ГЛАВА 3. СПОСОБЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


...

3.2. Индивидуально-психологические особенности в организации учебно-воспитательного процесса

Важнейшую роль в подготовке высококвалифицированных специалистов-гуманитариев играет психологическая наука. Более того, она входит в число обязательных предметов почти всех вузовских специальностей. И это не случайно, поскольку профессиональная деятельность любого специалиста так или иначе связана с людьми (подчиненными, коллегами, партнерами, пациентами и т. д.) и требует от него умения ставить и решать соответствующие социальные и психологические задачи, т. е. умения активизировать человеческий капитал в плане реализации поставленных целей. Совершенно очевидно, что эффективность его деятельности зависит от того, насколько успешно он справляется с подобными задачами.

Следует отметить, что задатки теории человеческого капитала ученые обосновали только на рубеже 50-х—60-х гг. XX в. Заслуга в этом принадлежит известному американскому экономисту, лауреату Нобелевской премии Т. Шульцу, который характеризовал его так: «Полученные в процессе обучения знания представляют собой «капитал», который используется его владельцем в течение всей трудоспособной жизни. Этот капитал, как и всякий другой, приносит прибыль…, сумма пожизненных доходов рассматривается как прибыль на капиталовложения, произведенные в образование»[цит. по: 6, с. 17–18].

В широком плане под человеческим капиталом понимается воплощенный в человеке запас способностей, знаний, умений и навыков деятельностной мотивации. Его формирование, подобно накоплению физического или финансового капитала, требует отвлечения средств от текущего потребления ради получения дополнительных доходов в будущем, повышая эффективность в профессиональной деятельности. К важнейшим видам человеческих инвестиций относят получение профессионального образования, подготовку на различных курсах, на производстве, рождение и воспитание детей.

Тем не менее человеческий капитал, подобно физическому, представляет собой благо длительного использования; требует расходов «по ремонту и содержанию»; может устаревать еще до того, как произойдет его физический износ.

Необходимые качества специалиста, именуемые в последующем «человеческим капиталом», личность приобретает в образовательном учреждении в ходе научно-организованного учебно-воспитательного процесса.

Более того, в системе потребностей общества потребность в образовании, ее настоятельность и реализация выступают одним из показателей демократизма общественного строя, его свободы и отношения к развитию человека. «По сути дела, узнав, каким способом и какие потребности порождает то или иное общество, мы получим представление об одной из сторон его жизни, о гуманизме и культуре», – писал немецкий философ Г. Варнке[цит. по: 12, с. 20].

В системе социальных запросов человека потребность в образовании представляет собой ориентацию этой личности на саморазвитие, умножение и обогащение ее сущностных возможностей. Личность, реализуя эту потребность через психологию познания, творит сама себя. Профессиональное образование реализуется через организацию учебного процесса в той или иной логической последовательности, хотя передача социального (житейского) опыта происходит иным, практическим путем, вступающему в жизнь человеку. Такой подход, безусловно, правомерен, но слишком узок. В процессе получения профессионального образования, по нашему мнению, в обществе практически осуществляется восхождение от индивидуального к социальному. Еще Гегель в «Философии права» указывал, что образование, культура есть движение к всеобщему, всеобщим навыкам и знаниям; в результате – образованный, культурный человек «в состоянии сделать всё то, что делают другие…»[26, т. VII, с. 216]. Образование, как теперь стали отмечать, в этом смысле представляет собой один из основных элементов социализации личности, происходящей на протяжении всей его жизни.

На последующую профессиональную подготовку в учебном заведении большую роль оказывает время выбора и ориентация на высшее образование, как направление дальнейшего жизненного самоопределения человека и осознанность этого выбора. Можно предположить, что ранний выбор стимулирует учебную, познавательную активность будущих студентов. Главным критерием отбора в вуз являются хорошие результаты на экзаменах. Это предполагает наличие у будущих студентов определенной суммы необходимых знаний, а также служит доказательством или гарантией их способностей усваивать знания более высокого уровня и более сложного содержания. Однако студенческий контингент характеризуется определенными специфическими способностями. Умение на практике применять полученные в учебном заведении знания, самостоятельно, творчески решать возникающие в процессе трудовой деятельности проблемы, организаторские способности – все это важнейшие качества специалиста высшей квалификации. Для приобретения и развития подобных качеств недостаточно обладать только способностью усваивать знания. Хотя, безусловно, прочные знания – профессиональные, научные, социально-политические – представляют собой основу формирования высококвалифицированного специалиста.

Деятельность студента в вузе, направленная на приобретение профессии, в то же время характеризует его как будущего специалиста, отвечающего требованиям, предъявляемым к нему обществом. Важнейшие из этих требований – уметь творчески решать возникающие проблемы, обладать организаторскими и научно-методологическими способностями, навыками познания и управления людьми. Эти качества специалиста высоко оцениваются студентами и выпускниками различных профилей вузов. Обучение в вузе мало меняет представление студентов о качествах, необходимых специалисту высшей квалификации. В процессе завершения обучения эти представления окончательно формируются и закрепляются. И с этой точки зрения учебный процесс в вузе действительно служит развитию способностей, необходимых в будущем специалисту.

Чтобы развить эти способности, овладеть качествами, присущими высококвалифицированному специалисту, необходима настойчивая и кропотливая работа на всём протяжении обучения с опорой на индивидуальные способности и качества личности. Причем работа, направленная не только на усвоение тех знаний, навыков и умений, которые дают преподаватели, но и самостоятельность, большая степень творческой активности студента. Важное значение при этом имеет умелое распределение бюджета времени между различными аспектами деятельности. Практика показывает, что большую часть времени обучающиеся тратят на подготовку к занятиям, особенно в ограниченные периоды экзаменационных сессий. Другим видам деятельности, которая способствует развитию творческого мышления, навыков организаторских способностей, умения самостоятельно находить необходимые знания для решения определенных задач (к примеру, занятия научно-психологической и исследовательской деятельностью, чтением философской и общественно-политической литературы, социальная и общественная практика) уделяется мало времени.

Вероятно, это в какой-то мере объясняет то, что в жизненных планах студентов преобладает желание быть простыми школьниками. Правда, процент желающих заняться творческой работой достаточно велик, хотя и он к выпускному курсу снижается. Процент же желающих заниматься деятельностью руководителя достигает у первокурсников 30 %, и к выпуску он повышается и доходит до 40 %. Это зависит от того, насколько качественно был организован учебно-воспитательный процесс, и от того, насколько грамотно было распределено время по учебным курсам гуманитарных и, в частности, психологических учебных дисциплин. Более того, количественный процент заниматься творческой или руководящей деятельностью всегда колеблется в пределах от 17 до 39 %.

У большого количества выпускников некоторых вузов вообще нет желания заниматься профессиональной деятельностью по выбранной специальности. Эти данные говорят о наличии очевидного рассогласования между представлениями студентов о предстоящей деятельности и организацией их учебной работы в вузе, направленной на приобретение этих качеств. Однако особая роль отводится психологической науке при организации учебно-воспитательного процесса. Необходимо учитывать, что каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Для организации учебного процесса по психологии важно знать эти особенности, а главное уметь их учитывать и целенаправленно использовать для максимального раскрытия возможностей и всестороннего гармоничного развития способностей обучающихся.

На необходимость изучения и учета возрастных особенностей обучающихся обращал внимание еще великий чешкий педагог Ян Коменский, который выдвинул требование строгого учета в учебно-воспитательном процессе возрастных и индивидуальных особенностей. Более того, это требование он возвел в ранг принципа природосообразности, согласно которому педагог должен, обучая и воспитывая, строго следовать природным законам его развития.

Для учета возрастных особенностей студентов необходимо иметь в виду следующее.

Студенческий возраст представляет собой период юношеского максимума и начальный период взрослости. Для него характерны юношеские увлеченности и вера в «светлое будущее». Правда, среди студентов есть и вчерашние выпускники средних школ, и умудренные жизненным опытом, иногда прошедшие армейскую службу, которые чаще всего на многие проблемы смотрят не столько оптимистично, сколько проблематично.

Студенческий возраст – это период, когда дружба и любовь перерастают в серьезное чувство и на этой основе образуется молодая студенческая семья. Это – самый активный период для процессов самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и самореализации. Именно в это время активно формируется «Я-концепция» личности, ее миропонимание и мировоззрение.

Для студенческого возраста характерна активная восприимчивость ко всему новому, неординарному. Это, к сожалению, часто происходит без достаточного глубокого критического анализа.

В студенческий период жизнедеятельности человека активно формируется профессиональное самосознание. Именно в эти годы человек чаще всего самоопределяется в том, какой проблемой ему следует заняться, в какой профессиональной деятельности специализироваться.

Вместе с тем студенческий период жизни человека очень неоднороден. Студенты между собой резко различаются, даже по курсам обучения. Было замечено, что разочарование в выбранном факультете, специальности обычно происходит на 2–3 курсе.

Как отмечает американский психолог Грейс Крайг, существуют «стадии» студенческого мышления. Исследование психолога Пери в Гарвардском университете показало, что студенты от младших курсов к старшим демонстрируют закономерную последовательность изменений в своем мышлении, что можно обозначить как «стадии».

Сначала студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт авторитарным, дуалистичным образом. Они искали истину и стремились к знанию. Мир мог быть плохим или хорошим, правильным или неправильным. Роль преподавателей – учить студентов, а их собственная роль – прилежно учиться. Но вскоре студенты столкнулись с разногласиями во мнениях, колебаниями и заблуждениями. Возможно, предмет излагался таким образом, чтобы заставить студентов самостоятельно искать ответы на вопросы. А может, профессора и сами не нашли правильных ответов на эти вопросы. Столкнувшись с разными точками зрения, студенты постепенно стали признавать и даже одобрять такое разнообразие мнений. Они начали привыкать к мысли, что люди имеют на это право, и поняли, что в зависимости от контекста любой человек может подойти к одному и тому же явлению с двух сторон.

Однако такой релятивистский подход уступает в конечном итоге потребности прийти к каким-то личным мнениям, убеждениям и ответам на спорные вопросы. Поначалу выработка подобных исходных позиций происходит опытным путем, но потом студенты определяются в выборе собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни.

Только наиболее интеллектуально слабые студенты ограничиваются воспроизведением готовых положений и мало задумываются над проблемными вопросами. В связи с этим студентов можно разделить условно на две большие группы. Те, которые ориентированы на реп-родуктивно-воспроизводящую деятельность, и студенты, ориентированные на творчески-исследовательскую деятельность.

В то же время следует учитывать, что личность определяется и характеризуется не только отдельными качествами, но и индивидуально неповторимыми свойствами. Исследования О. Гребенюка и Т. Гребенюк показали, что «личность определяется тем, насколько включена индивидуальная деятельность в социальный мир отношений. Личность – это система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т. д. А они, в свою очередь, определяются общественными отношениями»[36, с. 23].

Нам представляется, что внимание к индивидуальности студента именно этих сфер весьма продуктивно, и особенно продуктивно при определении индивидуальности студента в процессе учебной, научной, спортивной, досуговой и других видах деятельности.

Вузовскому преподавателю, если он стремится существенно повысить эффективность своей обучающей и воспитательной деятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности студента.

Индивидуальные особенности интеллектуальной сферы обучающегося проявляются, как правило, через особенности его мышления, которые характеризуются такими понятиями, как:

• творческое, теоретическое, эмпирическое, наглядно-образное, дивергентное и конвергентное; качества ума (самостоятельность мышления, логичность и эвристичность, гибкость, оригинальность, критичность, прогностичность и т. д.);

• познавательная активность (способность ставить вопросы, усматривать противоречия и проблемы, полемизировать, отстаивать свою точку зрения);

• особенности познавательных процессов (внимание, воображение, память); особенности развития общеучебных умений (способность к решению задач, конспектированию учебной и научной литературы, первоисточников, умение готовиться к выступлению на семинарах и групповых занятиях, навыки умений объяснять и доказывать и т. д.);

• особенности познания, компетентности и эрудиции обучающегося.

Индивидуальные особенности интеллектуальной сферы обучающегося проявляются:

а) в уровне развития отмеченных компонентов интеллектуальной деятельности;

б) в оригинальности и неповторимости их сочетания;

в) в стилевых характеристиках их проявления;

г) в темпе и характере их развития и саморазвития. Мотивационно-потребностная сфера обучающегося также имеет свою индивидуальность и неповторимость.

Во-первых, цели, мотивы обучения в данном учебном заведении, на данном факультете у каждого имеют свои особенности.

Во-вторых, мотивационно-потребностная сфера отдельно взятого обучающегося формируется и развивается под влиянием очень многих факторов и условий.

В-третьих, следует различать, что один студент может быть мотивирован на получение диплома, другой – на продолжение образования и занятия научно-исследовательской деятельностью.

В-четвертых, необходимо учитывать, что на обучающегося могут влиять те ценности и смыслы, которые часто настолько индивидуальны и неповторимы, что накладывают свой отпечаток и на саму личность студента и его разнообразную научно-познавательную и социальную деятельность.

Индивидуальные особенности эмоциональной сферы студента прежде всего проявляются через его чувства (восхищение, страх, гордость, обида, зависть, любовь, беспокойство и др.).

Как правило, от индивидуальных особенностей эмоциональной сферы зависит развитие способностей и саморегуляции своих действий и поступков.

Необходимо отметить, что индивидуальные особенности волевой сферы обучающегося характеризуются, с одной стороны, степенью осознанности в постановке целей, задач, а с другой – степенью проявления его упорства и настойчивости в их достижении. Студент с развитой волей и настойчивостью постоянно проявляет упорство, целеустремленность, способность мобилизоваться на преодоление внешних и внутренних трудностей, барьеров в решении поставленных задач. Волевые усилия, их индивидуальность проявляются в самообладании, выдержке, особенно в стрессовых ситуациях, в степени самоконтроля и способности доводить начатое дело до логического конца.

Индивидуальные особенности обучающегося в сфере саморегуляции, самоуправления характеризуются его способностями в свободе выбора целей и средств их достижения, умением планировать, осуществлять деятельность, управлять своими психическими состояниями. Следует отметить, что амплитуда развития способностей к саморегуляции и самоуправлению у отдельных студентов достаточно высокая.

Индивидуальные особенности экзистенциональной сферы студентов часто остаются вне поля зрения педагогов. Однако способности к самопознанию, самопостижению своей жизнедеятельности и способности к самосовершенствованию и саморазвитию не только во многом определяют его актуальные, но и потенциальные возможности личностного и профессионального саморазвития.

Индивидуальные особенности обучающегося интегративно и целостно проявляются в предметно-практической деятельности, т. е. в учебной, научно-исследовательской, профессиональной и других видах работы. Прежде всего это проявляется в ориентации студента на репродуктивную (воспроизводящую) или творческую исследовательскую деятельность. Индивидуальные особенности студентов в предметно-практической деятельности проявляются в стиле, стилевых характеристиках их действий, поступках и принятии ответственных решений.

Обобщая отмеченное, можно утверждать, что главнейшая задача вузовского педагога – как можно глубже и всестороннее изучать, знать и учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности каждого обучающегося. Это не всегда понимается и осознается в полной мере, но это поистине неисчерпаемый резерв качественной психологической подготовки будущего специалиста.

Немаловажным компонентом профессиональной подготовки является обучение технологиям информационного поиска. Более того, необходимо учить планировать психологическое исследование, проводить его, обрабатывать полученные результаты и интерпретировать их. Слабым звеном этой цепочки в России является математическая подготовка психологов. Их отношение к применению математических методов (неважно, простых или сложных) является амбивалентным. С одной стороны, полученное образование сформировало позитивное отношение к математике, понимание того, что ее использование повышает уровень работы. В то же время отдельные видные психологи считают «брак» с математикой – браком по принуждению или недоразумению [140]. Есть и другие причины. К примеру, многие понятия современной математики не согласуются и даже противоречат интуиции здравомыслящего человека или требуют от него слишком больших интеллектуальных усилий.

Наконец, «математическое» и «психологическое» мышление, вероятно, сильно отличаются друг от друга. Впрочем, и математикам ничто человеческое не чуждо. Один из них как-то сказал, что каждое натуральное число является его другом. Мало изученным остается переход от академической и прикладной психологии с «живыми», нередко эмоционально окрашенными, феноменами в область математики, абстрактных, формальных построений. Что же необходимо сделать в учебном процессе, чтобы процесс выращивания абстрактных математических методов и моделей из содержательных социальных и личных проблем происходил максимально безболезненно, чтобы числа, графики и формулы воспринимались психологами как «родные»? Во-первых, необходима, где это возможно, вербализация математических понятий в психологических терминах или их перевод на повседневный язык.

Во-вторых, при первой же возможности полезно использовать наглядные графические образы, рисунки, схемы, таблицы, диаграммы, фотографии, рисунки. Их роднит с психологическими образами целостность, возможность одним взглядом проникнуть в суть психологической проблемы, свести ход рассуждений в более конкретное оптимальное русло. К сожалению, для многих важных математических понятий и теорий иллюстрирующие их рисунки отсутствуют или труднодоступны, а потому должны быть специально разработаны для гуманитариев и психологов, в частности. То же самое касается и учебников по математике для данных категорий обучающихся.

В-третьих, необходима демонстрация психологического подхода к математическим объектам. Она может выражаться в предпочтении дескриптивной статистики и других специфических методов исследования. Обучение чтению и составлению графиков и таблиц находится в этом ряду. Быть может, наиболее принципиальным здесь является введение понятия субъективной вероятности, противопоставляемой объективной вероятности, определяемой аксиоматически или частотно.

Особого психологического анализа заслуживает процесс «оживления» данных, когда логика математического исследования «отрывает» ученого от первичного материала и «заставляет» его идти за собой вплоть до получения конечного, иногда неожиданного результата. В связи с этим полезно отследить и обратный путь из мира математики в мир психологии, а полученные содержательные выводы обсудить.

Когда исследование завершено, оно должно быть соответствующим образом описано и представлено в виде реферата, выпускной работы, отчета, тезисов, статьи и т. д. В методических рекомендациях по проведению психологического исследования, предназначенных студентам и аспирантам вузов, определены требования к подготовке и оформлению публикаций, и преподаватели их часто интерпретируют. При этом многое зависит от педагога.

В повышении психолого-педагогического мастерства обучающихся большую роль играет культура речи преподавателя, которая способствует наилучшему восприятию знаний и включает в себя умение педагога увлекательно и доходчиво излагать учебный материал, развивая интерес к своему предмету. Так, в ходе лекции (практического занятия) преподаватель не только обучает, но и воспитывает аудиторию, поэтому каждое его слово должно нести определенную смысловую, логическую и психологическую нагрузку. Большое значение имеют также эмоциональность, образность и богатство речи педагога. Монотонный голос снижает уровень восприятия материала, а вот применение сравнений и аналогий способствует более глубокому его усвоению. Культура речи и элементы ораторского мастерства не даны человеку от рождения, их необходимо вырабатывать. Это достигается только систематическими упорными тренировками.

Психологи весьма интенсивно проводят научно-практическую и просветительскую работу со взрослыми, справедливо полагая, что им без психологических знаний невозможно грамотно включать ребенка в процесс обучения, воспитания как в семье, так и в любом образовательном учреждении.

Занятия, приоткрывающие тайны психологической науки, проводятся и с учащимися. Но отдельные советы психолога, даже очень квалифицированные, проводимые семинары по значимым проблемам не дают, однако, целостного представления о психическом развитии человека; вряд ли они могут оказать реальную помощь детям в понимании сущностных характеристик человеческих способностей, отношений, чувств, творчества и смысла жизни.

Важную роль в повышении психологических знаний играет проходящая в ряде учебных заведений гуманизация образования, представляющая собой не защиту обучающихся от сложностей бытия, а их подготовку к самостоятельной, активной жизни в обществе, в условиях постоянных социальных перемен. Сейчас это сталкивается с определенным противоречием. Государственное образование ставит задачу полноценного развития ребенка, но система обучения и воспитания накладывает весьма существенные ограничения на возможность решения этой проблемы, так как не предусматривает предоставления ребенку знаний о нем самом, потому что психология в учебных заведениях изучается не в полной мере.

Несмотря на понимание необходимости преподавания психологии как предмета в общеобразовательной школе, она требует разработки как своего научно-учебного содержания и методов преподавания, так и подготовки кадров преподавателей.

А между тем дети имеют слабое представление о психике человека, о содержании собственного внутреннего мира. Слова о «богатстве внутреннего мира» воспринимаются ими как красивая метафора, не имеющая отношения ни к ним самим, ни к окружающим людям. Следует, однако, ребенку с детских лет разъяснять, учить, как это делают в случае получения физической травмы, что она опасна, и как ее избегать и оказывать первую помощь. О стрессах, страхах, тревожности (психических травмах) в последнее время стали довольно много писать и говорить. О психологических же травмах, о психологическом нездоровье почему-то умалчивается. Ребенок, достигнув определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А психологическое самопознание, самосознание для ребенка является сложным процессом, иногда даже мучительным. Выводы о самом себе иногда бывают ошибочными, что наносит неизлечимую травму на всю жизнь, так как знаниями о себе ребенок не располагает.

Незнание законов развития психики, непонимание, что такое способности, неумение отличить устойчивый интерес от мимолетного увлечения, непонимание самого себя приводит к тому, что ребенок (подросток) нередко не может сделать самостоятельного выбора: профильного класса, формы обучения, будущей профессии, друга или подруги, жизненной позиции. Неумение понять личностные проблемы, отсутствие представлений о способах их разрешения нарушают позитивное отношение школьников к себе и другим, деформируют образ жизни в целом, нередко толкают детей к социально неодоб-ряемым формам поведения, к различного рода правонарушениям. При этом подрастающему человеку все время говорят, что надо уметь управлять своим поведением, но при этом никто не говорит, как это делать. Обучающиеся разного возраста пытаются как-то разобраться в самих себе, при этом часто обращаются с вопросами к взрослым: как узнать себя, как развить те или иные качества личности, как определить свои способности, как наладить отношения со сверстниками и взрослыми? Просят показать им, каким образом изменить что-то в своем поведении, характере. Но их интерес к самопознанию превышает их возможности познать себя, так как никакими сведениями о психологических особенностях человека они не располагают. Отсюда – неадекватные способы познания себя и других, неудовлетворенность этим познанием, неопределенность в оценках, самооценках и намерениях.

Ребенка одинаково легко убедить как в его неполноценности, так и в гениальности. И то, и другое крайне вредно для развития личности. Он должен научиться сам понимать свои сильные и слабые стороны. Познание бесконечных потенциальных возможностей, заложенных в человеке природой и обществом, может побудить ребенка надеяться и опираться прежде всего на самого себя, а не только ждать и требовать чего-то от других. Чем глубже формирующаяся личность осознает саму себя, свои интересы, способности, отношения, переживания, тем более четко формируются у нее представления о своем дальнейшем жизненном пути.

В последнее время всё активнее рассматривается вопрос о социально-психологической зрелости личности. Оценивая устойчивость тех или иных характеристик личности в связи с ее достижением зрелости, возникает проблемный вопрос о том, не может ли их устойчивость быть свидетельством некоторой относительной завершенности развития, воспроизводства уже достигнутых ранее состояний, т. е. стагнации личностного развития. То же может относиться и к развитию социальных групп. Противоположностью данному определению следует считать неустойчивость личностных и групповых свойств, которая сопровождается в процессе разрушения жизнедеятельности личности, распада социальных групп (семейных, учебных, спортивных, трудовых и др.), различные деструктивные тенденции и т. д. [47]

В связи с отмеченным положением становится особенно актуальной роль психологической науки в формировании личности человека, период нахождения его в образовательном заведении, которое, как мы выяснили выше, является составной частью общенациональной культуры, а значит и психология является необходимой частью общей культуры. Понять культуру, сделать ее достоянием личности без знания психологии человека – невозможно. Все формы культуры проникнуты сведениями о психике, душе, внутреннем мире человека. В устном народном творчестве, обычаях, обрядах, религиозных текстах, художественной литературе, искусстве психологические истоки преподносятся не в явной, поучительной форме, а в образах и образных ситуациях. Их можно «дешифровать» усилием мысли, но лишь в том случае, когда эта мысль опирается на психологические знания. Многие произведения искусства проходят мимо сознания людей, слабо приобщенных к психологической культуре.

Подрастающее поколение, постоянно взаимодействуя со взрослыми и сверстниками, с окружающей социально-экономической и культурной средой своего обитания, осваивает стихийно психологическую наполненность этого взаимодействия, не осознавая и не понимая его научной сущности. Подростки получают ценнейший жизненный опыт и психологические знания в раннем возрасте. Вот почему важно в этот период окружить формирующуюся личность нравственно-эстетическим наполнением и всесторонней помощью наставников, одновременно преподавая как гуманитарные, так и психологические научные знания. Стены классов, аудиторий и коридоры должны тоже принимать, хоть и пассивное но участие в формировании личности. Голые стены классов, аудиторий и коридоров, как мы уже отмечали, формируют пустую, безнравственную, неинтересную личность. Маленькая, формирующаяся по этапам взросления личность уже является маленьким психологом, надо только помочь ей развиться.

Основываясь на житейском опыте, люди применяют различные приемы психологии в повседневной жизни, нередко невпопад и ошибочно, так как в сегодняшнем российском обществе, к сожалению, практически отсутствует психологическая культура. Родители, педагоги, руководители – не могут приобщить к ней молодое поколение. Это – задача общеобразовательной и высшей школы.

Знания о человеке, которые получают молодые люди, должны быть научной информацией. Вот почему необходима научная, систематическая психология, а не знакомство с отдельными психологическими вопросами на уроках по гуманитарным и общенаучным предметам, на различного рода тренинговых занятиях с психологом.

Целью преподавания психологии в учебном заведении должно быть овладение элементарной психологической культурой как частью общей культуры. Это приведет общество к пониманию необходимости этой науки для полноценного развития человека и человечества, для признания ценности человека самого по себе, вне зависимости от национальности, социального статуса, должности, возраста и т. д. Без знания основ психологии личность очень трудно сформировать в духе толерантности – уважения к человеку как таковому.

Наиболее благоприятным возрастом для включения детей в область научного познания психологии является, как считает И.В. Дубровина[115], возраст 9—10 лет. В третьем – четвертом классе дети уже умеют самостоятельно читать и писать, они привыкли к классу, овладели основами учебной деятельности. Они уже убедились в том, что мир знаний огромен и многообразен, начинают осознавать, что овладение знаниями в значительной степени зависит от них самих.

Опыт преподавания психологии показывает, что детям интересен и понятен учебный материал по психологии, изложенный в доступной для них форме. Приобщение учащихся к психологической культуре, овладение ими основами психологических знаний предполагает развитие готовности к полноценному взаимодействию с миром природы и миром людей, миром культуры и с самим собой.

Следует подчеркнуть, что знание психологической науки необходимо специалистам всех профессий. А если кто-то из учеников более глубоко заинтересуется предметом и выберет психологию для дальнейшей профессиональной работы, то это можно только приветствовать.

Анализ работы с выпускниками школ, студентами психологических факультетов показывает, что многие хотят заниматься психологией потому, что это модно, престижно, интересно. В то же время исторический опыт показывает, что чем сложнее отношения в обществе, тем притягательнее для людей становятся религия и психология в виде знахарства. Поступая в вуз для того, чтобы учиться на «психолога», многие не представляют, чем они будут заниматься после окончания учебного заведения. Отдельные развивающие занятия, тренинги, которые проводятся с детьми в школах, развивают интерес, но не дают представления о психологии как науке. Изучение психологии в школе совпадает с основной целью всей системы образования – культурное и социальное развитие ребенка, позволяющее ему достойно вступить во взрослую жизнь. Автор замечательного произведения «Дикая собака динго» Р. Фраерман замечал: «Не так уж трудно в конечном счете добиться победы в мире материальных достижений. Гораздо труднее достигнуть гармонии между миром духовным и материальным, чтобы земной и практичный Санчо Панса не затмил возвышенного духа несравненного Дон Кихота, самоотверженного, беззаветно верующего в долг, правду и добро, всегда готового к борьбе за истину, которая нелегко дается, требует служения и жертв».

В связи с этим довольно много было мнений о том, как вводить ребенка в систему научных понятий и давать определенные практические знания в области психологии. Но ясным остается одно, что преподавание психологии в школе требует четкого целеполагания и планирования курса в течение учебного года. Так, Р.С. Немов выделил ряд основных целей преподавания психологии, среди которых можно отметить получение школьниками элементарных научных знаний, развитие способностей к самопознанию и самосовершенствованию, овладение умением влиять на людей и профессиональная ориентация в области психологии. Но важно при этом, что преподавать психологию в школе должен человек, обладающий достаточным педагогическим опытом и глубокими психологическими знаниями. При этом А.А. Леонтьев отмечает, что логика преподавания психологии в школе должна быть направлена на овладение каждым ребенком элементарной психологической культурой.

Преподаватель психологии в школе должен иметь базовое психологическое образование, опыт преподавательской работы и работы вообще с детьми. Кроме этого, это должен быть человек, соблюдающий этический кодекс в своей работе и понимающий, что любое психологическое знание должно быть нацелено на позитивное развитие личности обучающегося.

Что же касается основного содержания курса психологии, то оно должно отвечать следующим закономерностям психического развития человека: во-первых, должна иметься опережающая тенденция развития, суть которой сводится к тому, что психология описывает не только возраст 11–14 лет, но и те психологические проблемы, которые вытекают из данного возраста. Таким образом выделяется профилактическая функция преподавания психологии; во-вторых, преподавание психологии должно опираться на тот жизненный личностный опыт каждого обучающегося, который в большей или меньшей степени подвергается осмыслению к 11–14 годам. Таким образом, преподавание психологии будет выполнять функцию ретроспективного анализа в целях активизации личностной активности; в-третьих, возраст 11–14 лет характеризуется в возрастной психологии как кризис отрочества, психологическая сущность которого состоит в разрешении противоречий «внутри индивида, внутри его представлений о себе, в его самосознании», т. е. преподавание психологии нацелено на актуальные для данного возраста психологические проблемы.

Итак, содержание курса психологии должно быть взаимосвязанным и представлять собой интеграцию разнообразных представлений о развитии личности, причем основной акцент в работе должен быть сделан преподавателем на внутренние противоречия каждого возрастного этапа. В связи с этим необходимо всегда помнить, что период отрочества представляет собой кризисный этап, в течение которого качественно меняется самосознание, возникает внутренняя рефлексия, направленная на выявление личностной позиции по отношению к миру, а также на осмысление своего места, роли и статуса в системе отношений с другими людьми. Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, отроку открывается вся полнота бытия, с одной стороны, и его незаполненость собственными событиями – с другой.

В связи с отмеченным предполагается три типа взаимоотношений в системе «подросток – культура», характеризующих врастание подростка во взрослую жизнь. Первый тип характеризуется бурным кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип представляет собой плавный, медленный постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без серьезных, глубоких сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и восстанавливает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Данный тип отношений к себе и миру характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины[143, с. 296–300].

В связи с отмеченным ориентация на новый образ «Я» и будет способствовать активному самоопределению в пространстве взрослой культуры. Чрезмерное самовыражение в данном случае может выступить фактором, препятствующим культурному самоопределению.

Преподаватель должен создать условия, при которых возможно подлинное творческое развитие личности подростка с опорой на индивидуальный стиль ведущей деятельности.

Опасность развития личности подростка по второму типу заключается в том, что при якобы внешне успешной социализации и нормальных адаптационных процессах может наблюдаться развитие личности по типу «конформист», с угнетением собственной индивидуальности. Позиция преподавателя по отношению к данным подросткам должна определяться отношением к личности данного подростка, уважением к его точке зрения. Общение преподавателя с подростками данной группы в процессе занятий по психологии должно развивать и обогащать индивидуальность этих детей. Данная цель может быть достигнута только в процессе доверительного общения, при котором есть возможность заявить о своей позиции и аргументированно отстоять ее. Преподавателю важно знать, как подростки данного типа относятся к различным явлениям действительности, и в первую очередь – к другому человеку как к собеседнику. Овладение культурой общения, направленность на духовную составляющую диалогического взаимодействия со сверстниками, старшими и младшими, являются главными составляющими преподавания психологии в школе.

Третий тип подростка относится к группе личностно определившихся. Это – наиболее активная часть детей, которая характеризуется инициативностью. По отношению к этим подросткам преподаватель должен выступать в качестве человека, оказывающего психологическую поддержку, в качестве соучастника в освоении культурного психологического наследия. В связи с этим Л.С. Выготский писал, что найти ключ к проблемам психического развития детей в данном возрасте можно только при условии понимания интересов ребенка. Как правило, интересы детей в данном возрасте определяются их ведущей деятельностью, коей является общение со сверстниками. В связи с этим можно предположить, что изучение психологии должно выстраиваться вокруг основных доминант интересов ребенка. Нам представляется, что преподаватель психологии в первую очередь должен формировать представление детей относительно того, что такое деятельность, общение, личность, сознание. Детям в этом возрасте важно получить собственный опыт переживания психологии личности, опыт взросления в общении; важен также опыт целеполагания и планирования, в котором закладывается важнейшая экзистенци-ональная ценность «время» и отношение к данной категории как к психологической. В психологии общения важно показать, какова роль конфликтов, как использовать энергию конфликта для развития личности его участников, для формирования новых личностных смыслов в общении с другими людьми. Немаловажную роль для данного возраста играет опыт творческой самодеятельности отрока, в котором он может обрести чувство внутренней свободы и приблизиться к пониманию собственной индивидуальности. В этом смысле курс психологии для обучающихся среднего звена школы должен быть направлен на создание условий для самопознания. При наличии данных условий возможно достижение чувства взрослости, формирование основной линии поведения и рефлексии собственной личностной активности каждого обучающегося в пространстве межличностных взаимоотношений.

Таким образом, нам представляется, что качественное развитие самосознания в данном периоде должно детерминироваться потребностью обучающегося в познании самого себя как личности. Через разрешение противоречия в системе «типичность – индивидуальность» подросток получает возможность достижения авторской позиции по отношению к своей жизни. Несомненно, что инициатором данного процесса выступает преподаватель психологии, который должен иметь социальный опыт.

Вопросы и задания

1. Что вы понимаете под «человеческим капиталом»?

2. Определите роль и место образования в социальных потребностях личности.

3. Какие способности специалиста высшей квалификации являются определяющими?

4. Определите основные характеристики студенческого возраста.

5. В чем заключается цель преподавания психологической науки в учебном заведении?

6. Какие данные об обучающихся должны учитываться педагогом при организации занятий по психологии?

Психология bookap

7. Как проявляются индивидуальные способности обучающихся и в чем проявляется необходимость их учета в учебно-воспитательном процессе?

8. Почему необходимы знания психологии в профессиональной деятельности любого специалиста?