Формы поведения человека

Понятие поведения занимает в психологии совершен­но особое место. Хотя утверждение бихевиористской психо­логии о том, что поведение является основным предметом на­шей науки, ни в коем случае нельзя признать обоснованным, тем не менее не подлежит сомнению, что для изучения под­линного предмета психологии — психической жизни — это понятие имеет совершенно исключительное значение. Дело в том, что исторически психическая жизнь возникла на осно­ве взаимодействия с окружающей действительностью, на ос­нове практики или поведения, и все характеризующие ее ос­новные особенности, вся обнаруживаемая в ней закономер­ность создавались и развивались в процессе практики. Очевидно, что вне учета этого наисущественнейшего обстоятельства, вне соответствующего внимания к понятию пове­дения психологическое исследование было бы бесплодным. Абстрактный и метафизический характер буржуазной психо­логии, ее схематизм и формализм, ее бесплодность в отноше­нии задач понимания конкретной психической действитель­ности проистекают в немалой мере также и от недооценки этого положения. Само собой разумеется, что в подлинно научной психологии понятие поведения должно занимать совершенно особое место.

Несмотря на это, однако, даже в отношении основного психологического содержания этого понятия нет еще окон­чательной договоренности. Как и во многих иных случаях, а возможно и еще в большей степени, правильному решению вопроса помимо всего препятствует та роковая предпосыл­ка, на которой, в сущности, зиждется вся буржуазная психо­логия, — предпосылка, согласно которой психические и мо­торные процессы находятся в непосредственной причинной связи между собой и окружающей действительностью. По этой гипотезе непосредственности получается, что пове­дение осуществляется помимо существенного соучастия субъекта, личности как конкретной целостности, что оно представляет собой взаимодействие с действительностью отдельных психических и моторных процессов, первично определенных непосредственным взаимодействием двух зве­ньев — моторных или психических процессов и их стимулов или раздражителей, и, следовательно, для его понимания, помимо учета этих двух моментов, не требуется ничего дру­гого. Что же касается самого субъекта как конкретной цело­стности, устанавливающей для достижения своих целей это взаимоотношение со средой, — субъекта с его потребностя­ми, — то при анализе поведения с точки зрения гипотезы не­посредственности он полностью исключается из поля зрения как абсолютно лишний. Следовательно, все то, что в поведе­нии говорит о субъекте, его смысл, его значение, по существу, не включено в это понятие; он является будто чуждым, при­внесенным элементом, не имеющим значения для понимания самого поведения. Вот почему субъект вовсе изъят из поня­тия поведения, в котором оставлены только два названных выше находящихся во взаимосвязи момента — процессы или акты (психические и моторные) и их возбудители. Короче говоря, поведение — это стимул плюс реакция.

Обратимся к примеру. Поведением в обыденной жизни называют такие случаи: студент читает книгу, колхозник па­шет, Юлий Цезарь переходит Рубикон, Наполеон идет похо­дом на Россию... Как видим, во всех этих случаях мы имеем дело с последовательностью определенных движений, произ­водимых непременно в какой-то конкретной ситуации и служащих удовлетворению совершенно конкретной потребно­сти определенного субъекта — субъекта поведения. Не воз­никни у него этой потребности и не окажись он в этой опре­деленной ситуации, он так и не совершил бы этого поведения. Бесспорно, что превращение последовательности движений в настоящее поведение зависит именно от этих двух момен­тов (от потребности и ситуации).

Забудем теперь на время про субъекта с его потребностя­ми, для удовлетворения которых он осуществляет в опреде­ленной ситуации то или иное вышеуказанное поведение. К чему это приведет? Потеряв свои специфические особен­ности, каждый из отдельных случаев поведения превратит­ся в одних случаях в одну определенную последовательность элементарных движений, а в других — в другую. В этом слу­чае, следовательно, за настоящее поведение принимаются эти элементарные движения, а не те или иные их комплексы, ко­торые не имеют сами по себе ничего специфичного и, значит, не содержат чего-либо заслуживающего особого изучения.

Что представляют собой эти элементарные движения? Во всех приведенных выше примерах поведения мы имеем дело с одним и тем же обстоятельством: действующий из­вне на чувствительную поверхность тела какой-либо опре­деленный раздражитель сначала вызывает определенный физиологический процесс в нервном волокне, а отсюда распространяется затем на эфферентный нерв и заканчива­ется сокращением мышцы. Согласно бихевиористам, любой случай конкретного поведения состоит только лишь из та­ких элементарных процессов и поэтому любой конкретный акт поведения можно счесть изученным, если выявлены со­ставляющие его элементарные процессы. Эти элементарные процессы названы американским психологом Толменом молекулярным поведением, сложные же конкретные формы, примеры которых нами были приведены выше, — молярным поведением.

Настоящим поведением, следовательно, бихевиористская психология считает молекулярное поведение. Согласно си­стеме взглядов этой психологии, жизнь человека может быть признана научно изученной только в том случае, если она полностью сведена к актам молекулярных поведений и если, таким образом, выявлены те подлинно физиологические процессы, которые реально и единственно имеют место в организме, как действительная сущность его поведения. Но тогда психология не могла бы считаться наукой о поведении конкретного человека, так как конкретное поведение, как из­вестно, всегда служит какой-либо потребности, всегда имеет какой-то смысл, какое-то значение; психология в таком слу­чае превратилась бы в науку о рефлексах, в физиологию. Отсюда с очевидностью следует, что если наука о конкретной психической жизни человека возможна, то бихевиористическое молекулярное понимание поведения для нее и бесполез­но и неприемлемо, а его место должно занять понятие моляр­ного поведения.

Согласно основным принципам гештальттеории, процес­сы, протекающие в физиологической области, нельзя ни в коем случае считать непременно молекулярными, отрицая наличие в них молярных феноменов. По основной гипотезе Вертгеймера, впоследствии особенно развитой В. Келером и известной под именем изоморфизма, движение атомов и мо­лекул мозга отличается от мыслей и чувств не по существу, а в молярном аспекте; как процесс протяженный оно идентич­но с мыслями и чувствами, и, следовательно, физиологичес­кие процессы также гештальтиы. Отсюда же, по словам Коффка, следует только одно: «Если физиологические процессы обладают протяженностью и если вместо того, чтобы быть молекулярными, они молярны, то нет никакой опасности пренебречь молярным поведением за счет молекулярного» и свести целостное осмысленное поведение человека на ли­шенные всякого смысла процессы⁵⁰.

⁵⁰ К. Koffka. Principles of Gestalt Psychology. P. 36.

Таким образом, по гештальттеории, в действительности имеет место не молекулярное поведение, а молярное, и, сле­довательно, у психологии есть возможность изучать действи­тельное поведение человека.

Можно ли, однако, на самом деле молярное поведение гештальттеории считать поведением, имеющим смысл?

Поведение человека, согласно Коффке, более молярно, чем молекулярно, потому что оно представляет собой протяжен­ный процесс, обусловленный не обособленными, локальны­ми, не зависимыми друг от друга связями, а широким полем, в котором эти процессы протекают, — обусловленный не отдельными нервными путями в организме, а протяженной средой, динамическому воздействию которой оно подверже­но и которую Коффка называет «средой поведения». Поведе­нию постольку присуши смыслу значение, поскольку оно представляет обязательный момент целостной структуры, гештальта, поскольку оно занимает в них определенное мес­то и играет определенную роль.

Однако по меньшей мере противоестественно говорить о смысле, значении поведения, не учитывая цели, которой оно служит, и гештальттеория оказывается вынужденной встать в этом случае на такой именно противоестественный путь. Ведь о цели поведения вправе говорить только тот, кто увя­зывает его с активным, имеющим определенную потребность субъектом, кто не мыслит поведения помимо такого субъек­та! Гештальтистское же понимание поведения, в сущности, вовсе не учитывает активного субъекта, не видит никакой нужды в таком понятии для понимания того или иного пове­дения. Решающим для гештальттеории является не субъект, а сама среда, из динамики сил которой выводит она специфи­ку поведения. Поведение как протяженный процесс, как сложное целое, как молярное, а не молекулярное содержание здесь непосредственно определяется средой.

Как видим, гештальттеория, как и бихевиоризм, продол­жает стоять на позициях непосредственности, вследствие чего понятие субъекта остается вне пределов ее учения, а обо­снование смысла и значения поведения приобретает у нее столь противоестественный характер. В гештальтистском понятии поведения для смысла и значения в действительно­сти так же мало оставлено места, как и в бихевиористской концепции поведения: подобно бихевиоризму, поведение и здесь, в сущности, рассматривается как чисто механический процесс.

Более того, даже молярный характер поведения нельзя считать достаточно обоснованным в концепции поведения гештальттеории. Дело в том, что всякое поведение, если ис­ключить из него понятие активного субъекта, — несмотря даже на то что оно может иметь протяженный характер, как это имеет место в гештальттеории, — будет в сущности поня­то молекулярно. Обратимся к примеру: представим себе, что субъект строгает доску; с каким поведением мы имеем дело в данном случае? Сказав, что мы имеем здесь дело со строга­нием, как в этом случае ответила бы гештальттеория, — этим мы, конечно, вовсе не выразим сущности поведения. Ведь мы не знаем, что делает в этом случае субъект: трудится, учится, играет или развлекается, т. е. не знаем, какими именно из этих совершенно различных целей он руководствуется, сле­довательно, не знаем и того, какое именно поведение оп осу­ществляет. Несмотря иа то что, как мы в этом убедимся впо­следствии, труд, игра, учение, развлечение являются совер­шенно разными формами поведения, акт строгания может входить в каждый из них. Следовательно, для понимания того, с каким видом поведения мы имеем дело в том или ином случае, совершенно недостаточно учета только тех движе­ний, которые называются строганием. Строгание является только отдельным актом, который может входить в состав и одного поведения, и другого. В этом отношении оно более молекула поведения, чем целостное конкретное поведение. Ясно, что и для гештальттеории поведение, в сущности, бо­лее молекулярно, чем молярно.

Мы видим, таким образом, что решить проблему поведе­ния на основе теории непосредственности нельзя. Поведе­ние — активность, и помимо существенного учета субъекта понять его невозможно.

Всякая активность означает отношение субъекта к окру­жающей действительности, к среде. При появлении какой- нибудь конкретной потребности субъект, с целью ее удовлет­ворения, направляет свои силы на окружающую его действи­тельность. Так возникает поведение. Как видим, оно подразумевает, с одной стороны, потребность и силы субъек­та, с другой — среду, предмет, который должен ее удовлетво­рить. Поведение представляет собой приведение в действие этих именно сил, и понять его вне потребности и предмета, ее удовлетворяющего, совершенно невозможно: конкретное действие определенных сил обусловлено конкретной потреб­ностью, которая удовлетворяется определенным предметом. Следовательно, то, какие силы приведет субъект в действие, каково будет это действие, зависит от нужного субъекту предмета, на который он направляет свои силы: особенности действия, активности, поведения определяются предметом. Активность имеет всегда предметный характер; беспредмет­ное действие всегда было бы хаотично, бессмысленно, лише­но всякой определенности, так что никто и не смог бы его на­звать поведением.

Однако предмет не определяет того или иного поведения непосредственно, рефлекторно. Это было бы допустимо только в случае возможности независимого существования этих актов, если бы они не предполагали определенной цело­стности живого существа, субъекта, отдельными актами ко­торого они являются. Но живое существо, субъект как орга­низм, представляет собой такую целостность, где целое пред­шествует частям, а части или частные явления возникают на основе последующей дифференциации первичной целостно­сти, где, следовательно, не целое зависимо от частей, а, напро­тив, части зависят от целого. А это означает, что для осуще­ствления живым организмом какого-либо определенного движения, какого-либо поведения или вообще какого-либо отдельного акта он как целостность должен находиться в со­вершенно определенном состоянии; иначе говоря, каждый частный случай его действия, его поведения предполагает индивидуально определенное, совершенно конкретное со­стояние субъекта как целого, которое так определяет этот частный акт его активности, как целое определяет особенно­сти своих частей. Для того чтобы живое существо сделало хотя бы один-единственный шаг, оно как целое должно к это­му соответствующим образом предуготовиться; если оно хо­чет сделать этот именно шаг, оно должно настроиться как целое для осуществления как раз этого шага.

Но как удается субъекту такая именно настройка, которая требуется для соответствующего акта поведения, если этот акт еще не наступил и субъект ничего не знает о нем; короче говоря, чем определяется то состояние субъекта как целого, которое предшествует актам поведения? Что определяет его структуру? Ответ ясен: поскольку связь со средой, с предме­том устанавливается самим субъектом, очевидно, что окру­жающая действительность или предмет непосредственно воздействуют именно на него как на целое и, изменяя его со­образно с собой, вызывают в нем как в целостности сил соот­ветствующую себе установку.

Следовательно, процесс поведения представляется нам таким образом: с целью удовлетворения потребности, имею­щейся у субъекта, он обращается к окружающей его действи­тельности. Воздействуя на него непосредственно, эта дей­ствительность настраивает его к действию по отношению к предмету, необходимому для удовлетворения данной по­требности. На этой основе субъект развертывает целесооб­разные акты поведения, приводя в действие силы, соответ­ствующие нужному ему предмету, и активируя их таким об­разом, как это необходимо для овладения этим предметом.

Следовательно, понятие установки позволяет судить, по­чему поведение целесообразно и имеет смысл, т. е. учитыва­ет в одно и то же время и субъект и предметную действитель­ность, соответствует и тому и другому; оно позволяет понять, почему в участвующих в поведении силах учтен именно определенный предмет, и в случае его наличия стимулирует нас к действию, а при его отсутствии никогда не создает дей­ствительного поведения.

* * *

Нами уже было отмечено, что зарождение и развитие пси­хики вплоть до ее нынешнего уровня происходит в процессе взаимодействия индивида с окружающей действительнос­тью, в процессе практики или деятельности. Следовательно, пренебрегать этим обстоятельством — значит обрекать на не­успех всякую попытку ее изучения. Поэтому изучение про­блем поведения приобретает для психологии совершенно ис­ключительное значение.

Среди этих проблем на первый план должен быть выдви­нут вопрос дифференциации различных видов поведения, или, иначе говоря, — вопрос классификации их форм. Незна­ние того, каковы основные формы поведения, повлекло бы за собой невозможность изучения человеческой психики в свя­зи с конкретной ее активностью. Настоящее исследование содержит попытку такой классификации.

Из чего надо исходить, классифицируя формы поведения человека? Поскольку понятие установки имеет существен­ное значение для понимания поведения человека, не подле­жит сомнению, что и при решении данной задачи оно долж­но играть такую же роль. Однако одного этого понятия еще недостаточно. Существенное значение имеет проблема дви­гателя или источника активности, и решающую роль здесь должно играть понятие потребности. Если исходить из это­го понятия, можно увидеть, что все поведение человека мож­но отнести к двум категориям.

Каковы эти категории? Когда у человека возникает какая- либо потребность, для удовлетворения которой ему необхо­дим определенный предмет (например, в случае потребности в пище — хлеб), он на основе регулирующего действия уста­новки, созданной в условиях данной ситуации, должен акти­вировать те именно силы, которые дадут ему этот предмет. Как видим, установку поведения, как и самое поведение, определяет здесь тот предмет, потребность в котором побуж­дает его к активности; поведение в этом случае получает им­пульс как бы извне (от предмета) и направляется установкой, определенной извне. Такое поведение мы можем назвать экстерогенным.

Однако может быть и иначе. Случается, что у субъекта нет потребности в каком-либо предмете, нет, так сказать, прак­тической потребности, средства удовлетворения которой он должен получить извне. Следовательно, в данном случае у него нет необходимости обратиться к окружающей действи­тельности. Это не означает, однако, что он находится в состо­янии бездействия, абсолютной пассивности. Естественным состоянием человека является активность, и находиться в бездействии — да и то в относительном бездействии, — он может только во время отдыха. Поэтому, чтобы его активи­ровать, вовсе не всегда обязательно наличие у него какой- либо практической потребности, т. е. такой потребности, для удовлетворения которой необходимо какое-нибудь предмет­ное содержание. У него может иметься потребность и в ак­тивности как таковой, т. е. потребность активации в опреде­ленном направлении тех сил, которые по той или иной при­чине оставались бездеятельными, потребность, которую мы можем назвать функциональной тенденцией. При отсутствии у человека необходимости действовать для удовлетворения практической потребности в роли импульса к действию ока­зывается эта функциональная тенденция, и он вновь при­нимается действовать. Активность действия в этом случае определяется уже не извне, а исходит из внутреннего им­пульса и направляется не установкой, первично формирую­щейся в процессе самого поведения, а установкой, фиксиро­ванной в прошлом субъекта. Здесь поведение свободно от по­буждения извне и по своему происхождению является моментом внутреннего порядка. Подобное поведение мы можем назвать интрогенным.

Таким образом, необходимо различать два основных вида поведения — экстерогенное и интрогенное. Каждый из них содержит ряд независимых форм поведения. Каковы эти формы?

1. Как мы уже знаем, особенностью экстерогенного пове­дения является активация сил организма, стимулированная необходимостью удовлетворения какой-нибудь потребно­сти: предмет здесь всегда определен потребностью. Актива­ция сил организма при этом может быть двоякой: в одном случае наличествует предмет, но для удовлетворения потреб­ности необходима его ассимиляция. При таком положении организму надо активировать те именно силы, которые пре­доставили бы ему эту возможность. Например, голодное жи­вотное активирует соответствующие роду пищи силы и в ре­зультате начинает есть. Испытывая жажду, оно производит соответствующие движения и пьет. Это — особая форма по­ведения, которую обычно называют потреблением.

Однако разве только движения еды и питья составляют в данном случае потребление? Конечно нет. Допустим, живот­ное пасется. Не подлежит сомнению, что потребление состо­ит не только в пощипывании и поедании травы, но и в пере­мене места, в постоянном передвижении животного в зави­симости от того, где оно находит больше травы. Допустим, что человек пьет воду; питье воды состоит не только в про­глатывании жидкости, но и в поднесении своими руками сосуда ко рту. Одним словом, поведение потребления содер­жит по меньшей мере две главные группы движений: с одной стороны, движение органов потребления (откусывание, раз­жевывание, проглатывание и т. д.), и с другой — движения, необходимые для передачи предмета (например, пищи или воды) потребляющему органу, например локомоция живот­ного к траве или к ручью.

Эти две группы содержат два существенно различных по своей природе движения. Первые представляют собой врож­денные, отчасти автоматизированные, отчасти инстинктив­ные движения, вторые — главным образом приобретенные, так называемые условные рефлексы. Само собой разумеется, последние значительно сложнее по составу, и, поскольку они содержат приобретенные животным в опыте акты, их слож­ность может быть большей или меньшей.

Возникает вопрос о границе, за которой все эти движения могут быть рассматриваемы как содержание новой формы поведения.

Действительно, когда жаждущее животное для удовлет­ворения этой своей потребности при виде воды устремляет­ся к ней, можно считать, что его локомоция здесь по своей природе такая же, как и, например, при его постепенном пе­ремещении на пастбище. Однако когда то же животное устремляется к далекому источнику, который ему в настоя­щий момент, может, даже не виден, дело здесь действитель­но значительно сложнее. Но совершенно очевидно, что мы имеем дело с несравнимо более сложными актами, когда, по­чуяв издалека добычу, животное бросается за ней в погоню и после жестокой схватки наконец завладевает ею. Возникает вопрос, имеем ли мы и здесь дело с актами потребления или здесь налицо какая-то другая форма поведения? Еще слож­нее обстоит дело, например, с птицей, вьющей гнездо, или с лисой, роющей себе нору. Не подлежит сомнению, что и в этом случае мы имеем дело с актами поведения, которые воз­никли на почве необходимости удовлетворения потребности. Однако еще вопрос, что это — акты потребления или же иная, более сложная форма поведения? Когда проголодавшийся человек, убив зверя, освежевывает его, разводит огонь, жарит и лишь после этого удовлетворяет свой голод, возникает во­прос — трудится он в этом случае или же лишь осуществляет более сложные акты истребления?

Безусловно, ответить на вопрос в данном случае нелегко. Если поставить вопрос альтернативно, имеем ли мы дело в аналогичных случаях с потреблением или трудом, будет пра­вильнее сразу же решить его в пользу потребления. Во вся­ком случае, здесь перед нами всегда некоторый комплекс движений, включенный в контекст удовлетворения опреде­ленной актуальной потребности: все эти акты живого суще­ства определены целью удовлетворения одной актуально действующей потребности. Но если мы зададимся целью ответить на вопрос более точно, то, конечно, правильнее было бы не говорить здесь ни об акте потребления, ни об акте труда.

Несомненно, существуют и другие формы поведения, ко­торые хотя и ближе к актам потребления, чем к актам труда, тем не менее все же являются иными формами поведения. Их можно было бы рассматривать как акты, возникшие на осно­ве дифференциации поведения потребления.

Поскольку дифференциация актов потребления особен­но отчетливо выступает у человека, будет более целесообраз­но в последующем анализе иметь в виду в первую очередь его поведение. Основными биологическими потребностями че­ловека являются такие как потребность в пище, питье и т. п. Непосредственные акты удовлетворения этих потребностей составляют содержание поведения потребления. Однако, на­ряду с этим, у человека есть и другие потребности, которые опять-таки имеют в виду его физический организм: тело нуж­дается в чистоте, тепле, одежде и пр. Все акты, непосред­ственным следствием которых является удовлетворение этих потребностей, можно рассматривать как вполне анало­гичные поведению потребления. Когда это надо, человек умывается, причесывается, одевается или раздевается. Все эти действия переживаются им как акты, проистекающие из импульсов определенных актуальных потребностей, — со­вершенно так же, как и движения во время еды и питья. Од­нако разница между ними все же очевидна: там человек име­ет переживание потребности, исходящей из глубин организ­ма, здесь же — как бы из периферии того же организма. Поэтому обыденная речь с самого же начала различает меж­ду собой эти две формы поведения: первую она называет по­треблением, вторую — уходом за собой. И та и другая в про­цессе развития жизни человека постепенно усложняется: к актам потребления прибавляются новые акты, которые пе­реживаются как акты, проистекающие из актуальных по­требностей. Если даже человек очень голоден, он не схватит курицу и не будет ее есть, разрывая зубами. Он прежде всего возьмет нож, зарежет ее, очистит, разведет огонь, зажарит или сварит и лишь после всего этого приступит к непосред­ственным актам потребления. Так же обстоит дело и в слу­чае ухода за собой; и здесь нередко Человек прибегает к до­статочно сложным актам: снимает с животного шкуру, на сравнительно более высокой ступени развития кроит ее, шьет и только потом надевает на себя. Основная установка и здесь та же: налицо определенная актуальная потребность, и для ее удовлетворения человеку приходится обращаться к достаточно сложному комплексу движений, за которыми хотя непосредственно и не следует удовлетворение потреб­ности, но которые тем не менее представляют собой единое целое — комплекс, объединенный одной и той же основной потребностью и имеющий значение и смысл до тех пор, пока налицо эта определенная потребность и пока имеется пере­живание необходимости ее удовлетворения. Эта форма пове­дения человека в нашей речи обычно обозначается словом самообслуживание.

Ничто принципиально не меняется, когда человек не ограничивается узколичными потребностями, а переживает потребности своей расширенной, так сказать, личности. Жена или дети, отец и мать, одним словом, семья — это пер­вичная форма расширения личности человека. Уход за собой и самообслуживание для расширенной личности принимают форму ухода за другими и обслуживания другого.

Следовательно, на почве импульса, идущего изнутри соб­ственного тела, у человека возникает форма поведения — потребление. Актуальные переживания периферической потребности того же организма ложатся в основу другой формы его поведения — ухода за собой. Однако на основе пе­реживания той же актуальной потребности возникают усложненные акты поведения, которые косвенно ограниче­ны рамками удовлетворения той же потребности; возникает третья форма поведения — так называемое самообслужива­ние. При переживании субъектом актуальной потребности своего расширенного «я», и в первую очередь своей семьи и членов своей семьи, он обнаруживает акты поведения ухода за другими и обслуживания других.

Все эти формы поведения объединяются вокруг одной родственной группы поведения потребления. Специфичным для всей этой группы является то, что ценность и смысл каж­дого акта поведения, включенного в эту группу, определены рамками удовлетворения актуальной потребности: все, что дают эти акты, только постольку имеет ценность в пережи­вании субъекта, только до тех пор имеет смысл, пока служит цели удовлетворения актуальной, переживаемой в этот опре­деленный момент потребности. Как только эта цель достиг­нута, как только потребность удовлетворена, акты поведе­ния, так же как и все, что они создают или дают, теряют свое значение и перестают существовать для субъекта. Длитель­ность их действия ограничена рамками времени действия ак­туальной потребности; за пределами этих границ психологи­ческий срок их существования как чего-то имеющего смысл и значение — кончается. Одним словом, общим, характерным для всех указанных форм поведения моментом является то, что каждая из них только тогда имеет место и действует толь­ко до тех пор, когда и пока актуальна та потребность, на ос­нове импульса которой она возникает.

Исходя из этих соображений, мы должны будем остано­виться также еще на одной форме поведения, которая долж­на быть включена в эту группу, ибо человек имеет не только физические, связанные с организмом и идущие из организ­ма потребности. Не менее для него характерны и специфич­ны другие потребности — потребности, возникшие на основе его социального развития и связанные не столько с его фи­зическим организмом, сколько с усложненными условиями его психической жизни. Наиболее значительной и общеизве­стной среди них, наиболее характерной для человека являет­ся интеллектуальная потребность, любознательность со все­ми теми формами, которые она принимает на высших ступе­нях развития и которые в конечном счете переживаются в виде жажды знания. Не подлежит сомнению, что для удов­летворения этой потребности человек иногда бывает вынуж­ден развивать достаточно сложную активность. Во всяком случае, несомненно, что в инвентаре нашего поведения ак­тивность, возникающая на базе жажды знания, имеет доста­точно большой удельный вес. Внимательный глаз может вы­делить здесь две отличные друг от друга формы поведения.

Допустим, что я хочу понять что-либо. Здесь всегда есть возможность выбрать один из двух возможных путей. Можно обратиться к кому-нибудь с просьбой объяснить или осветить интересующий меня вопрос; разумеется тот, к кому я обращаюсь, может удовлетворить мою любознатель­ность, если он располагает нужными мне сведениями и мо­жет передать их мне. Активность моя в этом случае опреде­ляется, во-первых, тем, что я нахожу лицо, имеющее нужные мне сведения, и, во-вторых, тем, что я воспринимаю (слушаю или читаю) и приобретаю нужные мне сведения. Случаи ак­тивности подобного рода в нашей каждодневной практике очень часты: мы желаем знать, что происходит на свете, и ежедневно читаем газеты, мы стремимся к получению точ­ных сведений из той или иной области действительности и с этой целью читаем научные книги и отдельные исследования или, наконец, обращаемся к знакомым и близким, употреб­ляя вопросы «что» и «почему».

Но есть и иной путь: вместо получения от другого уже го­товых нужных мне сведений и удовлетворения таким обра­зом моей любознательности я пытаюсь своими силами до­быть эти знания. С этой целью я вынуждаю себя собственны­ми силами начать поиски или исследование и получаю знания не в готовом виде, а приобретаю их усилием собствен­ного разума. Этот вид активности — также нередкое явление в нашей жизни.

Возникает вопрос: с какой формой поведения мы имеем дело в этом случае? Исходя из нашего анализа поведения, очевидно, во-первых, что здесь налицо определенная потреб­ность (жажда знания) и, во-вторых, — акты субъекта, служа­щие цели непосредственного удовлетворения этой актуаль­ной потребности. А это все суть признаки, характеризующие и так называемое поведение потребления. Это обстоятель­ство позволяет сделать вывод, что в подобном случае мы име­ем дело с особой разновидностью потребления. Мы не видим принципиальной разницы между актами обыкновенного по­требления и актами любознательности. Специфичным для последних является лишь то, что ведущая роль возложена здесь не на физические, а на психические акты, в частности на интеллектуальные. Вот почему мы считаем неверным рас­сматривать стремление к удовлетворению любознательности в одной плоскости с обычными видами потребления (еда, питье и т. д.); более правильным будет отнести их к отдель­ной форме поведения, типологически аналогичной поведе­нию потребления и приближающейся к эстетическому — на­слаждению.

2. Второй основной формой актов экстерогенного поведе­ния является труд. Акты потребления, ухода и обслужива­ния иногда настолько осложняются, а труд иногда бывает столь простым по природе и содержанию, что стороннему на­блюдателю очень трудно, а иногда и просто невозможно от­личить их друг от друга. Пример: кто-то срубает в лесу дере­во и там же пытается перекинуть его через ручей. Что же — трудится он или занят самообслуживанием? На этот вопрос нельзя ответить до тех пор, пока, отступив от роли сторонне­го наблюдателя, мы не заглянем в «душу» субъекта. Предпо­ложим, что перед нами охотник, которому в лесу повстречал­ся ручей, через который он не смог никак перейти, найти же дичь он рассчитывает как раз но другую сторону ручья. Он срубает дерево и пытается перебросить его, чтобы перебрать­ся иа противоположный берег. У него сейчас определенная потребность, являющаяся в настоящий момент для него ак­туальной: ему надо перейти на другую сторону, и это застав­ляет его действовать указанным образом. Он вовсе не ставит себе цели возвратиться указанным путем или же использо­вать когда-либо в другой раз этот импровизированный мост. Перекинул мостик и перешел на другой берег — вот и все! После этого сделанный им мост как мост для него уже не су­ществует, он потерял все свое значение. Никто не скажет в данном случае, что наш субъект трудился. Все, вероятно, бу­дут согласны в том, что здесь скорее самообслуживание, чем акт труда.

Однако положение тотчас же изменится, как только мы допустим, что указанный субъект действует не только под импульсом своей актуальной потребности, но и в силу наме­рения соорудить нечто такое, что всегда, а не только в насто­ящий момент могло бы представлять определенную цен­ность. В этом случае перекинутое через ручей дерево освобо­дилось бы от нитей актуальной потребности субъекта, от всей конкретности данной ситуации и превратилось бы для него в реализацию определенной идеи, определенного понятия — понятия моста. Переброшенное через ручей дерево с этого момента в данном случае приобрело бы, так сказать, сверхсубъектное и сверхвременное значение; активация сил субъ­екта вызывалась бы не голым импульсом актуальной потреб­ности, а намерением создать произведение, имеющее объек­тивную ценность.

Само собой разумеется, что в этом случае разговор о по­треблении, уходе или обслуживании был бы лишен всякого основания. Несомненно, что здесь мы имели бы дело с бес­спорным фактом труда.

Следовательно, трудовое поведение характеризуется тем, что оно принципиально происходит помимо импульса акту­альной потребности субъекта, и во всяком случае ценность, которая создается в этом процессе, выходит за пределы обу­словленности этой конкретной потребностью: труд произво­дит продукт, содержащий объективный смысл, объективное значение. Следовательно, он свойствен только существу, име­ющему идею этой объективной значимости, существу, могу­щему перешагнуть за пределы конкретной данности и обла­дающему силой постижения смысла, заключенного в ней; ко­роче говоря, труд возможен для существа, которое обладает способностью понятийного мышления.

Но было бы ошибкой полагать, будто намерение созидать объект, т. е. произведение, имеющее «сверхсубъектное» и «сверхвременное» значение, составляет признак, характери­зующий только трудовое поведение. Ниже мы поведем речь о таких формах поведения, к которым хотя и совсем не при­ложимо название «труд», однако указанный признак мы встретим и у них. Характерным для труда является и то, что он всегда связан с какой-нибудь потребностью, поскольку ценность, созданная в этом процессе, служит всегда цели удовлетворения какой-либо потребности. Отличие в этом от­ношении от форм поведения потребления, ухода и обслужи­вания состоит только в том, что здесь импульсом поведения служит вот эта определенная, конкретная, актуальная для настоящего момента потребность, тогда как в случае труда такую функцию выполняет идея или понятие потребности. В этом смысле мы вправе были бы утверждать, что акты по­требления, ухода и обслуживания являются актами, вплетен­ными в сеть всегда конкретной, всегда индивидуальной опре­деленной потребности, тогда как труд содержит акты более отвлеченные, свободные от пут индивидуально определен­ной потребности.

Но если все это так, тогда понятно, что и потребление, и уход, и в принципе также и акты обслуживания строятся на основе инстинктивных тенденций, в то время как труд по су­ществу своему предполагает уровень волевого развития: пер­вые определены инстинктом (Trieb), вторые — волей.

Отсюда само собой следует, что труд подразумевает нали­чие и соучастие социальной среды и социального опыта, так как идея объективной значимости, понятийное мышление и воля являются формами активности, возникшими только на почве социальных условий. Находящийся на необитаемом острове и лишенный социальной среды Робинзон Крузо лишь отчасти может считаться трудящимся существом, по­скольку он все же был мыслящим, волевым и вооруженным социальным опытом человеком.

Совершенно излишне говорить о труде где-либо в царстве животного мира. Специфику животного прежде всего состав­ляют акты потребления и, наряду с ними, элементы ухода и обслуживания. Однако на это могут возразить, приведя в ка­честве примера постройку птицами гнезд, т. е. создание ими произведений, представляющих определенную ценность и, следовательно, говорящих о наличии у птиц труда. Для сто­роннего наблюдателя это именно так и есть. Однако доста­точно присмотреться к внутренней стороне этого «труда», как сейчас же станет очевидным, что говорить здесь о труде абсолютно неверно. Еще Марксом, как известно, было отме­чено, что животное, часто даже в наиболее сложных актах своего поведения, ограничено инстинктом, тогда как человек руководствуется созданной заранее идеей и реализует ее при помощи труда.

Но, помимо этого, гнездо для животного имеет значение только в контексте определенной индивидуальной потребно­сти и в определенных временных пределах; при постройке гнезда животное руководствуется только импульсом акту­альной и в данный момент испытываемой им потребности, а не идеей своей потребности, не тем, что гнездо может ему по­надобиться и в будущем или может пригодиться кому-нибудь другому, поскольку такую же потребность имеют и все другие подобные животные. Животное не имеет вообще ни идеи потребности, ни идеи о другом, ни идеи времени — оно живет в практической действительности, и последняя толь­ко постольку существует для него, поскольку она связана с его актуальной потребностью. Объективная действительность как объективная ценность ему не известна. Поэтому-то и неудивительно, что оно не имеет представления ни о про­шлом и ни о будущем в особенности. Понятно, что при таких условиях гнездо для него включено только в контекст акту­альной потребности и вне нее оно так же нейтрально, так же нереально, как и все остальное вокруг него в этом обширном мире, что не участвует в процессе удовлетворения его потреб­ности и что практически для него инактивно.

Таким образом, постройка гнезда есть скорее акт обслу­живания, тесно связанный с потреблением, чем труд.

То же следует сказать о белке, заготовляющей на зиму пропитание. Создается впечатление, будто животное руко­водствуется не актуальной потребностью, а идеей будущей потребности; как известно, белка не поедает всего того, что она добывает, собирая и сохраняя часть к зиме. Несмотря на внешнее сходство этого поведения животного с поведением, осуществляющимся на основе идеи будущего, в действитель­ности оно не столь уж многим отличается от обычного жи­вотного поведения. Что белка не руководствуется идеей бу­дущего, что собранные ею орешки, которыми она будет пользоваться зимой, в действительности не означают запаса, это очевидно из того лишенного всякого смысла поведения, которое можно наблюдать у белки, находящейся в неволе, в комнате человека: она и здесь действует так, как будто соби­рает орешки, несмотря на всю бессмысленность этого пове­дения.

Однако все это прежде всего касается понятия физиче­ского труда. Естественно рождается вопрос: неужели насто­ящий труд — только труд физический? Неужели так называ­емый умственный труд представляет собой иную форму поведения? Трудясь физически, человек неоднократно обра­щается и к умственным операциям: вне прочного участия мышления нельзя себе даже представить актов истинного производственного труда; без этого никто бы и не считал их за труд. Для успешности процесса труда необходим умствен­ный учет особенностей материала, орудий, технических при­емов. Перед субъектом встает целый ряд вопросов, требую­щих прежде всего активации его умственных сил. Однако вся его познавательная деятельность вплетена в контекст физи­ческого труда и, следовательно, организована установкой создания материального продукта. Результатом этого явля­ется то, что вся эта активность — умственная и физическая — переживается как активность физического труда.

Однако на высшей ступени развития человека умствен­ные компоненты труда получают уже некоторую самостоя­тельность; выделяясь из процессов конкретного труда, они приобретают собственную ценность. Зарождаются отдель­ные отрасли наук, призванные решать познавательные про­блемы, встающие в процессе физического труда; примером этого могут служить технические отрасли научного знания. В дальнейшем развитие идет еще дальше: познавательные акты человека направляются не только на проблемы, связан­ные с физическим трудом, но и на проблемы, не имеющие не­посредственной связи с процессами труда. Возникают и раз­виваются теоретические научные отрасли, служащие цели удовлетворен ля усложненного интереса человека к знанию.

Таким образом, познавательный интерес превращается в самостоятельную потребность, удовлетворение которой тре­бует достаточно сложных умственных актов. Как мы видим, определяет эту активность интеллектуальная потребность; особенности самих сил и их действие в каждый данный мо­мент зависят не от самих сил, а от природы той проблемы, которая должна быть решена. Поскольку это так, мы в этом случае несомненно имеем дело с экстерогенной формой ак­тивности.

Но имеет ли место и в этом случае намерение создать произведение, как это было характерно для трудовой дея­тельности? Актуальный интерес, находящий себе выход в процессе умственной активности, удовлетворяется не самой активностью как процессом, на основании чего мы и отнесли ее к экстерогенной форме поведения. Нет, этому интересу, этой потребности нужен только тот результат, которого до­стигает процесс интеллектуальной активности.

Результат этот мы получаем в виде мысли или тезиса о познаваемой сфере действительности, и потому его можно считать продуктом, произведением умственной активности. Эта мысль обычно приобретает объективно оформленный вид: ученый придает ему словесную форму — устно или пись­менно (скажем, в виде книги и пр.). Однако продукты ум­ственной активности готовы еще до того, как произойдет их окончательное словесно-письменное оформление. В этих продуктах и находит умственная работа свой смысл, свое значение, в силу чего существенной разницы между ней и трудом нет и с точки зрения произведения продукта.

Исходя из этих соображений, надо считать совершенно правильным обычное пользование словами «труд», «ум­ственный труд» как названиями, выражающими умственную активность. Таким образом, мы вполне вправе, наряду с фи­зическим трудом, признать существование и так называемо­го умственного труда.

3. Есть, однако, целый ряд профессий, которые не имеют непосредственно в виду создания какого-либо произведения. Несмотря на это, они составляют содержание жизни доста­точно большой группы людей. К примеру, можно указать на транспортные профессии. Возьмем хотя бы шофера. Шо­фер, сидящий весь день за рулем и наезжающий многие ки­лометры пути, несомненно, непосредственно не создает ни­какого продукта или произведения; он только лишь меняет местоположение ценности, созданной другим, перемещает ее с одного места на другое. Конечно, свою энергию шофер рас­ходует не без пользы. Его профессия не менее необходима обществу, чем профессия производственника. Однако, по­скольку деятельность шофера не имеет своим непосредственным результатом созидание продукта, может встать вопрос: «трудится» он или же это столь целенаправленное расходование им энергии является какой-то особой формой поведения человека?

Когда вопрос касается транспортировки какого-нибудь материала, из которого производственник делает затем что- то, то шофера можно рассматривать в качестве соучастника производства, так или иначе и он тогда создает произведение. Но ведь понятие транспорта (транспортировки) вовсе не подразумевает перевозку одного только материала. Суще­ствует не только грузовой, но и пассажирский транспорт — пассажирские поезда и машины, и, помимо этого, грузом мо­жет быть не только материал, но и совершенно готовый про­дукт. Следовательно, транспорт в сущности не является не­посредственным участником производства, хотя случайно и может играть в производстве весьма значительную роль.

Так что же такое тогда транспорт?

С зачатками транспорта мы встречаемся уже в мире жи­вотных, когда коршун похищает цыпленка, он уничтожает свою жертву не на месте, а переносит сначала в какое-либо укромное место. Так же поступает и волк, похищающий яг­ненка. А вот еще более простой пример, но уже из жизни че­ловека: когда я отламываю кусочек хлеба и подношу его ко рту, то это тоже можно рассматривать как рудиментарный зародыш транспорта. Конечно, последний случай мы не бу­дем относить к труду; мы уже знаем, что он подходит к той группе актов поведения, которая выше была названа обслу­живанием.

Исходя из этого, транспорт можно было бы в сущности рассматривать в качестве одной из разновидностей обслужи­вания. Но на высших ступенях развития социальной жизни, на почве разделения труда, он переходит обычно в отдельные руки. Вследствие этого субъективно, т. е. для того лица, ко­торое им занимается, отрываясь от идеи конкретной потреб­ности, он приобретает совершенно независимое значение; в этом случае работник транспорта работает не ради удовлет­ворения потребности какого-либо конкретного лица, но ради независимой ценности. Поэтому для субъекта транспорт приобретает все моменты, характерные для труда: он цели­ком переживается как труд.

То, что нами сказано относительно транспорта, mutatis mutandis, может быть повторено в отношении множества дру­гих актов деятельности. Допустим, что кто-то упал в воду и тонет, а другой, видя это, с целью спасения тонущего, быст­ро раздевшись, бросается в бушующие волны и после тяже­лых и длительных усилий выносит его на берег. Что можно сказать относительно этого случая? Конечно, все скажут, что здесь налицо похвальная самоотверженность и даже герой­ство. Все это, возможно, и так, но что представляет собой само это поведение? Трудился ли пловец, когда для спасения жизни человека боролся с волнами, или же мы имеем здесь дело с какой-либо иной формой поведения?

В принципе тут перед нами та же форма поведения, с ко­торой мы познакомились выше, — уход: на самоотверженный поступок способен только тот, кто к другому относится так же, как к себе.

Однако с усложнением жизни акты ухода также приобре­тают независимость: они становятся цепными сами по себе, как будто личность, актами ухода за которой они являются, почти не имеет никакого значения; место определенной лич­ности занимает идея человека вообще, кто бы он ни был — все равно; и возникает возможность превращения поведения ухода в отдельную профессию. В наши дни действительно существует такой профессионал — например, нанятый пло­вец («спасатель»), находящийся в определенном месте и го­товый в нужную минуту прийти на помощь неосторожному купальщику.

Таким образом, ясно, что акты ухода, как и акты поведе­ния обслуживания, на сравнительно высокой ступени разви­тия психологически теряют свой зависимый характер и, при­обретая объективное значение, переживаются субъектом в виде трудовой активности.

Однако возникает вопрос: теряют ли вследствие этого на­званные акты поведения свои специфические особенности и переживаются как обычные трудовые акты или же в них есть что-то такое, что превращает их психологически в особую фор­му поведения? Когда человек оформляет какой-либо матери­ал таким образом, чтобы получить из него продукт, имеющий независимое значение, т. е. когда он трудится в настоящем смысле этого слова, он и внутренне направлен на эти продук­ты — перед глазами у него все время как бы маячит идея это­го продукта. Когда же трудится шофер или борется с волна­ми спасатель, он направлен ие столько на продукт, сколько на ход самого процесса поведения: на перемещение материа­ла, на спасение утопающего. Поэтому, исходя из обыденного словоупотребления, более подходящим, чем труд, для этой формы поведения может быть слово «занятие»; в процессе обслуживания и ухода производится не продукт, а выполня­ется дело, осуществляется занятие. Это обстоятельство дает основание думать, что в данном случае мы сталкиваемся с психологически некоторым образом отличной формой пове­дения, которое может быть названо делом или занятием.

Если окинуть теперь взором ту общую категорию поведе­ния, которая нами была выделена под именем экстерогенно- го поведения, мы увидим, что она содержит две отличные друг от друга (каждая в своей области) доминантные формы поведения, вокруг которых объединяются несколько различ­ных, но зависимых форм. Как мы убедились выше, первой является потребление, а второй — труд. Рядом с первой должны быть помещены уход и обслуживание (самого себя и другого), а рядом со второй — умственный труд и занятие.

Как выше уже было сказано, экстерогенными все эти фор­мы поведения мы назвали потому, что импульс активности человека исходит здесь из потребности. Что же касается того, какова будет активность, т. е. каков должен быть предмет, соответственно чему должны активироваться внутренние силы, — это зависит от природы данной потребности: пред­мет, предлагаемый нашим силам, зависит от потребности, а не от самих сил. С этой точки зрения экстерогенные акты по­ведения являются принудительными.

Однако богатство сил человека не исчерпывается только тем, что в тот или иной момент оно вызывается и приводит­ся в действие той или иной потребностью. В нашем распоря­жении есть и другие силы, другие функции. Понятие функ­циональной тенденции, обоснованное нами в другом контек­сте, делает понятным, что функция, внутренняя сила, может активироваться не только нод давлением потребности, но и самостоятельно, автономно. В этом случае предмет, обуслов­ливающий действие каждой из этих сил, субъекту или его си­лам предлагается уже не извне, подневольно, а внутренне, автономно. Как выше было сказано, мы имеем здесь дело с особыми типами действий, с определенными формами пове­дения, которые составляют вторую основную категорию по­ведения, названную нами выше интрогенной.

Какие же формы поведения составляют эту вторую груп­пу? Недавно я имел возможность опубликовать определенную теоретическую концепцию игры, согласно которой игра должна быть отнесена к категории интрогенного поведения человека. Старейший вопрос — почему играет ребенок и по­чему он играет именно так — находит свое окончательное ре­шение на основе понятия функциональной тенденции; это означает, что внутренние силы ребенка в процессе игры ак­тивируются к действию не под актуальным давлением какой- либо содержательной («вещной») потребности, а под соб­ственным внутренним импульсом. Предмет, помимо которо­го невозможна никакая активность, избирается не внешней потребностью, а внутренними предуготовленными к актив­ности силами. Следовательно, игру надо считать не экстеро­генной, а скорее интрогенной формой поведения. Посколь­ку игра является формой спонтанной активации всех сил че­ловека и их наследственно закрепленных комплексов, она должна быть наиболее генеральной формой поведения. В ней действуют не только комплексы, сформировавшиеся в одну какую-либо форму поведения, но и соответствующие всем остальным формам поведения интерфункциональные комп­лексы. В игре могут обнаружиться все указанные выше фор­мы поведения человека, во всех своих разновидностях: и по­требление, и уход, и обслуживание, и труд, и занятие. Уже поверхностному наблюдателю известно, что в игре ребенка встречаются всевозможные формы активности человека. Но порождены они в данном случае не необходимостью удовлет­ворения соответствующих потребностей, а фактическим на­личием в ребенке комплексов определенных сил и импуль­сами их функциональной тенденции. Поэтому-то игра име­ет столь большое объективное значение, поэтому-то она является, как говорит Гросс, «подготовительной школой».

Но игра является специфической формой поведения ре­бенка. Как известно, основное содержание жизни раннего детского возраста составляет именно игра. Остальные фор­мы поведения, в особенности же экстерогенные, либо совсем не встречаются, либо же представлены крайне слабо. Исклю­чение составляет форма поведения потребления, однако и та большей частью встречается здесь в своем врожденном мо­торном содержании. Среди же форм поведения взрослого игра встречается больше как исключение; во всяком случае более свойственна она для периода детства, и если в своем чистом виде она может встретиться в жизни взрослого, то тогда мы имеем, несомненно, дело с оживлением рудимента детства.

Но это не значит, что взрослому свойственны одни лишь акты поведения экстерогенного содержания. Нет. В основе его активности может нередко лежать и функциональная тенденция. Иначе и не могло бы быть. Нельзя допустить, что­бы случаи активности, стимулированные целью удовлетво­рения Потребностей, могли бы всесторонне удовлетворить его потребности в активности. Напротив, бывают случаи, когда силы человека только лишь частично и односторонне действуют под давлением ежедневных потребностей. В этих условиях, пока у него еще сохранились и другие силы, он, не­сомненно, будет чувствовать импульс активации последних и создание, выискивание соответствующего им предмета, т. е. активирование этих сил, станет для него совершенно необхо­димым. Следовательно, нет сомнения, что формы интроген­ного поведения должны встречаться и у взрослых людей. Надо полагать, что без этого, при наличии одной лишь эксте­рогенной активности, развитие сил человека носило бы од­носторонний характер: человеку совершенно необходима «свободная игра сил».

Но если не в виде игры, то как же еще обнаруживается в жизни взрослого человека эта «свободная игра сил»? С каки­ми формами интрогенного поведения встречаемся мы в жиз­ни взрослого?

Несомненно, что их надо искать в те моменты жизни че­ловека , когда он свободен от забот по удовлетворению своих серьезных потребностей, когда он, так сказать, свободен от дел. Бесспорно, что все это свободное время не занято сном; нередко хотя он и свободен от каждодневных забот, однако все же что-то «делает». Но что именно?

Чаще всего он развлекается. Развлечение не значит лень; это, несомненно, одна из форм поведения. Нередко ее даже не отличают от игры. Действительно, бывает же, что человек развлекается игрой. Однако разве это значит, что иначе он не мог бы развлечься и что игра и развлечение взаимно не пе­рекрываются? Человек может развлекаться, например, так­же и чтением, и театром, и концертом или кино, пением или тайцем, прогулкой, беседой со знакомыми или приятелем, игрой в шахматы. Несомненно, не одна лишь игра доставля­ет нам развлечение. Развлечение — больше, чем игра, однако и игра не является только развлечением; и она — больше, чем развлечение. Как же понимать развлечение? Составляет ли оно действительно особую форму поведения?

Уже тот известный факт, что одним из эффектов игры яв­ляется также и развлечение, указывает нам на то, что между ними должно быть нечто общее. Как известно, игра есть спон­танное, свободное действие сил человека. Но и развлечение не является пассивным состоянием: оно также представляет собой некоторую активность, однако, безусловно, не подне­вольную, вызванную импульсом ежедневных потребностей; поведение развлечения — вполне свободная и добровольная активность. Следовательно, оно является одной из форм не экстерогенного, а интрогенного поведения; направляющий импульс, как и в случае игры, здесь должен исходить из функциональной тенденции. Вот, собственно, все, что оно имеет общего с игрой. В остальном между ними весьма суще­ственная разница.

Как выше нами уже было сказано, игра является некой ге­неральной формой поведения: все формы экстерогенного по­ведения могут составить содержание игры. Поэтому игра всегда является как будто формой того или иного серьезного поведения; она является «разыгрыванием» серьезной жизни человека, ее, так сказать, «представлением». Настоящая игра — это всегда игра иллюзий. Совсем иное дело — развле­чение. Здесь мы имеем дело с совершенно иным положени­ем; здесь нет никакого «представления», никакого разыгры­вания, иллюзии. Все, что здесь делается, по существу есть то же, чем оно является феноменологически. Возьмем, к приме­ру, чтение книги. По содержанию оно может быть и игрой, и развлечением. В первом случае ребенок не действительно читает ее, а «как будто читает»; во втором же случае мы в дей­ствительности читаем, но только не с целью удовлетворения какой-нибудь серьезной потребности — потребности приоб­ретения знания или получения эстетического удовольствия, а только лишь для того, чтобы прочесть, дать пищу нашим духовным силам, предоставить внутренним функциям пред­мет, который дал бы им возможность активироваться. Или когда мы поем, танцуем, гуляем, играем в шахматы или бесе­ду ем с кем-либо, — разве мы «представляем» здесь что-либо? Разве пение, танец, шахматы или беседа означают что-нибудь иное, чем они есть на самом деле, и разве здесь не имеют ме­ста настоящее пение, настоящий танец, настоящие шахматы? В случае игры это не так: там мы всегда имеем дело как бы с пением, как бы с танцем, как бы с беседой.

Таким образом, мы видим, что акты, составляющие раз­влечение, подобно игре, порождены импульсом функцио­нальной тенденции. Однако цели они здесь достигают своим функциональным содержанием, а не разыгрыванием «смыс­ла» или «значения», заключенного в них. Акт развлечения мы всегда переживаем подобно акту отдыха, чего нельзя ска­зать об игре.

Близко к развлечению стоит вторая специфическая фор­ма поведения, элементы которой встречаются еще в раннем детском возрасте и которая впоследствии формируется под именем спорта. К спорту мы нередко прибегаем с целью раз­влечения. Однако, как и в случае игры, это еще не дает доста­точного основания для того, чтобы не различать их между собой. Дело в том, что основное переживание субъекта в обо­их случаях различно, и психологически это уже достаточное основание, чтобы считать их разными формами поведения.

Что же мы обыкновенно подразумеваем, когда говорим о спорте? В первую очередь спорт касается моторных функ­ций. Первичное назначение последних всегда составляет служба какой-либо цели, какой-либо потребности; ни одна моторная функция сама по себе не имеет значения. Это все столь очевидно, что, по общему убеждению, всякое движение непременно вызвано каким-нибудь внешним моментом — какой-либо причиной или какой-либо целью. Само же движение как спонтанный акт человеку кажется непонят­ным . Согласно распространенному взгляду, всякое движение в конце концов может быть сведено к рефлексу, Так называемая рефлексология представляет собой крайнюю точку это­го взгляда: не только явно моторные функции, но и все дру­гие человеческие функции она относит к явлениям двига­тельного и, следовательно, рефлекторного типа. Однако, несмотря на это, бесспорно, что живой организм, и в особен­ности человек, нередко и в таких случаях производит те или иные, иногда достаточно сложные, движения и целые комп­лексы их, когда для этого нет никакой внешней причины. Импульс в этом случае надо искать в самой функции или в самом субъекте. Функционирование, и в первую очередь функционирование моторного аппарата, как это счел необхо­димым особо подчеркнуть К. Бюлер, само по себе доставляет удовольствие. По его убеждению, это так называемое удовольствие функции может стать независимым двигателем, стимулирующим моторный аппарат живого организма, при­чем, даже когда нет никакой биологической потребности, со­здающей в этом необходимость. Моторные акты, следова­тельно, могут иметь и независимый генезис. Если освободить этот взгляд Бюлера от элементов гедонизма, его, бесспорно, можно будет отнести к значительным научным достижени­ям. Но тогда рациональное ядро этого положения будет выг­лядеть намного иначе. Моторная функция может иметь не­зависимый характер, однако не кажущийся, как это получа­ется по Бюлеру, а как существующий в действительности. Двигатель ее надо искать в ней же самой, а не в том результа­те, который может следовать за ней. Невозможно допустить, чтобы удовольствие функции предшествовало как возбужда­ющий импульс приведению в движение моторной функции. Оно может быть только ее следствием. Но если же оно воз­никает только в результате активации функции, принципи­ально невозможно рассматривать его как моторную актив­ность: ведь должен же был быть когда-то в жизни организма случай такой активации моторной функции, когда ему еще было незнакомо удовольствие функции. Но что же тогда оп­ределяло факт активации этой функции? Несомненно, что функция движения сама по себе содержит импульс активации: функция, так сказать, сама стремится к деятельности, сама имеет тенденцию функционирования.

Отсюда понятно, что человек нередко производит движе­ния, которые во все не направлены на осуществление какой-либо заданной извне цели: движение здесь производится как будто для движения же, а не для чего-то другого. В этом фак­те мы имеем дело с импульсом самоукрепления функции движения. Но самоукрепление движения означает также и развитие его, и понятно, что человек как существо, обладаю­щее сознанием, может разумно относиться к импульсу функ­циональной тенденции своего моторного аппарата и созда­вать особые условия для ее проявления, ее активации; для этой тенденции своих внутренних сил он может сам созда­вать соответствующие внешние условия, предмет. Когда че­ловек свободен от обычных забот, когда он недостаточно занят, он имеет возможность уделить внимание функцио­нальной тенденции своего моторного аппарата, дать ей воз­можность проявиться. Вот тогда-то он и начинает двигаться: бегать, прыгать, поднимать тяжести, играть в мяч, плавать, скользить по льду... Он замечает при этом, что его моторный аппарат от этого только укрепляется и развивается. Факт этот он называет упражнением, и, поскольку в понятии уп­ражнения переживаются улучшение функции, ее укрепление и усиление, а последнее же становится очевидным ему при сравнении, у человека зарождаются идея и импульс соревно­вания. Таким именно образом превращается активация фун­кциональной тенденции в упражнение, а последнее — в со­ревнование и спорт.

Однако было бы заблуждением полагать, что все это име­ет силу только в отношении моторного аппарата и его функ­ций. Все это полностью относится ко всем другим функци­ям, и в частности к умственным функциям. Поэтому спорт касается не только функций тела, но более или менее и ум­ственных функций; если, например, футбол входит в содер­жание понятия моторного спорта, не менее спортивный ха­рактер имеют шахматы, несмотря на то что участие моторно­го аппарата здесь минимально.

Таким образом, когда субъект создает условия повторной активации своей функции с целью оценки и упражнения ее возможностей, он превращается в субъект особой формы по­ведения, в субъект спорта.

Элементы спорта можно наблюдать и в раннем детском возрасте, когда в течение первого года своей жизни ребенок упражняет свое тело, производя повторно одно и то же дви­жение, — старается встать на ножки или ходить, когда он, ис­пользуя термин Бюлера, занимается «функциональной иг­рой», то он, по нашему мнению, не играет, а обнаруживает элементарные акты спортивного поведения. Но когда на бо­лее высокой ступени, в школьном возрасте, к аналогичным движениям присовокупляется переживание проверки силы функции и ее усовершенствования, мы имеем уже дело с бо­лее определенной формой спортивного поведения.

Бюлер, между прочим, рассматривает спорт как одну из ступеней в развитии игры. Мы видим, что это не так. Правда, начальные элементы спорта можно наблюдать и в раннем детстве, однако надо иметь в виду, что четко сформировав­шихся форм этого поведения у ребенка нет; они, как и все во­обще формы поведения, зарождаются, растут и дифференци­руются в процессе развития. Ясно поэтому, что четкое вы­деление спорта из других форм поведения маленького ребенка — дело нелегкое. Но, несмотря на это, все же возмож­но выделить из инвентаря поведения ребенка некоторые акты, которые должны быть рассматриваемы в качестве за­чатков именно спорта, а не, например, игры.

Что представляет собой художественное творчество? Яв­ляется ли оно одним из видов труда и, следовательно, отно­сится ли оно к экстерогенным формам поведения или же его место среди актов интрогенного поведения? Художествен­ное творчество заканчивается всегда каким-либо произведе­нием. Вне этого никто его не назвал бы творчеством: творче­ство означает созидание чего-то. В этом отношении между ним и трудом нет никакой разницы. Если же к этому доба­вить еще и то, что произведение это обладает объективной ценностью и, следовательно, должно удовлетворять опреде­ленной потребности, то между ним и трудом как будто вооб­ще стирается всякая грань. Несмотря на это, знаменательно и симптоматично, что художественное творчество, никто обычно не называет трудом.

В чем состоит разница между художественным творче­ством и трудом и насколько она обоснованна?

Начиная трудиться, человек прежде всего имеет в виду продукт своего труда, который обязательно должен удовлет­ворять определенной потребности. Удовлетворение потреб­ности является, так сказать, основным, ведущим аспектом, придающим смысл и ценность всему трудовому акту: трудит­ся человек потому, что имеет в виду определенную потреб­ность, удовлетворение которой возможно только с помощью определенного продукта, определенного произведения, и главным, основным для труда является намерение создать продукт, способный удовлетворить эту потребность. Соот­ветственно с этим человек вынужден активировать именно те силы, которые необходимы для создания продукта, спо­собного обеспечить удовлетворение этой потребности.

Совершенно иначе обстоит дело в случае художественно­го творчества. Говорить, что и художником движет какая-то определенная потребность, пусть даже потребность эстети­ческого удовольствия, и он стремится создать художествен­ное произведение, способное удовлетворить эту потреб­ность, — нельзя. Если бы дело было в удовлетворении по­требности эстетического наслаждения, вероятно, никогда бы не возникал импульс собственного художественного творче­ства. В этом случае было бы вполне естественно для худож­ника обратиться к произведениям других лиц, чтобы с их помощью удовлетворить свою потребность. Так именно по­ступает каждый из нас, и в том числе сам художник, когда хочет удовлетворить эстетическую потребность: он направ­ляется в художественную галерею, чтобы испытать, пере­жить творения выдающихся мастеров, он берется за Гёте или Руставели, а не сам начинает предварительно писать картину или сочинять стихи, чтобы затем удовлетворить с помощью собственного же произведения свою эстетическую потреб­ность. Нет никаких оснований думать, что импульс художе­ственного творчества идет из потребности в эстетическом наслаждении, между тем как в случае труда все определяет­ся именно аспектом удовлетворения потребности.

Так в чем же искать имиульс художественного творче­ства? Ответить на этот вопрос будет нетрудно, если мы поставим другой вопрос: если для художника не является главным создание произведения, максимально удовлетворя­ющего его собственную потребность в эстетическом наслаж­дении, то к чему же он стремится в процессе своего творче­ства? В каком случае чувствует он удовлетворение от своего художественного творчества, и, следовательно, если не по­требности в эстетическом наслаждении, то чему же служит художественное творчество? Художественные произведения художественными называются не потому, что они адекватно изображают нечто объективно существующее. Если бы это было так, то величайшим искусством была бы фотография. В действительности, несмотря на возможность точнейшего изображения действительности, никто не относит ее к искус­ству. Нет, искусство не служит цели соответствующего изоб­ражения объективно данных предметов; его задачей являет­ся выражение интимных установок самого художника. Ис­кусство — это форма воплощения внутреннего, и поэтому оно дает не фотографическую репродукцию действительно­сти, а в порядке объективации установок личности художни­ка создает новые формы действительности. Но если произ­ведение искусства есть объективация интимных установок художника, следовательно, оно является обогащением су­ществующей действительности, созиданием, творчеством новой действительности.

Но если это так, то легко понять, что же именно движет художником, когда он приступает к художественному твор­честву. Импульс художественного творчества, несомненно, надо искать в стремлении воплощения установок художни­ка и, следовательно, в стремлении к их завершению и реали­зации. Художественное творчество состоит в борьбе за адек­ватное воплощение установок художника, и ясно, что чем более успешна эта борьба, чем более адекватны формы, на­ходимые художником, тем больше удовлетворения приносит творцу процесс творчества.

Отсюда очевидно, что художественное творчество явля­ется одной из форм такого поведения, импульс которого про­истекает из недр функциональной тенденции, и место его, следовательно, надо искать среди интрогенных форм поведе­ния. Как это было в случаях развлечения, спорта и игры, в случае художественного творчества чувство удовольствия и удовлетворения в конечном счете вызывается не результатом активности, а самим ее процессом. Все эти формы поведения носят процессуальный характер.

Несмотря на это, художественное творчество специфи­чески отлично от остальных интрогенных форм поведения. Продукт, произведение, играет там значительно большую роль в течение всего процесса поведения и его характера, чем в ином другом случае. Степень, в какой находит здесь удов­летворение функциональная тенденция, зависит в конечном счете от того, каким будет продукт творчества; степень же удовлетворения субъектом процессуальной стороной твор­чества в конце концов зависит от того, насколько адекватно воплощены в произведении искусства его (субъекта) внут­ренние переживания. Идея произведения искусства не толь­ко ежеминутно определяет процесс творчества, но и зовет к его окончанию и завершению. Процесс художественного творчества потеряет свой смысл, если он прекратится до за­вершения произведения. В игре же дело обстоит не так: каж­дый отрезок процесса имеет здесь свою независимую цен­ность, а потому и принципиально и фактически он может прекратиться в любой момент. Так же в развлечении и, в сущ­ности, в спорте. О создании здесь какого-либо произведения, конечно, говорить не приходится. Зато главное здесь успех, венцом которого в спорте является рекорд. По существу, он имеет значение произведения. Разница заключается в том, что успех — признак самого акта, самой функции, а не резуль­тат, получаемый в виде продукта активации функции. Поэто­му спорт также носит процессуальный характер. Хотя в этом отношении художественное творчество ближе к процессу труда, однако, несмотря на это, как мы выше убедились, его все же надо отнести к процессуальным формам поведения.

Согласно одной из теорий художественного творчества — теорий Шиллера и Гросса, — искусство происходит из игры. Поскольку они оба — и художественное творчество и игра — представляют собой формы поведения, возникающие на ос­нове нереализованных установок и функциональной тенден­ции, они основаны на здравом смысле. Однако, поскольку обе эти формы поведения все же специфически различны, обще- го между ними, кроме указанного, не может быть ничего. Мы уже имели случай противопоставить их — художественное творчество и игру — друг другу. Как мы видим, эти две фор­мы поведения действительно специфическим образом отли­чаются друг от друга. Чтобы внести в это положение больше ясности, обратимся к такому примеру: допустим, в войну иг­рают дети, и войну представляют на сцене. Одинаковым ли будет поведение в этих двух случаях? Несомненно, случаи по существу будут отличаться друг от друга. В первом случае игра протекает свободно и каждый из участников, в опреде­ленных и достаточно широких границах, поступает так, как ему вздумается. Он может, когда пожелает, даже совсем бро­сить игру: от этого значение и смысл его игры ничего не те­ряют, от нее ничего не убывает. Участие же в представлении войны на сцене связано с потерей такой свободы поведения, поскольку оно должно быть строго подчинено намерению придерживаться возможности адекватного изображения войны. Если хочешь участвовать в представлении, то ты уже не можешь по желанию прекратить «игру»; в противном слу­чае драматическое искусство представления превратится в простую игру. Тенденция адекватного представления войны, тенденция ее соответствующего воплощения придают здесь поведению от начала до конца определенно подневольный характер, тогда как в случае обычной игры «в войну» каждый ее момент имеет самостоятельное значение, по существу не определяя целого, будучи сам обусловлен этим последним. Из этого примера ясно, что представление или художествен­ное творчество и игра психологически совершенно отличны друг от друга: несмотря на то что в обоих случаях в центре ин­тереса участников стоит само действие или сама активность, в случае игры эта активность психологически в каждый дан­ный момент независима, в случае же художественного твор­чества — неразрывна с целым, от начала до конца определе­на им. Отдельные акты поведения там сами по себе имеют значение, здесь же они являются только средствами, служа­щими идее воплощения целого. Несмотря на это, к этим ак­там поведения субъект обращается не потому, что он заинте­ресован в их результате, а потому лишь, что он чувствует импульс выполнения актов, определенных этим целым.

Что же сказать об эстетическом наслаждении? Никто не будет отрицать того, что человек нередко испытывает свое­образную потребность, удовлетворить которую можно путем переживания красоты, заключенной в произведении искус­ства или в природе. Эстетическое удовольствие является тем именно состоянием, когда субъект удовлетворяет эту свою потребность. Так же как и в случае удовлетворения других обычных потребностей, и здесь мы обязаны различать две категории актов. Первая — акты удовлетворения самой по­требности (в случае эстетического наслаждения — созерца­ние произведения искусства); вторая — комплекс актов, со­здающих условия их реализации (в случае эстетического на­слаждения — приобретение билета в театр, приход туда, поиски своего места и т. д.). Из этого как будто ясно, что эс­тетическое наслаждение относится к той форме поведения, которая нами была названа выше потреблением. Однако до­статочно глубже вникнуть в его сущность, чтобы убедиться в том, что эстетическое наслаждение в достаточной мере от­лично от обычных актов потребления. Обратимся для при­мера к акту еды. Субъект испытывает потребность в пище: организм его нуждается в определенном веществе (пище). Удовлетворение этой потребности производится вводом это­го вещества в организм и его ассимиляцией. Что же касается самих актов, необходимых для этого (откусывание, разжевы­вание и пр.), сами они непосредственно не участвуют в удов­летворении потребности; удовлетворение потребности го­лодного организма возможно и помимо этих актов; если в организм пища будет поступать, даже минуя акты еды, то все равно его потребность будет удовлетворена; ибо известно, что и путем искусственного ннтания жизнь организма мож­но сохранять достаточно долго.

Аналогично ли этому эстетическое наслаждение? Как обычно, и здесь для удовлетворения потребности необходим определенный предмет — произведение искусства. Но пред­мет здесь играет совсем непохожую роль. Тогда как там (на­пример, в случае еды) удовлетворение потребности происхо­дит только предметом, а не актами, необходимыми для его получения и усвоения, здесь, в случае эстетического наслаж­дения, напротив, основное и существенное значение имеют сами акты: удовлетворение потребности производится не са­мим предметом, а реализацией тех актов, которые возника­ют под воздействием предмета — произведения искусства, — т. е. эстетическим созерцанием. Если бы потребность в пита­нии заключалась только в активации актов процесса питания (откусывание, разжевывание, проглатывание), а не в ассими­ляции самих питательных веществ, то тогда между ней и эс­тетическим наслаждением не было бы существенной разни­цы и ясно, что процесс питания нельзя было бы рассматри­вать как отдельный вид поведения. Но поскольку это не так, и даже, напротив, произведение искусства лишь постольку имеет значение удовлетворения эстетической потребности, поскольку предоставляет нам возможность активации имен­но нужных актов, его нельзя рассматривать не только в каче­стве разновидности обычного поведения потребления, но даже и вообще в качестве формы экстерогенного поведения. С другой стороны, как это видно из нашего анализа, несом­ненно и то, что нельзя отрицать его родства с поведением потребления. Тем самым мы убеждаемся, что если среди ин­трогенных форм поведения в случае художественного твор­чества мы имеем дело с аналогом труда, то в лице эстетиче­ского наслаждения налицо аналог поведения потребления.

Таким образом формы поведения человека делятся на две главные группы, которые могут быть представлены в форме перечня (см. табл. 21).

Таблица 21.

Было бы заблуждением, однако, считать, что эти формы поведения разделены между собой какой-то непроходимой стеной. Напротив, в нашей обыденной жизни они настолько тесно связаны между собой, что не всегда легко какое-либо конкретное поведение человека отнести к той или иной оп­ределенной форме. Поскольку в основу классификации форм поведения положена психологическая точка зрения, надо полагать, что для отнесения поведения человека к той или иной форме исходным и основным является само пе­реживание субъекта. Представляет определенный интерес показать, как часты случаи, когда объективно якобы совер­шенно идентичные поведения, в зависимости от основного переживания субъекта, в действительности оказываются су­щественно различными. Это явилось бы одним из непрелож­ных доказательств в пользу того взгляда, что научное иссле­дование поведения на основе бихевиористской психологии является делом совершенно безнадежным. Однако специаль­ное рассмотрение этого может увести слишком далеко. Впол­не достаточно здесь предупредить читателя, что выделенные нами формы поведения в конкретной действительности не резко разграничены между собой и нередко переходят друг в друга.

Однако исчерпывается ли поведение человека только установленными выше формами или же есть случаи, когда нельзя даже сказать, к какой из указанных выше форм пове­дения можно его отнести?

Возьмем пример учения. Не подлежит сомнению, что оно занимает весьма значительное место в жизни живого орга­низма, в особенности человека. Что представляет оно собой?

Отдельная ли это форма поведения или же она относится к одной из форм, охарактеризованных выше? Обыкновенно принято считать, что учение является всего лишь разновид­ностью труда, в частности умственного труда. Мнение это столь популярно, что некоторым может даже показаться странной такая постановка вопроса. И действительно, как можно усомниться в том, что учение, в особенности школь­ное, может быть чем-либо другим, кроме как разновидностью умственного труда. Таков общераспространенный взгляд. Тем не менее не представляет большого труда убедиться в полной его несостоятельности.

Чем же вызвана такая популярность этого ошибочного мнения? Когда мы говорим, что учение — это как бы своеоб­разная разновидность умственного труда, у нас, несомненно, заранее уже есть какое-то понимание учения. А именно: мы думаем, что целыо учения является приобретение каких-то ценностей, например — навыка или знания. Но для достиже­ния этого необходима определенная активность, следствием которой явится приобретение навыка или знания. Так же в труде, где главное — продукт; сама же активность, создающая этот продукт, как и вообще всякое средство, не имеет неза­висимого значения. Точно так же обстоит дело и с учением. Главной заботой здесь считается знание или навык как про­дукт учения; само же учение рассматривается как затрата энергии, необходимой для получения продукта, и энергии, нужной и значимой лишь постольку, поскольку без этого не получить ни навыка, ни знания. Следовательно, здесь зара­нее предполагается, что так же как труд был бы бессмыслен, если бы продукт труда давался в готовом виде, так и учение было бы совершенно лишне, если бы необходимые знания и навыки получались без него. Словом, согласно предвари­тельно не проверенному взгляду, учение само по себе ника­кого значения не имеет, ценны только навыки и знания, до­стигаемые нами при помощи учения.

Однако так ли глубока аналогия между продуктом учения и продуктом труда, чтобы считать это мнение обоснован­ным? Когда речь идет о труде, в сфере нашего внимания все­гда находится тот продукт, ради которого мы вынуждены затрачивать свою энергию. Кроме создания этого продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого эффекта. От конкретного трудового процесса не тре­буется ничего другого, кроме этого конкретного продукта. Обстоит ли так дело и с учением? Мы обучаем ребенка пись­му, и вот он уже выучился писать две-три буквы. В чем же здесь эффект учения? Неужели только в умении писать эти две-три буквы? Конечно нет! Кроме умения их писать он приобрел и нечто другое, чего у него не было ранее, и приоб­рел именно вследствие того, что мы научили его этим не­скольким буквам, — он приобрел умение акгивно регулиро­вать в определенных границах работу своих малых мышц. Научившись писать эти две-три буквы, он, кроме этого, при­обрел и нечто другое: он способен сейчас легче овладеть пись­мом других букв. А когда он научится писать несколько слов, он будет знать, как писать не только эти слова, но и другие. Поэтому, для того чтобы научиться писать, вовсе не надо учиться писать все те слова, случаи написания которых нам представятся когда-либо впоследствии. Грамотный человек умеет, конечно, писать и такие слова, которым не только ни­когда не учился, но которых раньше даже и не слыхал.

Все, что было сказано относительно обучения письму, можно полностью отнести ко всякому другому учению. Иное дело труд. Он дает только один определенный продукт и ни­чего больше. Иначе говоря, обучение предполагает приобре­тение не только этого конкретного, индивидуального навы­ка или знания, которому мы научаемся в настоящий момент, но и нечто большее, а именно: оно направлено на развитие соответствующих сил учащегося.

Поэтому-то, говоря об обучении, всегда имеют в виду на­учение письму вообще, а не научение писать то или другое слово; в случае же труда говорить о делании вообще стола или делании другого какого-либо предмета вообще — бессмыс­ленно.

Что это действительно так, что между трудом и учением в этом отношении есть существенная разница, очевидно так­же и из того, что понятие учения значительно шире не толь­ко понятия умственного труда, но и понятия труда вообще.

Учение касается всех без исключения форм поведения. Че­ловек может обратить в предмет учения и акты потребления, — во всяком случае акты, имеющие природу условных реф­лексов, но объединенные в комплекс поведения потребления, — и все формы труда, ухода и обслуживания, а также и акты умственного труда и занятия. Одним словом, нет ни одной экстерогенной формы поведения, которую нельзя бы было превратить в предмет учения. Более того, все формы поведе­ния в том или ином виде и до той или иной степени становят­ся нам доступными только иа основе обучения. Уже этого, не вызывающего сомнений, факта достаточно, чтобы поставить под сомнение взгляд о тождестве труда и учения.

На что же указывает, однако, этот, так сказать, генераль­ный характер учения? Несомненно, что как одна из форм активности учение должно иметь в виду прежде всего не про­дукт или предмет, в связи с которым осуществляется этот процесс, а развитие активирующихся в этом процессе сил. Активность, возникающая в процессе учения, имеет, следо­вательно, не только значение средства, но и свою независи­мую ценность; основное место в учении занимает не продукт, который оно предоставляет нам в качестве конкретного на­выка или знания конкретного содержания, а развитие в опре­деленном направлении сил учащегося. Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения.

Действительно, целью трудового процесса никогда не яв­ляется развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, од­нако это — сопутствующее ему как определенному виду ак­тивности явление, а не его сущность или специфический признак. Труд же, напротив, по сущности своей предполага­ет наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уро­вень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение, а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека так­же требует особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразова­тельной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.

Одним словом, между учением и той специфической фор­мой поведения, которая выше была названа производствен­ным трудом, имеется существенное различие.

Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С дру­гой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убеди­лись и в том, что оба эти признака свойственны также и уче­нию. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и уче­ние и игра — представляют собой одну и ту же форму пове­дения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще . сторонники так называемой свободной школы в конечном сче­те основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе при­верженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ни­чего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце кос­нуться этого вопроса.

Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущ­ности служат цели развития сил. Думается, после всего это­го уже будет излишне продолжать доказывать родственность понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?

Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, уче­ние также относится к той форме активности, двигателем ко­торой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и подневольно, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверж­дает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение - такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение все­гда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содер­жание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на ос­нове свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то уча­щегося, мы активируем его силы в определенном направле­нии или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка на­столько созревают, что у него возникает тенденция или им­пульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функ­циональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции именно на основе извне предоставленного материала или предмета.

Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставлен­ный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активиро­вать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действо­вать на основе материала и арифметических правил, соответ­ствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо сами­ми функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключает­ся: на основе этого извне предлагаемого материала развива­ется функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функ­циональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, ко­торый нами извне ему предлагается. Внутреннее у подрост­ка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, со­ответствующее, необходимое для его активации (как это име­ет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесо­образным.

Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение не­обходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возни­кающего на основе функциональной тенденции? При пра­вильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельно­сти каждая функция является реальностью только как пред­мет нашего научного анализа, поскольку в конкретной дей­ствительности она существует только в цёлом, т. е. только в соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает им­пульс активации определенных интерфункциональных ком­плексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не по­стоянны. Они формируются в процессе развития человече­ства, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следова­тельно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, яв­ляется обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплек­сы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем ма­териале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифме­тическое мышление ребенка первобытного человека и воз­можность математического мышления ребенка современно­го культурного человека.

Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными воз­можностями? Конечно нет. Можно ли считать, что актива­ция этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей ни­кто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обраща­емся мы для развития математического мышления современ­ного культурного человека. Этот материал, так же как и со­ответствующие ему функции, как интерфункциональная це­лостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот мате­риал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его со­здать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить су­ществования когда-либо совершенно некультурного, совер­шенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.

Таким образом, совершенно бесспорно, что активация сил человека в процессе учения осуществляется на основе мате­риала, предлагаемого старшим, а не на почве спонтанно най­денного или созданного им самим предхмета; в этом случае силы подростка находят себе предмет не спонтанно, а он предлагается извне кем-то другим. Этим учение похоже на труд и отлично от игры, и ввиду этого оно более экстерогенно, чем интрогенно. Однако, несмотря даже на это, отнести учение к интрогенной форме поведения все же нельзя. Дело в том, что в случае экстерогенных форм поведения получе­ние предмета не связано с учетом актуальной потребности сил подростка. То, какова, например, потребность субъекта, активированная в тот или иной момент, и, следовательно, каковы силы, необходимые для удовлетворения этих потреб­ностей, совсем не зависит от особенностей сил, находящихся в настоящий момент в состоянии установки или готовности к действию.

Та или иная интенсивная, непреодолимая потребность, требующая достаточно большого напряжения сил, может возникнуть у человека и тогда, когда он из-за болезни или вследствие продолжительной работы до крайности изнурен. В случае учения это не так. Поскольку основная интенция учения направлена на развитие сил учащегося, то, конечно, руководящий его учением старший никогда сознательно не предложит ему активировать силы, которые не предуготов­лены еще к действию на этой ступени развития учащегося. В противном случае он заранее был бы уверен в бесплодно­сти своей работы. Нет, преподаватель в своем обучении все­гда ограничен именно теми формами культурных достиже­ний, которые пригодны для активации сил, находящихся в настоящее время в готовности к действию. Содержание учеб­ного материала зависит, следовательно, от состояния сил ре­бенка, хотя, конечно, и не только от этого: оно зависит также и от того, в развитии каких именно сил ребенка мы заинтере­сованы, к развитию каких его функциональных возможно­стей мы стремимся или, иначе говоря, воспитание какого че­ловека мы ставим себе целью. Одним словом, учение — это процесс, двусторонне обусловленный, с одной стороны, си­лами, тенденция активации которых возникает на данной ступени, и с другой — идеалом воспитателя, считающего цен­ным развитие именно этих, а не других сил.

Исходя из этого, учение как будто можно отнести и к интрогенной форме поведения и к экстерогенной, хотя в от­дельности оно не есть ни то и ни другое. Это, пожалуй, ско­рее переходная форма между этими двумя основными кате­гориями поведения; в частности, оно занимает место между игрой и трудом, является переходной ступенью, которую че­ловек должен пройти, чтобы, поднявшись над уровнем игры, возвыситься до уровня существа, обладающего способнос­тью трудиться.

Из этой концепции учения очевидно, как ошибался Жан-Жак Руссо, или так называемая педагогика свободной шко­лы, низводя учение до уровня игры, или, с другой стороны, как ошибалась схоластическая школа, направлявшая учение только сообразно с воспитательными целями, вне учета уров­ня развития внутренних сил и тенденций подростка.

Школа — это не площадка для игр, но она и не фабрика, где силам человека поручено изготовление определенных продуктов и где, следовательно, выбирают для работы толь­ко тех, у кого уже развиты необходимые для этого силы. От­сюда ясны принципы, на которых должна строиться работа школы как по своему содержанию, так и но своим методам. Когда у общества возникает определенная потребность, до­пустим, становятся нужными электрические машины, оно принимается строить соответствующим образом оснащен­ные заводы и для работы в них подбирает наилучшим обра­зом подготовленных к производству этих машин лиц. Иначе обстоит дело в случае учения. Основной целью здесь являет­ся развитие сил подростка. Поэтому проблема того, каковы должны быть содержание и методы учения в каждый данный момент, требует учета этих сил, т. е. педагогического обосно­вания. Продуктивный труд подразумевает психотехнически обоснованную организацию, а продуктивное учение — педа­гогически обоснованные содержания и организацию.

Таким образом, учение представляет собой особую фор­му поведения, которая не может быть отождествлена не толь­ко с игрой или трудом, но и ни с какой другой формой пове­дения. Тогда как все установленные нами формы поведения относятся либо к интрогенной, либо к экстерогенной группе, включая в себя элементы обеих, учение отличается и от од­ной и от другой.

* * *

1. Несмотря на фундаментальное значение практики в процессе психического развития человека, в современной психологии формы человеческой активности или поведения еще недостаточно изучены. Основная предпосылка буржуаз­ной психологии — принцип непосредственности воздействия стимула на психику — является причиной того, что понятие «молекулярного» поведения не преодолено в буржуазной психологии (не исключая и гештальттеории) до настоящего времени.

2. Правильное понятие поведения может быть найдено лишь в том случае, если в противовес принципу непосред­ственности связи психики или моторики со стимулом при­нять положение, что отношение к действительности устанав­ливается субъектом, живой человеческой личностью, и что действительность, воздействуя первично и непосредственно именно на нее, а не на психику или моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к опреде­ленной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения.

3. Если в основе поведения лежит установка субъекта как целостная направленность, возникшая на почве наличия определенной потребности и ситуации ее удовлетворения, то формы нашего поведения должны быть дифференцированы в зависимости от этой установки субъекта.

Но установка может быть двоякой: а) установка, возник­шая в каждом отдельном случае в результате воздействия наличной объективности ситуации; в этом случае поведение протекает в соответствии с данной ситуацией и его можно назвать экстерогенным; б) установка, возникшая в прошлом, но не реализованная или же фиксированная; в этом случае поведение можно назвать интрогенным.

4. Автор в результате тщательного анализа приходит к заключению, что к экстерогенным формам поведения отно­сятся: потребление, обслуживание, труд, занятие, а к инт­рогенным — эстетическое наслаждение, игра, развлечение, спорт, художественное творчество. Учение автор рассмат­ривает как особую форму поведения, которую нельзя отне­сти ни к экстерогенным, ни к интрогенным формам, но кото­рая включает в себя элементы обеих.