. Ферзь видит себя как источник происходящих в окружении изменений - поэтому у него есть чувство собственной компетентности и внутреннего контроля. Пешка воспринимает происходящие события как независимые от своих действий, что заставляет ее переживать собственные бессилие и неэффективность.

Локус контроля

Роттер разработал тест для измерения родственного аттитюда. Он теоретически определил этот аттитюд как обобщенные представления о связи между собственными действиями и происходящими событиями. Внутренний, или интернальный, контроль - это убеждение в том, что событие зависит от характеристик или действий самого человека. Внешний, или экстернальный, контроль - это ощущение, что поведение человека контролируется силами, находящимися за пределами (или в основном за пределами) его контроля, напр., судьбой или везением. Подобное разграничение делали и др. ученые, работавшие в области соц. наук, напр. Фромм и Рисман.

Разработанная Роттером Шкала интернального / экстернального контроля (Internal-External Control Scale) предлагала только один аспект компонента ожидания. Респондента просят последовательно выбирать одно из предъявляемых парных утверждений, а итоговым показателем служит количество выбранных альтернатив "внешнего контроля" (низкий показатель по тесту отражает внутренний контроль). Напр., в одном из пунктов предлагается выбрать между положительным отношением к планированию и нежеланием планировать из опасения, что невезение может сорвать все планы.

Эта шкала стимулировала многочисленные исслед. и разработку новых измерений. Нек-рые исследователи использовали факторный анализ для уточнения компонентов этой шкалы. В частности, показана необходимость различать, в качестве аспектов экстернального локуса, контроль со стороны могущественных других и контроль случая, а тж склонных и не склонных к защитному реагированию экстерналов. Последние берут на себя больше личной ответственности за собственные действия, чем первые.

Исслед. показывают, что интерналы склонны воспринимать себя как способных контролировать происходящие события, в то время как экстерналы склонны объяснять произошедшее удачей, случаем или др. внешними, контролирующими их силами. В целом, интерналы более уверены в себе, чем экстерналы.

Выученная беспомощность

Понятие выученной беспомощности ввел Селигман. Она может возникать вследствие переживания человеком неподконтрольности результатов собственной деятельности. В экспериментах Хирото и Селигмана испытуемым периодически предъявлялся громкий, неприятный звук или предлагалось решать проблемные задачи. Часть из них могла "избежать" этого неприятного звука, нажимая на рычаг и т. о. выключая его. Одним испытуемым предлагались проблемные задачи, не имевшие решения, другим - обычные, имеющие решение. Контрольные группы либо просто слышали периодически неприятный звук, либо просматривали проблемные задачи. На втором этапе испытуемые или вновь помещались в те же условия (но при этом уже всем слышавшим неприятный звук говорилось, что они могли сделать что-то, чтобы его избежать), или решали анаграммы. Испытуемые, прошедшие на первом этапе "обучение беспомощности" (неизбежно возникавший звук или неразрешимые проблемные задачи), демонстрировали выученную беспомощность, они оказались не в состоянии в новых условиях избежать неприятного звука или справиться с решением предложенных анаграмм.

Очевидно, что рассмотренный выше аттитюд должен влиять на отношение человека к задаче. В одном из своих экспериментов по выученной беспомощности Хирото использовал тест на основе шкалы Роттера. При предъявлении инструкций акцент делался либо на умениях, либо на случае. На обучающей стадии формировалась выученная беспомощность. Оказалось, что испытуемые-экстерналы демонстрировали большую выученную беспомощность независимо от характера тренировочной стадии или инструкций, а испытуемые-интерналы выполняли задания почти так же, как члены контрольной группы. На обучающей стадии испытуемые-интерналы предпринимали гораздо больше попыток избежать неприятного события по сравнению с испытуемыми-экстерналами. Зурофф тж показал, что эффекты обучения беспомощности следует понимать как функцию ожиданий испытуемого, будь это установки или аттитюды. Кроме того, как показывают Коллер, Каплан и Грегори, именно недостаток эксплицитных признаков отрицательно сказывается на результатах экстерналов, в полном соответствии с их большей подверженностью влиянию средовых условий.

Локус контроля и реактивное сопротивление

Т. о., эффекты навязываемых извне ограничений могут варьировать в зависимости от личностных характеристик. Взаимодействие между интернальным/экстернальным контролем и индуцированием реактивного сопротивления было продемонстрировано в исслед., к-рое провели Черульник и Ситрин. Испытуемым предлагали оценить 4 красивых плаката и пообещали, что в качестве вознаграждения они смогут выбрать себе любой. Однако на второй сессии, когда они опять должны были оценивать, третий по привлекательности плакат (он определялся отдельно для каждого испытуемого) оказывался недоступен для выбора. Одним участникам эксперимента давались безличные инструкции (что данный плакат по ошибке не включили в доставленный заказ), другие получали затрагивающие личность инструкции (что экспериментаторы исключили этот плакат, поскольку результаты говорят о том, что он "не имеет ценности для этого студента"). Контрольная группа просто дважды оценивала эти плакаты. В условиях ограничения свободы испытуемые с внутренним локусом контроля оценивали оказавшийся недоступным плакат гораздо выше в затрагивающих личность условиях, тогда как испытуемые с внешним локусом контроля демонстрировали этот эффект в безличных условиях. Хотя ограничения свободы могут вызывать общие эффекты, они также зависят от релевантных личностных переменных.

Восприятие каузальности

Исслед. процессов атрибуции, основанные на теории Хайдера, и исслед. ожиданий, связанные с мотивацией достижения, объединяет переменная локуса контроля. Теории мотивации достижения и интернального-экстернального контроля обладают рядом общих черт.

Так, Вайнер и его сотрудники представили систематическое описание того, как интерналы и экстерналы воспринимают результаты своей деятельности. Интерналы склонны приписывать свой успех или неудачу собственным особенностям - способностям и усилиям, тогда как экстерналы приписывают свои результаты действию внешних факторов - трудности задачи или везению. Это различение поддерживается данными ряда исслед.

Люди с высокой мотивацией достижения значительно чаще относят свой успех на счет собственных способностей и усилий, что повышает ощущение достигнутого успеха. В случае неудачи они приписывают ее недостатку приложенных усилий, к-рые, будучи нестабильным условием, при необходимости можно увеличить. Эти люди предпочитают задачи среднего уровня сложности, шансы на решение к-рых растут вместе с повышением прикладываемых усилий. Они действуют энергично и настойчиво, поскольку полагают, что усилия ведут к успеху, и задачи среднего уровня сложности чаще всего поддаются таким усилиям.

В противоположность этому, люди с низкой мотивацией достижения избегают связанной с достижением деятельности, т. к. они относят успех на счет действия внешних факторов и не считают, что усилия могут существенно повлиять на результат. Они отказываются от продолжения деятельности при возникновении угрозы неудачи, поскольку полагают, что последняя является результатом недостатка способностей (стабильный и неконтролируемый фактор). Эти люди предпочитают легкие или сложные задачи, к-рые сводят самооценку к минимуму.

См. также Диспозициональные наборы, Локус контроля

Э. Вайнек

Внутренняя валидность (internal validity)

В. в. относится к степени уверенности, с к-рой можно судить о предполагаемой каузальной связи между переменными. Эксперимент обладает В. в. в той мере, в какой наблюдаемые эффекты можно отнести к влиянию независимых переменных, а не к.-л. др. посторонних факторов.

Приписывание причинной обусловленности обычно предполагает, что две переменные - причина и следствие - будут сопряженно изменяться, однако прежде чем делать вывод о В. в., необходимо продемонстрировать, что А действительно вызывает Б (т. е. что возникновение одного лишь А приводит к Б). Можно, напр., ошибочно посчитать, что обучение решению перцептивно-моторных задач в домашних условиях а) приводит к повышению успеваемости детей в школе, б) тогда как в действительности такой желаемый рез-тат обусловлен не столько самим перцептивно-моторным обучением, в) сколько родительской заботой и вниманием.

Психол. эксперименты особенно подвержены вводящим в заблуждение и непредусмотренным эффектам побочных переменных, поскольку эти эксперименты крайне редко можно реализовать в таких идеально чистых условиях, какие создаются в физ. лабораториях. Поэтому преимущественной заботой исследователей в психологии становится планирование экспериментов т. о., чтобы получаемые в них положительные рез-ты позволяли делать выводы о существовании причинно-следственных связей.

В. в. отличают от внешней валидности, относящейся к возможности распространения рез-тов за пределы того специфического контекста, в к-ром была установлена В. в. Напр., если бы в тщательно контролируемых условиях удалось доказать, что переполненность клеток, в к-рых содержатся лабораторные животные, приводит к агрессивному поведению у белых крыс (В. в.), были бы у нас основания для распространения этого вывода на людей, проживающих в гетто (внешняя валидность)?

В. в. следует отличать от конструктной валидности, к-рая является теорет. объяснением предполагаемой причинно-следственной связи. В большинстве случаев, однако, когда существуют все разумные основания считать В. в. установленной, исследователю хочется сформулировать концептуальную основу или конструкт для объяснения этих связей. Кроме того, В. в. не следует смешивать с внутренней согласованностью - термином из области тестирования, относящимся к интеркорреляциям внутри нек-рого набора заданий.

При установлении В. в. необходимо убедиться в существовании определенной последовательности событий. Очевидно, если существует связь между А и Б, и А всегда предшествует Б, логично предположить, что А вызывает Б, а не наоборот. Помимо орг-ции максимально возможного контроля над условиями окружения и эксперим. ситуации проводящие исслед. психологи занимаются отбором испытуемых такими способами, к-рые исключают систематические ошибки при распределении их в эксперим. и контрольные группы. Они тж прибегают к тщательно разраб. эксперим. планам (учитывающим ковариацию и включающим уравновешивание) для осуществления статистических способов контроля над влиянием переменных, с тем чтобы можно было делать обоснованные суждения о причинных связях.

Далее в сокращенной форме приводится проведенный Куком и Кэмпбеллом анализ проблем, возникающих при проведении квазиэксперим. или полевых исслед. в психологии, каждая из к-рых представляет собой потенциальную угрозу для В. в.

Конкретные события, к-рые происходят между первым и вторым измерениями, могут изменять реакции испытуемого. Напр., если в исслед. проверяется влияние нового лекарственного препарата на уменьшение тревоги, а в период между измерениями над данной местностью пронесся торнадо, то на рез-ты измерения уровня тревоги может серьезно повлиять страх, вызванный этой катастрофой.

Кроме того, изменения, естественно происходящие с течением времени и связанные с развитием испытуемых, тж могут вызывать последствия, к-рые загрязняют эксперимент (т. е. улучшения в перцептивно-моторных умениях у детей м. б., скорее, следствием простого взросления, нежели обучения).

В исслед., предполагающем повторные тестирования, многократное применение того же самого инструмента могут приводить к кумулятивному эффекту, к-рый загрязняет исследуемое воздействие (напр., улучшение в оценках IQ в рез-те "обогащения" среды может стать следствием знакомства с данным интеллектуальным тестом).

Механические или сделанные чел. изменения в инструментах, используемых для измерений, могут вызывать иные, нежели исследуемое воздействие, эффекты. Со временем механическая пружина может утратить свою эластичность или исследователь может изменить свою ориентацию.

Пренебрежение феноменом статистической регрессии (тенденции высоких и низких оценок при повторном тестировании изменяться в сторону области средних значений) может привести к получению чрезмерно положительной и вводящей в заблуждение оценке взаимосвязи и, как следствие, к ошибочным выводам в отношении причинной обусловленности.

Непреднамеренная ошибка в процессе отбора испытуемых для контрольной и/или эксперим. группы может вызывать рез-ты, связанные с этим неучтенным, но неслучайным распределением отдельных испытуемых. В этом случае различия между группами, обусловленные скорее отбором испытуемых, нежели самими исследуемыми воздействиями, могут приводить к ошибочным выводам.

Любое выбывание испытуемых в ходе проведения эксперимента (сознательный уход, болезнь или даже смерть) может искажать рез-ты эксперимента, если такая убыль выходит за пределы случайного отсева.

Неопределенность в отношении того, является ли А причиной или рез-том Б, неизбежно сказывается на В. в. Играет ли футбольная команда лучше из-за присутствия на трибунах большего числа болельщиков или, наоборот, большее число болельщиков собралось на игру потому, что эта команда стала играть лучше?

Случайная и нежелательная коммуникация между группами, принимающими участие в исслед., разрушает эксперим. наивность испытуемых и может формировать установки и ожидания, не связанные с целями данного исслед. В свою очередь, эксперимент сам может вызывать компенсаторное соперничество, чувство обиды, возмущение и деморализацию у отдельных испытуемых и/или их групп - состояния, к-рые не имеют отношения к целям эксперимента и могут искажать его рез-ты.

Поскольку экспериментаторы работаю не в вакууме, иногда случается, что по административным или соц. причинам группы получают компенсаторное воздействие, к-рое приводит к уравниванию эффектов и работает против достижения валидных рез-тов. Напр., предоставление хотя бы минимальной терапии контрольной группе пациентов, к-рые вообще не должны были получать никакой терапии, м. б. оправданным с т. зр. гуманности, но, без сомнения, наносит ущерб цели такого эксперимента.

Не существует способов проведения совершенного эксперимента (т. е. такого, в к-ром достигается настолько полный контроль, что было бы невозможно отнести полученный рез-т или взаимосвязь к категории артефактов). Кроме того, обычно сам контекст психол. экспериментов делает их чрезвычайно подверженными интерпретационной двусмысленности и получению ошибочных выводов. Однако глубокие познания в этой области и внимание к тем многочисленным ловушкам, к-рые подстерегают психолога при проведении квазиэксперим. исслед., могут ему помочь планировать эксперименты, позволяющие с большей вероятностью получать истинные выводы в отношении В. в.

См. также Доверительные границы, Экспериментальные планы, Проверка гипотезы, Каноны Милля, Вероятность, Статистическая значимость

Э. Э. Вагнер

Внутренняя мотивация (intrinsic motivation)

На протяжении всей истории психологии теории мотивации пытались дать объяснения тому, почему люди ведут себя тем или иным образом. Несмотря на бесчисленное количество предложенных теорий, до недавних пор существовали лишь две основные теор. системы для изучения мотивации. Одна, разраб. Зигмундом Фрейдом в качестве составной части его психоаналитической психологии, основывалась преимущественно на систематическом изучении им пациентов-невротиков; другая - теория драйва К. Л. Халла, - развитая им как составная часть его теории научения, опиралась гл. обр. на эксперим. исслед. поведения крыс при прохождении лабиринтов. Несмотря на радикальные различия этих систем, обе они утверждают, что всю мотивацию можно свести к небольшому числу биологических драйвов (побуждений) или инстинктов: сексу и агрессии - по Фрейду, голоду, жажде, сексу и избеганию боли - по Халлу.

Хотя мн. формы поведения, напр. пищевое, имеют прямое отношение к побуждениям и влечениям, живым организмам тж свойственно широкое разнообразие видов и форм поведения, не направленных непосредственно на удовлетворение драйвов. В психоаналитической теории понятие сублимации указывает на возможность преобразования сексуальной энергии в энергию, направляемую на достижение "более высоких" целей. Это преобразование происходит в результате внутренних конфликтов между первичным влечением и индивидуальным восприятием требований окружения. Теория драйва говорит о существовании вторичных драйвов - любой проявляющейся потребности в подкреплениях, не служащих удовлетворению первичных (основных) драйвов. Эти очевидные потребности во вторичных подкрепителях образуются благодаря процессу спаривания первонач. нейтрального стимула (напр., нахождения выхода из лабиринта) с первичным подкрепителем (напр., пищей). Т. о., согласно этой теории, решение проблемных задач становится подкрепляющим, а у людей побуждение к их решению возникает, скорее всего, не потому, что решение задачи по существу своему способно удовлетворить, но потому, что оно ранее ассоциировалось с первичным подкрепителем.

Со временем все в большей степени становилась очевидной неадекватность обеих этих концепций для исслед. мотивации. Г. Гартманн указал на то, что маленькие дети демонстрируют широкое разнообразие поведения, к-рое, по-видимому, не связано с к.-л. конфликтом (т. е. не является результатом сублимации), а Берлайн заметил, что различные виды активности, напр. исследовательская, появляются в таком раннем возрасте и осуществляются с таким рвением, что их невозможно объяснить вторичным подкреплением. В ответ на эти противоречия Роберт Уайт высказал предположение о существовании врожденной В. м., без к-рой невозможно эффективное взаимодействие индивида с окружающей средой.

Отражая тот факт, что понятие В. м. было введено для объяснения форм поведения, не поддающегося объяснению на основе побуждений и подкреплений, наиболее часто используемое определение внутренне мотивированного поведения формулирует его как поведение, происходящее в отсутствие к.-л. явного внешнего вознаграждения. Деси определил В. м. через врожденные потребности быть компетентным и самостоятельно определять поведение в отношении своего окружения. Эти потребности лежат в основе широкого разнообразия видов и форм поведения, включая исследование, игру и научение, и мотивируют людей к непрерывному поиску и решению задач, оптимально или максимально соответствующих способностям и возможностям каждого. В отличие от теорий драйва, предполагающих, что люди предпочитают покой и минимальную стимуляцию, теория В. м. утверждает, что наряду с покоем они жаждут оптимальной стимуляции.

Деси и Райан объединили данные различных экспериментов и попытались согласовать их в рамках единой теор. концепции. Они предположили, что любое событие в окружающей среде имеет два функциональных аспекта: контролирующий (вызвать определенный исход поведения) и информационный (информировать людей о таких вещах, как их эффективность в к.-л. деятельности). Если контролирующий аспект оказывается настолько выраженным, что начинает толкать людей к специфическим исходам, В. м. будет подрываться, но если он предполагает противоположность контроля, а именно выбор, В. м. будет усиливаться. Это означает, что воздействие внешних событий зависит от того, как они воспринимаются и интерпретируются реципиентом.

См. также Приобретенные побуждения, Системы контроля и управления, Самодетерминация

Э. Л. Деси

Военная психология (military psychology)

В. п. занимается приложением психол. принципов и методов к решению военных задач. Она включает такие традиционные области психол. специализации, как работа с персоналом (отбор, классиф., расстановка кадров), обучение (тренинг), эксперим. исслед. в области челов. факторов и соц., клиническая и организационная психология. Во мн. странах существуют ин-ты В. п. Как правило, в таких ин-тах работают как гражданские психологи, так и психологи, находящиеся на службе в армии.

Тестирование

Иногда работа, выполняемая психологами для вооруженных сил, служила толчком для развития психологии в гражданском секторе. Так, групп. тестирование было разраб. военными психологами во время Первой мировой войны в ответ на потребность в быстрой классиф. новобранцев. Этот вид тестирования послужил моделью для групп. тестов интеллекта и стимулировал развитие направления групп. тестирования в 1920-х гг. В ходе Второй мировой войны был разраб. Армейский общий классиф. тест (Army General Classification Test, AGCT), заменивший прежний Армейский тест "Альфа". Различные тесты были сконструированы для специальных целей. Управление стратегических служб США (OSS) разраб. деятельностно-ориентированные тесты для отбора оперативных сотрудников. Эти разраб. OSS, принципиально отличавшиеся от традиционных процедур отбора, опиравшихся на бланковые тесты, стали предшественниками совр. центров оценки персонала (assessment centers).

Интерес к проведению исслед. и разраб. тестов в военной области сохранился и после Второй мировой войны. Эта работа получила свое продолжение в развитии компьютеризованного адаптивного тестирования, при к-ром вместо предъявления полного набора заданий, содержащихся в традиционном групп. тесте, тестируемые получают набор тестовых заданий, соотв. их уровню способностей. В дополнение к тестированию умственных способностей и интересов проводятся исслед. физ. способностей, необходимых для овладения конкретными военными специальностями.

Обучение

Др. важной областью В. п., тесно связанной с тестированием, является обучение. Американские вооруженные силы - крупнейший в мире разработчик образовательных и обучающих программ, а функция обучения - одна из важнейших функций военных орг-ций всего мира. Военные психологи как разраб., так и оценивают программы обучения. Отмечается сдвиг от теорет. обучения, ориентированного на лекционные занятия, к практ., ориентированному на приобретение опыта или профессиональных навыков.

Экспериментальные исследования в области человеческих факторов

Челов. факторы - многоотраслевая прикладная наука, занимающаяся изучением взаимосвязей людей с их машинами, задачами и средой. Область исслед. челов. факторов возникла в рез-те слияния целого ряда дисциплин, заинтересованных в повышении интенсивности труда, эффективности обучения, безопасности деятельности и согласованности взаимодействия чел. и машины. Прилагаются непрерывные усилия по разраб. оборудования и систем для эффективной военной подготовки и эффективных боевых действий. Это вызывает необходимость в проведении фундаментальных исслед. зрения, слуха, физиолог. реакций на стресс и т. д. Проектирование кабин пилотов, систем обеспечения учеб. стрельб, обмундирования, вооружений и систем обработки информ. - все это может служить ил. разнообразных приложений науки о челов. факторах в военной области. Как и в др. областях, здесь тж отмечается неуклонный рост использования автоматизированной технологии, особенно в авиации и при создании оружия и информ. систем.

Клинические и социальные области

Роли военных клинических психологов немногим отличаются от ролей гражданских клиницистов. Помимо этого, военные психологи могут работать в реабилитационных и др. специализированных клиниках и тесно сотрудничают с ортопедами и неврологами. Клинические психологи в армии могут тж назначаться на должности, где они несут единоличную ответственность за психиатрические службы, включая орг-цию стационарного лечения.

Существует множество исслед. в области соц. психол. военных групп, особенно в связи с боевыми действиями. Было обнаружено, что взаимоотношения строевого солдата с его первичной группой (малой группой, с к-рой он работает и воюет) являются важным фактором, обусловливающим способность солдата противостоять трудностям и опасностям боя.

Тж проводились исслед. по процессам и эффектам "промывания мозгов", допросов и сенсорной депривации. Ряд исслед. был посвящен изучению эффектов ограниченного пространства, такого как на подводных лодках. Др. исслед. концентрировались на роли семьи, напр., изучение влияния на военнослужащих разлуки с семьей, вызванной обязанностями несения службы на корабле, или связи семейных аттитюдов с возобновлением военного контракта. Интеграция расовых меньшинств и женщин в вооруженные силы вызвала значительный интерес со стороны военных психологов. Исслед. по интеграции черных мужчин в армию США показали, что увеличение контакта с членами групп. меньшинств привело к увеличению их принятия доминирующими группами. Рез-ты исслед. по интеграции женщин в армию оказались более неопределенными.

Организационная психология

На протяжении долгого времени лидерство/руководство представляло главный интерес для военных психологов. Подходы, связанные с отбором, профессиональным ростом и оценкой командиров, постепенно расширились и в настоящее время включают ситуационные и организационные факторы. Повышение эффективности/продуктивности деятельности и улучшение качества жизни все в большей степени становятся важными целями проведения организационных изменений.

См. также Прикладные исследования, Человеческие факторы, Тренинг руководителей

Л. У. Оливер

Воздействия шума (noise effects)

Шум (Ш.) определяют как нежелательный звук. Его интенсивность измеряют в децибелах (дБ). Ноль дБ соответствует самому слабому звуку, к-рый человек с нормальным слухом может уловить при полной тишине; 55 дБ эквивалентны звукам, производимым неинтенсивным движением автотранспорта, а 120 дБ - Ш., воспринимаемому на расстоянии 200 футов [Ок. 61 метра. - Прим. перев.] от взлетающего реактивного самолета. В большинстве поведенческих исслед. используется модифицированная дБ шкала, называемая dBA-шкалой, к-рая была создана для приближенного определения воспринимаемой громкости. Эта шкала присваивает более высокие весовые коэффициенты высокочастотным звукам, поскольку они воспринимаются как более громкие по сравнению с низкочастотными звуками равного звукового давления.

Шумовое загрязнение является в США серьезной проблемой. Согласно оценкам Агентства по охране окружающей среды (ЕРА), более 70 млн. американцев живут в районах с таким уровнем Ш., к-рый вызывает у людей состояние раздражения и мешает им разговаривать и спать. Более 50% рабочих, занятых на производстве, подвергаются на рабочем месте воздействию Ш., способному привести к ухудшению слуха.

Ш., по определению, является нежелательным и, следовательно, фрустрирующим и вызывающим нервное напряжение. Как стрессор, Ш. влияет на функционирование сердечно-сосудистой, эндокринной, дыхательной и пищеварительной систем, а тж предположительно оказывает вредное воздействие на психич. здоровье.

То, что Ш. может вызвать ослабление слуха, установлено со всей определенностью. По оценкам ЕРА, один из каждых 10 американцев подвергается воздействию Ш. такой интенсивности и продолжительности, к-рые могут стать причиной хронического ослабления слуха. Ослабление слуха не причиняет физ. страданий и не сразу становится заметным, но даже незначительные нарушения слуха, по-видимому, способствуют предрасположенности к последующей травматизации в среднем и пожилом возрасте.

Как Ш. может сказаться на выполнении работы, прогнозировать сложно. Все зависит от уровня Ш., характера работы, значимости звука и соц. условий, в к-рых находится человек, выполняющий работу. Если люди своевременно проинструктированы о необходимости реагировать на шумовые раздражители и получают четко различимые предупреждающие сигналы, тогда громкий Ш. оказывает незначительное влияние на их работу или вообще никак на ней не отражается. В целом, новые или необычные Ш. больше беспокоят, чем знакомые звуки. Однако и знакомые Ш. громкостью более 95 дБ - особенно если они отличаются внезапностью, не поддаются контролю и носят прерывистый характер - негативно сказываются на деятельности. Как правило, Ш. приводит к тому, что деятельность начинает приобретать неустойчивый характер - периоды неэффективных действий чередуются с нормальными и компенсирующими отрезками эффективной работы. Сбои в работе увеличивают вероятность несчастных случаев с работниками.

Исслед., учитывавшие социально-экономические и расовые характеристики участников и использовавшие контрольные группы, убедительно доказали вредное воздействие Ш. в учеб. обстановке. Среди последствий воздействия Ш. в домашних и учеб. условиях - ухудшение слухового и зрительного различения, навыков чтения и визуально-моторных навыков" общей успеваемости и сопротивляемости фрустрации. Одно из объяснений этих последствий сводится к тому, что Ш. нарушает процесс преподавания и научения, вызывая в итоге кумулятивный отрицательный эффект. Нек-рые исследователи полагают, что стрессовые последствия Ш. ослабляются, когда у людей имеются точные ожидания в отношении Ш. или когда они способны (или по крайней мере считают, что способны) его контролировать.

Уровень Ш. влияет тж на соц. поведение людей. Ряд эксперим. исследований показал, что люди, подвергающиеся воздействию Ш., как правило, менее склонны помогать другим, чем те, кто такому воздействию не подвергался. Ш. Коэн предположил, что Ш. заставляет людей концентрировать свое внимание на заметных аспектах ситуации и не придавать значения межличностным сигналам. С др. стороны, неспособность проявить участие к окружающим может быть вызвана гневом или фрустрацией.

См. также Стресс

Л. Л. Давидофф

Вознаграждения (rewards)

Античная теория гедонизма осн. на заманчивом допущении, что поведение регулируется наслаждением и страданием. Мы стремимся делать то, что доставляет нам удовольствие, и стараемся избегать болезненных стимулов или ситуаций. Сформулированный т. о. принцип удовольствия - страдания оказывается по своей сути мотивационным принципом. Торндайк в поисках теории, к-рая бы могла объяснять адаптивное поведение (по аналогии с эволюционным отбором физ. признаков), применил этот принцип В. и наказаний к научению. Он высказал предположение о способности животных (и людей) к научению. Если организм повторил к.-л. реакцию, все то, что следовало за этой реакцией в предыдущей попытке, м. б. названо В.; если к.-л. реакция не возникает повторно, все то, что следовало за этой реакцией в предыдущей попытке, может рассматриваться как наказание. Т. о., если ребенка отшлепали за неблаговидный поступок, такое воздействие может и не вызвать сдерживающего эффекта - напротив, оно может привести к тому, что ребенок сочтет такое наказание "удовлетворяющим" нек-рую гипотетическую потребность во внимании.

Однако гипотеза о том, что наказание ослабляет связи между стимулом и реакцией, так и не получала удовлетворительного подтверждения в экспериментах, и в конечном итоге Торндайк отказался от идеи, что вызывающие неудовольствие стимулы имеют к.-л. иное отношение к научению, помимо побуждения организма испробовать др. реакции. Т. о., научение стало делом В. желательных реакций. К 1938 г. два наиболее выдающихся последователя торндайковской теории осознали необходимость в изменении ее терминологии. Для обоих, К. Л. Халла и Б. Ф. Скиннера, "удовлетворители" (satisfiers) трансформировались в "подкрепления" (reinforcements). Халл определял подкрепление в терминах убывающих степеней воздействия драйва (или внутреннего побуждения). В., или "удовлетворители", теперь превратились в ослабители драйва, и научение могло происходить только при уменьшении силы драйвов. Так, пища для голодной крысы ослабляла драйв голода и каким-то образом это ослабление внутреннего побуждения усиливало связь между стимулом и реакцией.

По мнению Скиннера, термин "драйв" был слишком неопределенным и/или субъективным, и он заменил его термином "депривация". С этой т. зр. крыса, к-рую продержали какое-то время без пищи, будет находиться в депривированном (букв. - "лишенном") состоянии и, находясь в таком состоянии, будет научаться (или выполнять) определенный акт поведения, за к-рым следует пища (подкрепление). Для Скиннера, как и для Торндайка, в качестве подкрепления может использоваться все, что приводит к более устойчивому или быстрому выполнению деятельности, к-рая прежде возникала лишь случайно. Скиннер, подобно Торндайку, не считал наказание действенным, поскольку смог продемонстрировать, что после подкрепления реакции наказание уже не влияет на вероятность будущих повторений и может только отсрочивать их.

Вторичное подкрепление

Для Халла и Скиннера представлялось очевидным, что люди не совершают действий или поступков ради В. в виде незамедлительного ослабления биолог. драйвов. Люди включаются в деятельность, когда они получают похвальные отзывы, золотые звезды, деньги или др. В. небиолог. характера. Дабы перебросить мост через ту пропасть, к-рая существует между поведением людей и голодных крыс, было введено понятие вторичного подкрепления. При этом предполагалось, что вторичное подкрепление приобретает свою подкрепляющую силу благодаря ассоц. с первичным подкреплением. Отметим, что при введении вторичных подкреплений никакой реакции не требуется - стимул прослеживается в появлении В.

Парциальное (частичное) подкрепление

Скиннер обнаружил, что когда В. или подкрепления время от времени пропускались, крысы и голуби (как, впрочем, и люди) работали усерднее или дольше, чем когда В. регулярно следовали за каждой реакцией. Т. о., для закрепления и повышения устойчивости нек-рого поведения рекомендуется почаще перемежать невознаграждаемые попытки вознаграждаемыми, однако не настолько часто, чтобы это могло привести к его "угашению" (ослаблению связей между стимулом и реакцией).

Критика

Уже в тот период, когда Халл и Скиннер подчеркивали важность В. для научения, возникали серьезные критические возражения против мнения, что В. имеют прямое отношение к научению. Вероятно, В. играют определенную мотивирующую роль, но научение может осуществляться и без них.

В 1940-1950-х гг. было проведено множество исслед. по т. н. "побочному научению" (incidental learning). В этих исслед. испытуемых инструктировали учиться делать одни вещи, тогда как проверяли выполнение др. Было обнаружено, что они часто научались делать то, чему их не обязывали учиться, и даже тому, чему их инструктировали не учиться. В таких исслед. испытуемые определенно никак не подкреплялись за подобное "непрошенное" научение.

В 1970-х гг., когда интерес к связи В. с научением начал постепенно снижаться, обнаружилась его новая роль, вероятно в большей степени раскрывающая его истинную природу, - роль мотивирующего фактора. Поведенческие терапевты стали применять предложенные Скиннером процедуры в целях модификации челов. поведения, т. е. вознаграждая людей, когда те вели себя неким желательным образом, и лишая их В., когда они демонстрировали нежелательное поведение. Эта древняя как мир практика всех родителей была перенесена на клиническую сцену в более систематическом и стандартизированном (или регулируемом) применении.

Применение В. в настоящее время связывается гл. обр. с областью контроля поведения, в к-рой они демонстрируют свою очевидную эффективность. Родители часто не осуществляют должного контроля за поведением детей, поскольку они не склонны к систематическим действиям и, как правило, не формулируют четко своих требований к тому поведению, к-рое им хотелось бы видеть. Родителям следует осознать, что В. желательного поведения, по-видимому, является единственной процедурой, позволяющей достичь желаемых эффектов. Им тж следует принять во внимание предостережения Скиннера в отношении наказания, поскольку, помимо своей общей неэффективности, наказание зачастую сопровождается негативными побочными эффектами (гнев, обида), к-рые могут повлечь за собой нежелательные последствия.

См. также Внешние побуждения (стимулы), Мотивация

Б. Р. Бугельски

Вознаграждения и собственный интерес (rewards and intrinsic interest)

Обычно предполагают, что В. за выполнение задачи повышает будущую мотивацию и интерес к такой деятельности. Это предположение поддерживается рез-тами многочисленных исслед. Однако недавние исслед. показали, что иногда возникает противоположный эффект: при нек-рых условиях внешние В. за выполнение деятельности, к-рая сама по себе ("внутренне") интересна субъекту, подрывают последующий интерес к задаче.

Одно из объяснений такого разрушающего эффекта В. называют гипотезой "сверхоправдания" (overjustification): если за выполнение изначально привлекательной задачи предлагается и дается к.-л. внешнее вознаграждение, эта деятельность воспринимается чел. как излишне оправдываемая, потому что В. за нее, вообще говоря, не требуется, на основании чего он делает вывод, что занятие данной деятельностью "по существу мотивировалось сложившейся внешней ситуацией, а не каким-то внутренним интересом к самой деятельности".

Влияющие условия

В. в целом не снижают мотивацию. Эффект подрыва мотивации возникает лишь при наличии определенных условий.

Уровень интереса

В исслед. показано, что В. могут снижать высокий первоначальный уровень собственного интереса, но если задача вызывает меньший первоначальный интерес, В. повышают мотивацию.

Факторы вознаграждения

В. не всегда подрывают высокий собственный интерес. Важным фактором при этом оказывается тип В. Словесная похвала за выполнение задачи не только не снижает, но может повышать мотивацию, тогда как более конкретные или материальные В., такие как конфета или деньги, приводят к разрушению интереса. Эти различные эффекты В. обычно интерпретировались в рамках теорий восприятия субъектами а) личной компетентности и б) источника контроля собственного поведения. Похвала свидетельствует о компетентности субъекта в выполнении задачи и тем самым может усиливать мотивацию; материальные В. представляют очевидное свидетельство того, что поведение субъекта контролируется сторонними силами, и этот недостаток "личного контроля" может оказывать подавляющий эффект на интерес к выполнению задачи.

Тж важными оказываются два др. фактора В. Во-первых, снижение собственного интереса происходит тогда, когда В. даются в зависимости от выполнения целевой деятельности и не происходят в условиях отсутствия связи между В. и выполнением задачи. Во-вторых, внутренняя мотивация разрушается с большей вероятностью, если В. слишком выделяется, т. е, когда на нем фокусируется внимание субъекта.

Теории

Для разрушающего эффекта В. приводилось множество объяснений, но лишь нек-рые нашли свое подтверждение в исслед.

Среди наиболее широко принятых теорий можно упомянуть те, к-рые подчеркивают опосредующую роль когнитивных процессов в разрушающем эффекте, в частности, атрибутивных процессов. В основе атрибутивных теорий (к к-рым относится и гипотеза сверхоправдания) лежит предположение о том, что разрушающий эффект является рез-том сложных когнитивных умозаключений, включающих в себя оценку субъектом внутренних и внешних причин занятия целевой деятельностью.

Приложения

Актуальность разрушающего воздействия В. на мотивацию в практ. сфере деятельности представляется очевидной, и обсуждение его в литературе фокусируется в основном на трудовой и учеб. деятельности, а тж на процедуре В., получившей название "жетонной системы", предусматривающей В. желательного поведения жетонами, к-рые в дальнейшем можно обменивать на понравившиеся товары или виды активности.

Однако его проявление в условиях повседневной действительности осложнено множеством переменных, к-рые еще требуется изучить. Так, в одном из исслед. обнаружилось, что В. снижают мотивацию только в том случае, если существует некая норма не давать В. Для определения того, как освободиться от отрицательных эффектов В. и как лучше всего применять его в целях побуждения к эффективному поведению, необходимы дальнейшие исслед.

См. также Мотивация, Теория реактивного сопротивления, Вознаграждения

Э. П. Серафино

Возрастные различия (age differences)

Поведение чел. с возрастом претерпевает столь же разительные изменения, как и его тело. И обучение, и видоизмененные структуры вносят свой вклад в эти психол. различия. Различия, имеющие место на протяжении всей жизни, изучаются преимущественно методами поперечных и продольных срезов.

В. р. интеллекта изучены наиболее широко. Умственный возраст (МА), измеряемый традиционными тестами интеллекта, увеличивается вместе с хронологическим возрастом (CA) и, в силу принципа конструирования возрастных шкал этих тестов, связь между MA и СА носит линейный характер. Средний ребенок демонстрирует увеличение MA на 1 год с каждым прожитым календарным годом, вплоть до достижения возрастного уровня 15-18 лет, когда кривая роста MA предположительно переходит в плато. Есть, однако, данные, согласно к-рым интеллектуальная способность у нек-рых людей может непрерывно увеличиваться, по крайней мере, до начала третьего десятилетия жизни.

Изучение вопроса о приросте MA с увеличением CA затрудняется действием двух факторов: уровнем трудности заданий для молодых взрослых и различающейся структуры способностей, тестируемых на разных возрастных уровнях. Если на верхнем конце шкалы не достает трудных заданий, более старшие испытуемые просто не могут показать улучшения рез-тов. В этом случае тест имеет слишком низкий "потолок". А если на разных возрастных уровнях тестируются разные функции, какой смысл тогда вкладывается в утверждение, что MA увеличивается вместе с CA?

Постоянство IQ во времени уже давно изучается в связи с возрастом чел. В общем, было установлено, что IQ школьников и взрослых является достаточно постоянным, чтобы обеспечивать удовлетворительную точность предсказания в перспективе неск. лет. В определенных рамках, чем старше тестируемые, тем дольше тестовые показатели остаются относительно постоянными (в пределах 4-5 единиц IQ). На противоположном краю возрастного диапазона IQ дошкольников является крайне ненадежным предиктором тестовых показателей в более позднем возрасте. Следует, однако, подчеркнуть, что даже при высоких ретестовых корреляциях для группы у отдельных тестируемых могут происходить значительные систематические сдвиги IQ. Изменение на 30 или больше единиц IQ в среднем за 12 лет было обнаружено у 9% участников исслед., к-рое провели Гонзик, Макфарлейн и Эллин.

Интересно, что резкое снижение IQ часто наблюдается за неск, лет до смерти, независимо от того, когда наступает смерть. Такое снижение IQ может даже использоваться для предсказания смерти.

То, что такие процессы памяти, как узнавание и вспоминание, обнаруживают бесспорное улучшение у детей где-то между 6 и 9 гг. жизни, вероятно, связано с увеличением умственного возраста. Старшие дети в большей степени используют имплицитную вербализацию - маркирование, повторение и сравнение стимулов. Возраст, по-видимому, больше сказывается на вспоминании, чем на узнавании, улучшая рез-ты детей и ухудшая качество функционирования памяти у стариков.

В отношении изменений поведения в поздней взрослости и старости можно сделать целый ряд обобщений.

1. Так как поведение является отчасти продуктом деятельности ЦНС, происходящее с возрастом разрушение клеток головного мозга, вероятно, имеет отношение к изменению поведения. К 80-90 гг. может теряться до 40% кортикальных клеток. Кроме того, на протяжении жизни в головном мозге снижается содержание воды и повышается содержание жиров.

2. Пожилые люди имеют определенно больше проблем со здоровьем, чем молодые, что неизбежно ведет к изменению их поведения.

3. Острота зрения и аккомодация глаза ухудшаются вследствие помутнения и потери эластичности хрусталика в среднем возрасте. Изменения в сетчатке, происходящие в более позднем возрасте, приводят к ухудшению цветового зрения и обострению чувствительности глаза к яркому свету.

4. Аналогично возникает ослабление слуха: восприятие высоких частот теряется в среднем возрасте, а после 65 лет мн. людям требуются слуховые аппараты (хотя они далеко не всегда ими пользуются). Стресс, вызываемый потерей слуха, может приводить к депрессии и др. эмоциональным расстройствам.

5. В старости происходит тж снижение вкусовой, обонятельной и болевой чувствительности.

6. Пожилым людям, по-видимому, требуется больше времени для заучивания вербального материала, чем молодым. Однако, когда пожилые люди заучивают значимый для них материал и сами регулируют этот процесс, они успешно справляются с задачей. К тому же, они повышают скорость заучивания и улучшают долговременное запоминание в тех случаях, когда их обучают пользоваться способами опосредованного запоминания (мнемоническими приемами).

7. По-видимому, дефицит долговременной памяти пожилых людей в значительной степени связан с нарушением поиска информ. в памяти. Кратковременная память дает сбои только в тех случаях, когда задача требует распределенного внимания (напр., при дихотическом прослушивании). Объем остается, по существу, сохраненным до самого преклонного возраста.

8. Индивидуальная изменчивость выполнения всех интеллектуальных задач увеличивается с возрастом, но это не ставит перед людьми каких-то особых учеб. проблем примерно до 70 лет и даже позже.

9. С увеличением возраста ЦНС работает все медленнее. Этим изменением, по-видимому, можно объяснить постепенное уменьшение скорости реагирования при решении широкого круга задач, включая задачи на время реакции, сортировку объектов, копирование, зачеркивание и др. сходные функции обработки информ.

10. Хотя существует крайне мало исслед. решения задач и креативности как функции взросления и старения, ряд гипотез был сформулирован и в этой области:

- Пожилые испытуемые в эксперим. ситуации формирования искусственных понятий склонны задавать неинформативные вопросы, сбиваться под влиянием нерелевантной и избыточной информ. и обращаться с положительными и отрицательными образцами понятия как с положительными. Неспособность извлекать пользу из отрицательной информ. может создавать впечатление недостаточной гибкости.

- Если нагрузка на память пожилых людей невысока и им даются подсказки по поводу стратегий, связанные с возрастом недочеты в решении задач могут существенно сокращаться (Sanders et al., 1975).

- Хотя Леман (Lehman, 1953) пришел к заключению, что большинство творческих достижений приходится на ранние этапы карьеры ученого или художника, накоплено немало фактов, свидетельствующих об иной возможности: нек-рые из наиболее ценных научных открытий и вкладов в культуру были сделаны отнюдь не молодыми людьми. Напр., Клод Моне начал свой знаменитый цикл "Кувшинки" в 73 г.; Бенджамин Франклин изобрел бифокальную линзу в 78 лет; Софокл написал "Царя Эдипа" в 75 лет, Джордж Бернард Шоу написал свою первую пьесу в 48 лет. Когда качество сочинений Баха и Бетховена оценивают по числу сделанных записей исполнения конкретного произведения, самые поздние сочинения явно превосходят все остальные.

11. С возрастом меняются интересы людей: участники спортивных соревнований становятся болельщиками, а уровень преступности неуклонно снижается.

12. Наконец, рез-ты ряда корректно проведенных последовательных исслед. свидетельствуют о том, что личность чел. характеризуется в большей мере непрерывностью, чем изменением. Видимо, когортные различия все же более выражены, чем возрастные изменения.

См. также Болезнь Альцгеймера, Развитие человека, Развитие на протяжении жизни, Лонгитюдные исследования

М. Р. Денни

Воображаемые товарищи (imaginary companions)

В раннем детстве (от 2 до 6 лет) мн. дети имеют воображаемых друзей, к-рые существуют лишь в их фантазиях. Строго говоря, В. т. невидимы, поэтому чучело животного или кукла, к-рых ребенок считает живыми, к этой категории не относятся.

Поскольку фантазия и магическое мышление - это типичные характеристики мыслительных процессов детей данного возраста, сам факт разговоров ребенка с пустотой или упорное отстаивание т. зр., что невидимый друг на самом деле существует, вовсе не является признаком патологии. В действительности, В. т. могут быть признаком душевного здоровья и благополучия, т. к. нередко помогают ребенку справиться с одиночеством, страхом или др. проблемами.

Есть данные, согласно к-рым дети, имеющие В. т., превосходят своих сверстников, не имеющих В. т., в креативности и интеллектуальном развитии. Родителям следует проявлять беспокойство лишь в тех случаях, когда ребенок, по-видимому, полностью живет в придуманном мире и не способен устанавливать и поддерживать отношения с реальными людьми.

См. также Развитие в раннем детстве, Фантазия

К. С. Бергер

Вопрос об отношении души и тела (mind-body problem)

На протяжении веков ученые разных специальностей бились над определением природы чел. Одним из ключевых вопросов была и остается проблема определения души (разума), тела и их взаимосвязи.

Существует общее согласие по поводу того, чтобы относить к "телу" материальные, физические характеристики организма, различные формы активности которого могут быть изучены традиционными эмпирическими научными методами.

Главная трудность заключается в вопросе о самом существовании такой сущности, как разум (психе, душа), и о путях ее определения, т. е. в В. о. д. т. Для некоторых мыслителей непосредственный опыт сознавания себя (self-awareness) служит доказательством того, что душа качественно отлична от физиолог. тела. На одном полюсе представлений о душе термин mind (разум, психика, душа) или mental (ментальное, психическое) всегда определялся как нефизическая, нематериальная, нетелесная сущность. Функционирование подобной сущности вовсе не обязательно должно подчиняться тем же законам, которым подчиняется функционирование материи.

Поскольку душа - нематериальная и нефизическая сущность, невозможно подтвердить ее существование и изучать, опираясь на данные органов чувств. Эта особенность души и создает проблему "душа-тело" для тех, кто изучает поведение человека эмпирическими методами.

Известны 3 принципиально разных подхода к определению понятия "душа" (mind), нацеленных на разрешение этой дилеммы. Первый подход представлен крайним редукционизмом. С этой точки зрения, душа per se не существует: это всего лишь некий символ или ярлык для обозначения специфического уровня биолог. активности.

Второй подход представлен попытками некоторым образом соотнести качественно различные душу и тело, добывая знания о душе из эмпирических знаний о теле. Все варианты этого подхода оставляют психолога перед проблемой разработки средств, позволяющих соотнести внутреннюю, не доступную органам чувств, активность души (разума) с непосредственно наблюдаемой активностью тела.

Третий подход, хотя и имеет в некоторых отношениях сходство с редукционизмом, не является таким упрощенческим. В этой перспективе ни душа, ни тело не рассматриваются как независимые сущности. Человек - это единство души и тела, и как не существует тела без души, так не существует и души без тела. Подобные воззрения получили название параллелизма, или теории "двух аспектов". В данном случае решающее значение имеет, по-видимому, то, будет ли конкретное определение аспекта души лучше всего подходить для изучения методом рационализма, методом эмпиризма или их некоторым сочетанием. Таким образом, необходимость интерпретировать психол. и поведенческие данные в терминах их коррелятов, подчиняющихся законам физики и биологии (в противоположность независимым законам функционирования души), будет зависеть от природы души и ее связи, если таковая вообще существует, с телом.

См. также Философские проблемы в психологии

М. Ройдер