ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ, ЦЕЛЕЙ И ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Специфика содержания психологической науки и формирование сознания на занятиях по психологии

Рассматривая специфику содержания психологической науки, следует определить, что представляет собой психология как наука. Само происхождение термина «психология», казалось бы, не несет в себе особых проблем. Психология (от греч. psyche – душа и logos – понятие, учение) – наука о душе, однако современная научная психология не занимается изучением феномена души. Психология – это наука о психике, психической жизни и психической деятельности. Таким образом, произведена вполне осознанная замена понятия «душа» на понятие «психика», которые в современном языке не являются синонимами.

Хронологически первым, мифологическим было представление о том, что психологии следует изучать душу как некую неоспоримую данность. При этом существовало множество трактовок души, ее проявлений и описаний. Одни из них на сегодняшний день представляются наивными, другие же – поразительно точными. В литературе зарождение изучения психологии определяется интервалом от V–IV вв. до н. э. и до XVIII в. В этом плане достаточно упомянуть таких хрестоматийных мыслителей-энциклопедистов, как Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.), Демокрит (460–370 гг. до н. э.), Сократ (469–399 гг. до н. э.), Сенека (около 4 г. до н. э. – 65 г. н. э.), Б. Спиноза (632–677), Р. Декарт (1596–1650), чтобы обозначить разнообразие и богатство взглядов того времени.

Однако само понятие «душа» оставалось неопределенным, недоказуемым. Для одних она есть первопричина всего остального мира (классический идеализм), для других – материальное тело с особо тонкой и подвижной организацией (недиалектический материализм). Подобные противоборствующие взгляды до сих пор бытуют как некие аксиомы, как мировоззренческая позиция отдельных авторов, без всякой системы доказательств. Таким образом, глобальность, всеохватность, мифологичность категорий души мешали становлению специальной отрасли научного знания.

Исторически вторым представлением о предмете психологии выступили явления сознания как некоторые составляющие элементы внутреннего, ментального, переживаемого человеком мира. Человек всегда что-то видит, слышит, осязает, ощущает, вспоминает. Согласно новому подходу, именно такие феномены следует изучать психологической науке, так как в отличие от души их можно экспериментально исследовать, измерять, научно обобщать, устанавливать в них причинно-следственные связи и отношения.

Становление данного подхода, а с ним и психологической науки, относится к XVIII в., когда в Европе наступил период господства причинно-следственного мировоззрения, образцом которого является строгий линейный детерминизм физической картины мира И. Ньютона (1643–1727). Есть причина, значит существует законом обусловленное, т. е. обозначенное, следствие. Все в мире строго детерминировано, а потому доступно объективному экспериментальному изучению.

К истокам новой, эмпирической, физиологической, ассоциативной, экспериментальной психологии относятся исследования Г. Г. Фихнера (1801–1887), Г. Эббингауза (1850–1909), В. Вунда (1832–1920), Ф. Гальтона (1822–1911) и многих других специалистов в области физиологии, астрономии, математики. В новую психологическую практику введен аппарат математики и математической статистики. Разрабатываются основы психологического эксперимента. В 1879 г. в Лейпциге открыта первая в мире лаборатория физиологической психологии. Психология бурно развивается и распространяется в развитых странах мира, поскольку демонстрирует свою практическую самостоятельность в понимании и решении многих социально значимых проблем, связанных с обучением, развитием, самовоспитанием и поведением личности в обществе.

В то же время остается нерешенной проблема о недостаточной определенности понятия «сознание» как предмета новой психологии, которая остается в значительной мере описательной, нечеткой, а значит, допускающей возможность неоднозначной, субъективной трактовки. Это не соответствует канонам классической позитивной науки, каковой стремилась стать психология.

Одним из результатов таких сомнений и поисков в научности психологии явились принципиальные изменения в отношении общества к ней, которые связаны с появлением нового научного направления – бихевиоризм, основоположником которого является Д.Б. Уотсон (1878–1958). Он видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей среде. При этом основное место в работах бихевиористов отводилось решению задач, обусловленных общественным и экономическим развитием. С точки зрения Уотсона, любое поведение человека представляет собой систему реакций на то или иное внешнее воздействие (стимул). Он считал, что на организм человека и животного постоянно воздействуют внешние стимулы, на которые возникает объективная реакция. Их можно планомерно измерять, дозировать, т. е. строго, систематически исследовать, не обращаясь за объяснениями к различным субъективным или психологическим терминам.

Вместе с тем многие «традиционные психологи» высказывают серьезные возражения относительно исходных положений бихевиористского подхода. Поведение и психика, хотя и связаны между собой, но отнюдь не идентичные реальности. Так, при воздействии одного и того же стимула возможно наличие множества реакций. Поведение человека не получает адекватного описания в терминах, что-то существенное происходит внутри самого организма, устанавливая исходную связь стимула и реакции.

Есть известная неоднозначность связи между знанием человека и его поведением. Ученые предполагают, что между внешним стимульным и объективным поведенческим функционирует собственно психика, которая их не просто связывает, а по-особому организует в специфическую реальность, заслуживающую конкретного изучения.

В действительности реализуются более сложные, диалектические отношения, взаимодействия, постоянные взаимопереходы идеального и материального мира и его образа. Для выделения и описания таких взаимосвязанных процессов употребляются два понятия: интериоризация и экстериоризация. Первое означает процесс перехода, переноса чего-то внешнего, материального во внутренний, вторичный план психического отражения, в субъективный образ. Так происходит и с психикой читателя: объективные буквенные и цифровые знаки преображаются, интериоризуются в мысли читающего, им усваиваются и становятся его достоянием.

Процесс экстериоризации заключается в обратном, т. е. в преобразовании субъективного в материальную форму существования.

Исходя из представленной в его сознании идеи человек воплощает ее в объективные знаки: слова, живопись, музыку, архитектуру. Идеальное материализуется и становится доступным для понимания другими людьми. На практике психика существует в некотором пересечении, единстве интериоризации и экстериоризации, во взаимопереходах объективного и субъективного, материального и идеального, в превращении одного в другое.

Учение Декарта дуалистическое, но устанавливает двойственность мира – материальную и духовную действительности.

А в наши дни вопрос: является ли психика продуктом развития материи или она представляет собой нечто иное, не зависящее от материи – есть основной вопрос и камень преткновения для любых ученых.

Психологическая наука и сегодня является основным полем борьбы между материалистами и идеалистами, и, видимо, по мере набора одних групп фактов (открытий) эта борьба будет продолжаться. Едва ли в каком-либо другом учении о мире можно найти такое громадное скопление противоречий: из мертвого (изотопов) – происходит жизнь, из бесчувственного – чувствующее, из слепо действующих причин – цель, из неразумного – разум, из бездушного – дух.

По утверждению современного философского материализма о том, что «труд создал самого человека, труд создал и специфическое человеческое личное решение», можно заметить, что если человек не обладает определенными способностями к музыке, пению и рисованию, то как показывает практика, никакие интенсивные упражнения не помогут ему стать музыкантом, композитором или художником. Есть люди, которые вообще не склонны заниматься никаким видом трудовой деятельности. Однако мышление, подчас весьма развитое, у них существует.

Для подтверждения истинности своих умозаключений материалисты попытались воспользоваться данными такой научной дисциплины, как рефлексология. Рефлексология, или «объективная психология» В.М. Бехтерева, является ничем иным, как прежней эмпирической психологией с присоединением только лишь попытки сведения различных видов душевной деятельности человека к рефлексам. Что же касается рефлексологии И.П. Павлова, то, по его собственному признанию, она является ничем иным, как частной физиологией мозга.

Современная рефлексология пытается построить такую науку, в которой явления душевной жизни должны изучать различные рефлексы, то есть физиологические процессы в первой системе при помощи объективных наблюдений, в том числе и при помощи различных систем тестов. В качестве таковой эта наука не может претендовать на замену науки о душевной жизни человека – психологии.

В связи с этим проводимые исследования показывают, что под ощущение, мысль, сознание нельзя подвести физиологические основы. Нервная система, в особенности мозг, не аппарат чистого представления и познания, а лишь инструмент, предназначенный к действию. Нет никакого смысла изучать физиологию мозга для понимания психики человека. Все демонстрации и объяснения физиологов являются функциями только их мышления, производящего физиологический анализ. Таким образом, проблема отношений психики и материи превращается в проблему отношения мыслительного компонента, именуемого психикой, к другому мыслительному компоненту, именуемому мозгом.

В структуре психики человека можно выделить следующие группы компонентов: психические процессы, состояния и свойства.

К психическим процессам можно отнести самые динамические психические явления, к которым относятся познавательные, эмоциональные и волевые процессы.

К познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, внимание, представления, память, воображение, мышление и речь. В них своеобразно отражается человеком окружающий его мир.

Познавая мир, человек не остается бесстрастным наблюдателем. Та сторона отражения предметов и явлений, которая связана с разнообразными человеческими переживаниями, называется эмоциональной сферой психики, а соответствующие психические процессы (удовольствия и неудовольствия, влечение и отвращение и т. д.) называются эмоциональными процессами.

Жизнь человека наполнена множеством разнообразных действий и поступков, связанных с постановкой и достижением целей, принятием решений, преодолением трудностей, умениями в управлении собой, напряжением физических и моральных сил. Все эти явления называются волевыми процессами.

Психические состояния характеризуют психику человека в целом, влияют на динамику и результативность психических процессов, способствуют или затрудняют деятельность человека. Так, трудовое или социальное возбуждение резко поднимает уровень активности, обостряет мышление, внимание, мобилизует волю, благоприятствует выполнению той или иной задачи. И напротив, подавленность, волевая расслабленность и т. п. отрицательно сказываются на действиях и поступках личности. Психические состояния многочисленны и разнообразны: подъем и угнетенность, бодрость и уныние, напряженность и спокойствие и т. п. Они выражают собой психические состояния, которые стабильнее психических процессов, но и они все же, как правило, овладевают личностью лишь на определенные периоды времени. Постоянно повторяясь, некоторые психические состояния нередко становятся типичными, характерными для какого-либо отдельного человека.

Психические свойства представляют собой стабильные особенности личности, существенно определяющие качественный уровень деятельности и поведения. В отличие от психологических процессов и состояний, свойства личности устойчивы и постоянны, что не исключает, однако, возможности их развития и совершенствования. Направленность и характер, темперамент, способности и мастерство – вот перечень свойств, входящих в основную характеристику личности.

Психика человека в целом, а также его психические свойства и состояния, представляют собой процессы, обладающие определенными качествами и чертами. К примеру, когда мы говорим о целеустремленности, собранности, активности, сосредоточенности и т. д. того или иного обучающегося, то имеем в виду как особенности его воли, так и особенности (качества) его личности в целом.

Однако следует учитывать, что классификация психических явлений, как и любая другая классификация, во многом условна. Взять, к примеру, решительность. Она может проявиться в поступке человека в соответствующей ситуации как процесс или как психическое состояние. Но если человек всегда, когда это необходимо, действует решительно, значит решительность является его личностным качеством. Это говорит о том, что в действительности все психические явления тесно взаимосвязаны, выступают и проявляются в единстве. Основой этого единства является деятельность. Действуя, человек проявляет особенности своего характера и темперамента, свои взгляды и убеждения.

Преподаватель не может успешно влиять на формирующуюся личность без постоянного учета особенностей его внутреннего мира, психики в целом, а также и отдельных ее компонентов, ибо каждое психическое явление может в той или иной мере выступать в качестве регулятора поступков и поведения человека. Закономерности психической деятельности лежат в основе механизмов приобретения социального и профессионального опыта, формирования знаний, понятий, взглядов и убеждений, умений и навыков, мастерства человека в целом.

Целостность психики объясняется единством деятельности головного мозга, ибо психика (сознание) является функцией мозга – особым образом организованной материи. Сущность психики заключается в отражении мозгом окружающей действительности.

Первоосновой всего окружающего нас мира является материя, а психическое сознание есть высший продукт материи, одно из ее свойств. Материя первична, психика вторична, производная от материи. Как свойство материи, психика прошла длительный путь развития от самых элементарных форм, наблюдаемых в животном мире, до сознания человека. Сознание представляет собой высшую форму и высший этап развития психики. Оно является продуктом общественно-исторического развития.

Носителем индивидуального сознания является конкретная личность. Личность познает мир, переживает различные чувства, действует. Однако структура и содержание психики тождественны структуре и содержанию личности.

Данное положение нашло свое конкретное и экспериментально-физиологическое подтверждение в трудах И.П. Павлова. Он доказал, что в развивающемся животном мире на фазе человека прошла чрезвычайная прибавка к механизмам нервной деятельности. Для животного действительность сигнализируется почти исключительно только раздражениями и следами их в больших полушариях, непосредственно приходящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое. Это – первая специальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, (сигнальную) систему действительности[103; т. III, кн. 2, с. 335–336].

Зародившись в совместном труде, речь человека постоянно привносит в его мозг обобщенную информацию об окружающем мире и является тем фактором, который определяет качественный переход от психики животных к психике человека, наполняет ее социальным содержанием, превращает в сознание. Прочие приобретения и закрепления способов сознательной деятельности личности, в результате чего формируется индивидуальный опыт человека – его знания, умения и навыки, определяется как теория обучения. Формирующаяся в нем личность, с ее способностями и задатками, подлежит рассмотрению психологической наукой. Человек получает постоянно знания от самой жизни, познавая при взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Это значит, что учение сопровождает его всю жизнь. Учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д.

Психика представляет собой некоторое единство, но не тождество материального и идеального, а их отношение. Психика – не мозг, не тело, не социум и не объективный мир, а их особое свойство. Психический образ отражает окружающий мир, а не деятельность мозга по данному отражению. Поэтому человек видит рассматриваемый предмет не внутри себя, а в объективном пространстве и во времени. При таком толковании предмета психологии ее нельзя называть наукой об отражательной деятельности мозга. Последнее изучает физиология высшей нервной деятельности.

Психический образ «производится» головой, нервной системой человека, но располагается не в ней. Психика, по-видимому, существует в некотором пространстве взаимодействия материального и идеального, человека и мира. Психика и психическая деятельность представляют собой результат многообразных отношений человека со средой и с самим собой.

Все психические процессы, свойства и состояния существуют и функционируют в целостной, личностной организации. Таким образом, воспринимая один и тот же объективный текст, люди могут понимать его неодинаково, по-разному к нему относиться. Объективный текст не механически отражается, не копируется, а по-своему преобразовывается личностью, которая избирательно относится к миру.

Согласно определению А.Н. Леонтьева (1903–1979), психология является наукой о порождении, функционировании и структуре субъективного образа действительности в ходе осуществления предметной деятельности индивида.

По мере изучения курса психологии данная формулировка будет дополняться за счет приращения фактических знаний. К примеру, о деятельности и ее составляющих, об индивиде и его психическом облике, о структуре и функционировании психики, ее развитии, роли в культурном развитии человека и т. д.

Кроме параметров субъективности, многомерный психический образ характеризуется рядом других аспектов. Так, одним из его «измерений» служит ось времени, которая ориентирует человека в ходе объективного времени. Развитая психика личности живет как бы в трех временных этапах, по собственному выбору оказываясь то в прошлом, то в текущем, то в будущем. Эти компоненты могут быть для человека субъективно равносильными, могут менять свое место и значение. Например, человек является единственным на земле существом, которое знает, что умрет. Но это не делает его жизнь хаотичной или печальной. Благодаря своему сознанию человек овладевает временем, а не просто к нему приспосабливается.

Еще одним параметром человеческой психики выступает объективное трехмерное пространство, в котором образ обязательно построен, ориентирован. Для человека существуют трехмерные направления: вверх и вниз, вправо и влево, вперед и назад. Достаточно нарушить такую пространственную ориентацию, чтобы понять ее значимость и результативность не только практических действий, но и всей психики человека.

Итак, психика человека представляет собой субъективный образ реального мира: как объективного, внешнего, так и субъективного, внутреннего. Всякая индивидуальная психика субъективна, но как предмет научного исследования она существует объективно и существует в некоторой целостности. Это личностная, субъективная, неразделимая системность, интегрированность. Психику производит и несет в себе живой человек, личность, индивид, субъект, а не какие-то его части или аспекты.

Понятие личности в обобщенной категории человека является одним из узловых, базовых и наиболее употребляемых в отечественной литературе по психологии. Хотя трактовка данного понятия далеко не однозначна. Человек имеет принципиальные особенности, которые отличают его от животного. Эти отличия вовсе не означают биологическую изолированность человека. Напротив, реальные связи, взаимодействия, культура и отношения с миром составляют основу жизни, задают специфику самой психологической психике.

Главной особенностью человека как вида является его социальность. Человек появился, сформировался вместе с обществом, и социум возник вместе с человеком. Человек существует в среде не только природной, биологической, но и социально-культурной. Его психику формирует не только нервная система, но и социально-культурные взаимодействия и отношения людей. Носителями речи, мышления, переживаний, сознания выступают окружающие люди. И только по мере развития, формирования, социализации личности эти психические функции переходят во внутреннее, интерпсихическое существование, т. е. становятся принадлежностью конкретного субъекта.

Психика и поведение приобретают специфически человеческую направленность, вследствие чего отражаются предметы, совершаются действия, не имеющие прагматически узкого значения выжить. Отражаемый, создаваемый, преобразуемый человеком мир, по существу, неограниченно расширяется для него. Расширяются и психологические, и духовные возможности человека, он тоже «расширяется» в своих психических возможностях.

Другой особенностью психики человека и его поведения является присвоение, активное усвоение индивидом общечеловеческого опыта, исторически сложившегося в жизни и деятельности предшествующих поколений. Необходимо подчеркнуть, что этот опыт активно перерабатывается, присваивается, интериоризуется во взаимодействии человека и мира, образа и мира. Выделяют две формы такой «передачи» опыта: это предметы и орудия труда, деятельности в целом, а также знаки, языки и речь.

Любые орудия труда несут в себе «обучающую» функцию, поскольку предопределяют собой и конечный результат, и саму логику действий человека с предметами окружающего мира. Чтобы сделать орудие труда, нужно предвидеть его будущее использование, предугадать его смысл или то, для чего оно будет необходимо. Для этого нужна работа не только мышления, но и сознания. Человек рождается и существует в материальном предметном мире, который создан предшествующими поколениями. В связи с этим предметы внешней деятельности становятся материализацией, кристаллизацией человеческой мысли, всей психики. Человек живет в мире вещей и предметов, которые имеют некоторое постоянное назначение. Они опосредуют поведение и психику человека.

Однако психологически центральным средством сохранения и передачи опыта являются искусственно созданные человечеством знаки, языки и речь.

Более того, знаковые системы выступают внутренними средствами, орудиями самой человеческой психики. Психика опосредована по аналогии с инструментальной вооруженностью материальной человеческой деятельности (Л. С. Выготский). Это убедительно подтверждают многочисленные экспериментальные исследования, например, восприятия, памяти, мышления, воображения. Поэтому развитие высших психических функций представляет собой расширение, усложнение их внутреннего знакового опосредования, развитие межфункциональных связей и отношений между ними. Сформировавшиеся психические процессы являются в той или иной мере знаковыми, речевыми, а поэтому специфически общечеловеческими, в той или иной мере выражающимися как в национальной, так и мировой культуре.

Отсюда вытекает еще одна характерная особенность человеческой психики, заключающаяся в наличии возможности и способности отражения абстрактных признаков или свойств предметов объективного мира. Человек отражает то, что не дано в виде чувственного, наглядного опыта. Человек может все это сформулировать в виде разнообразных объективных и мысленных знаковых моделей. Отсюда следует, что для человека возможно истинное познание мира и себя в нем, потому что для личности характерны фантазии и творчество, предвидение и прогноз, управление и самоуправление.

Сугубо качественной особенностью человеческой психики выступает наличие сознания, являющегося своего рода вершиной психического отражения. Сознание представляет собой отражение, в котором объективная действительность как бы отделяется от субъективного к ней отношения человека.

Вопрос о происхождении, природе и сущности сознания всегда являлся одним из центральных и дискуссионных для психологов и философов. Исходя из существующей диалектико-материалистической конструкции рассмотрим сознание в контексте известной «формулы» К. Маркса (1818–1883), согласно которой «бытие определяет сознание». Данная формула одинаково действенна и в обратном направлении: сознание определяет бытие человека. Реальные связи отношения бытия и сознания являются диалектичными, взаимообусловливающими. Связи сознания и человеческой жизни многогранны, как и сама жизнь, как мир, как человек. Суть человеческого бытия заключается во взаимодействии и общении индивида с другими людьми в различных формах ее выражения. Таким образом, всякая реальная деятельность, осуществляемая человеком, может быть распределенной между людьми, а может выполняться совместно. Отсюда возникает собственно психологический аспект проблемы.

В связи с тем, что даже индивидуально осуществляемая деятельность является распределенной, в ней психологически не совпадают мотивы (т. е. то, что побуждает человека действовать), и цель достигается в результате совершения единичного, промежуточного акта действия. Это социально обусловленное, закономерное несовпадение в деятельности мотива и цели порождает смысл как некую составляющую «единицу» сознания. В связи с этим А.Н. Леонтьев приводит пример охоты первобытных людей на зверя, где распределяются обязанности охотников для засады, для загонщиков зверя в яму. Таким образом, совместная охота требовала наличия речи, планирования и подготовки. А это возможно лишь с участием сознания, разделяющего в психическом образе объективно существующее и мысленно, субъективно предполагаемое.

Сознание необходимо и для изготовления орудий труда. Реализуемые действия следует разделить во времени: сегодня подготовка каменного топора, завтра – охота. Требуется и распределение действий людей в общественном пространстве: дифференцируются общественные роли профессиональных охотников, ремесленников, лекарей, служителей культа. Изменившееся, разросшееся сознание существенно меняет само бытие общества и человека. Психический образ распался надвое: объективный мир и пристрастное отношение к нему индивида.

Возникшее сознание не просто дополняет собой бессознательно существующий психический образ. Сознание качественно меняет, преобразует его, переводя на принципиально новый содержательный, собственно, человеческий уровень. Осознанные процессы становятся произвольными, относительно устойчивыми, управляемыми. Появляются возможности рефлексии как отражения, планирования и управления собственными психическими процессами, свойствами и состояниями. В человеческой психике формируется самосознание. В связи с этим сознание не только отражает мир и бытие, но в определенной степени их творит и преобразует. Между осознанным и неосознанным миром, между сознательным и бессознательным в психике существуют определенные, порой противоречивые, отношения, взаимодействия и связи. Сознание «кочует» по психике человека, работает по своим, особым законам, не всегда подчиненным объективным, материальным правилам. Осознанное поведение и сама психика человека становятся свободными.

Сознание и психика существуют в конкретном человеке, индивиде, личности; эти понятия часто можно встретить в психологической литературе как слова-синонимы. Однако в действительности за каждым из них стоит некоторое специфическое содержание[123, с. 69–70]. При этом особую роль выполняет национальная культура человека, которая присутствует наравне с сознанием и психикой.

Основная проблема заключается в том, что в современной науке не существует целостного, завершенного человекознания. Феномен человека изучают самые разные науки (антропология, история, философия, медицина, социология), но до сих пор он является разрозненным, не собранным в системное целое. Данная ситуация распространяется и на психологию, которая при изучении и описании человека вынуждена оперировать терминами, каждый из которых ориентирован на некий собственный аспект; при этом подобная ориентация весьма условна.

Понятие «человек» является самым широким. Это принятая классическая научная абстракция, обобщенное название особого вида живого существа. В понятии «человек» объединено всё: природное, социально-культурное, энергетическое, биохимическое, медицинское, космическое и т. д.

Личность – это человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка, жестов, мимики. Личность подчеркивает социальную ориентированность человека. Причем у каждого человека существует несколько личностных проявлений в зависимости от того, на какую часть общества он проецируется: семья, работа, дружба. В то же время личность как таковая целостна и едина, системно и иерархически ориентирована.

Сам по себе индивид представляет собой категорию, указывающую на принадлежность к человеческому роду. Индивид акцентирует в человеке биологическое, но не исключает социально-культурных составляющих, присущих человеческому роду. При этом индивидуальность представляет собой категорию, подчеркивающую уникальность и самостоятельность каждой единичной психики (личности, индивида, субъекта). Каждый человек неповторим, и для психологии это такая же исходная данность, как само наличие в нем психики.

Субъект же указывает на конкретного, живого, одушевленного носителя психологической феноменологии, деятельности и поведения. Субъект традиционно противопоставляется объекту, но сам по себе он объективен.

Таким образом, в соответствии с обозначенной терминологией, человеческая психика может быть использована и описана в различающихся, но неизбежно объективно перекрещивающихся аспектах: личностном, индивидуальном, субъектном. Каждый человек многолик и целостен, ординарен и уникален, един и разрознен, переменчив и стабилен. И все это существует одновременно: в телесной, социальной, психической и духовной организации.

На определенном этапе развития нашей страны (1920—1930-е гг.) существовала и успешно развивалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании – педология. Эту науку постигла та же участь, что и генетику и кибернетику. Педологические исследования были прекращены, а научные исследовательские центры закрыты. Идеологический разгром науки был завершен постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 1936 г.

Сегодня трудно дать однозначный ответ на вопрос о причинах этого явления. Вероятно, можно выделить три основные причины. Во-первых, идея педологии заключалась в том, что у разных людей способности различны. В значительной степени это обусловлено различием в генотипе людей, а это означает, что педагогический процесс должен строиться дифференцированно, с учетом индивидуальных особенностей детей и способствовать не только гармоничному развитию личности, но и первоочередному развитию способностей, ярко выраженных у ребенка. Во-вторых, во всем происшедшем виноваты и сами представители педологии. Повальное увлечение тестами, широкое распространение тестового материала привело к тому, что методы психодиагностики стали использоваться людьми недостаточно компетентными, что привело к извращению сути не только педологии, но и в первую очередь психологии.

В-третьих, можно предположить, что развитие педологии встретило весьма сильное противодействие со стороны педагогов, поскольку педагог в рамках педагогического направления не рассматривался как центральная фигура учебно-воспитательного процесса. К сожалению, определенный разрыв между психологией и педагогикой наблюдается и до настоящего времени, несмотря на то, что психология все больше и больше проникает в учебный процесс средней и высшей школы.

Главным результатом учебной деятельности как школьника, так и студента должно стать развитие мыслительных способностей на основе получаемых всесторонних научных знаний.

Важным направлением в развитии мыслительных способностей личности стала технология проблемно-модульного обучения [145].

Она родилась как альтернатива монологической, повествующей педагогической практики, не стимулирующей мыслительную активность обучающегося, обрекающую их на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть и развитие проблемно-модульного обучения заключается в формировании научно-методологических основ мыслительных способностей будущего специалиста по предстоящей профессиональной деятельности.

В теории проблемно-модульного обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения, модуль, модульная технология обучения.

Какое содержание вкладывается в эти понятия?

Проблема (от греч. problema – задача, задание) представляет собой теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. В учебных целях проблема представляет собой некоторую модель практической жизненной или производственной ситуации, сконцентрированную педагогом в соответствии с законами моделирования, где воспроизводятся существенные связи и отношения объекта изучения.

Проблемная ситуация представляет собой психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее в решении практической задачи. Объективно существующее препятствие может выступать или не выступать перед человеком как проблемная ситуация. Но необходимо учитывать, что мышление «включается в работу», когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее как некоторое противоречие.

В модульной образовательной технологии те же проблемы сочетаются с теоретическими занятиями и самостоятельной подготовкой. Это сделано для того, чтобы учебные споры на семинарах, групповых занятиях носили более прикладной и деловой характер и учитывали всесторонность знаний, чтобы это не было спором упрямых, малопонимающих в данном вопросе людей. Такие споры мало дают проку в обучении студентов.

Более того, в практику профессиональной подготовки специалистов в вузе к профессиональной деятельности все активнее входит психологическое сопровождение формирующейся личности.

Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования будет различной для разных этапов обучения в вузе. Так, на этапе адаптации (первом курсе) задача психологического сопровождения состоит в оказании помощи студенту в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. В технологическую проблему этой работы будут входить:

1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов обучения, целостных ориентаций, социально-психологических установок;

2) помощь в развитии учебных умений и навыков в регуляции своей социальной и развитии учебной жизнедеятельности;

3) психологическая подготовка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни выстраивания комфортных взаимоотношений с однокурсниками, преподавателями;

4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности или вступивших в конфликтные ситуации;

5) коррекция профессионального самоопределения при комфортном выборе профессии.

На относительно благополучном этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции психологического сопровождения сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказание помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личного и интеллектуального профилей.

На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи психологического сопровождения заключаются в «финальной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности…» [50, с. 271]. Главное – помочь выпускникам профессионально самоубедиться и найти достойное и профессионально-ориентированное место работы.

Наряду с ответственностью за результаты фундаментальных исследований и вызываемый их обнародованием общественный резонанс психологи-практики несут не меньшую ответственность за качество и обоснованность заключений по результатам психологических обследований и экспертиз, выполняемых по заказу отдельных людей, работодателей, учреждений образования, здравоохранения или судебных органов. Здесь необходимо строго выполнять требования профессионального морального кодекса не только в плане соблюдения стандартов проведения обследований и экспертиз, но и в отношении использования их результатов.

Психология является одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует самый широкий спектр методов и процедур исследования по сравнению с любой другой наукой. В психологии, как ни в какой другой науке, параллельно существует множество парадигм, которые однажды появившись, не сходят со сцены порой в течение столетий. Они «застревают» на стадии «нормальной науки», по Т. Куну, а постоянно происходящие мини-революции лишь порождают новые мини-парадигмы, что создает эффект перманентного кризиса в науке и перманентной революции. Всё это дает основание ряду исследователей говорить о том, что психология находится на допарадигмальной стадии развития и в этом смысле не является развитой наукой или не является наукой вообще.

В то же время психология тесно связана с медицинскими и биологическими науками, обусловленными двойственной природой человека как социального и одновременно биологического существа. Большинство психических явлений и, в первую очередь психических процессов, имеют физиологическую обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в психологии для того, чтобы лучше понять те или иные психические явления. Так, тесное вхождение психологии в область медицины связано с тем, что психическое состояние индивида отражается на его физиологическом состоянии, а в определенных ситуациях психические особенности могут способствовать развитию того или иного заболевания.

Если выделить основные тенденции и направления в истории развития человеческого общества, то в качестве одного из наиболее существенных направлений можно отметить стремление людей приобретать и накапливать знания. Эта тенденция характерна как для отдельного человека, так и для всего человечества в целом.

Необходимо помнить, что понятие «психология» имеет несколько значений. В одном случае оно употребляется для обозначения науки, в другом – означает нечто житейское, присущее нашей обыденной жизни. Поэтому каждый человек в той или иной степени знакомится с психологией задолго до систематического ее изучения. Причем изучение психологии начинается с исследования нашего собственного внутреннего мира. Уже в раннем возрасте ребенок говорит «я хочу» или «я не хочу», «я думаю», «я чувствую». Это говорит о том, что маленький человек, вероятно, не отдавая себе в этом отчета, изучает себя, свои потребности, желания и т. д. На протяжении всей своей последующей жизни каждый человек, осознанно или нет, изучает себя и свои возможности и в связи с этим предъявляет свои претензии к обществу.

Уровень познания своего внутреннего мира во многом определяет то, насколько человек может понять других людей, насколько успешно он может построить взаимоотношения с окружающими. Человек является социальным существом и не может жить вне общества, вне контактов с другими людьми. В процессе живого общения человек постигает многие психологические законы. Так, уже с детства мы умеем «читать» по внешним проявлениям – мимике, жестам, голосу, особенностям поведения – эмоциональное состояние другого человека. Следовательно, уже каждый с детства в определенной степени является «психологом», поскольку жить в обществе, не имея необходимых психологических знаний и навыков, практически невозможно.

Но житейские психологические знания очень приблизительны, расплывчаты и во многом отличаются от научных психологических знаний. Во-первых, житейские психологические знания приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям и задачам. Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщению. Для этого используются научные понятия. Во-вторых, житейские психологические знания носят интуитивный характер. Это обусловлено способом их получения, т. е. при помощи метода проб, субъективного анализа на бессознательном уровне, в то время как научные знания вполне рациональны и осознаваемы. В-третьих, существуют различия в способах передачи знаний. Как правило, житейская психология передается с большим трудом, а зачастую и не имеет возможности передаваться. Вполне вероятно, что проблема отцов и детей как раз и состоит в этом, что дети не могут, а иногда и не хотят перенимать опыт отцов. В то же время в науке знания аккумулируются и передаются с большей продуктивностью.

В-четвертых, существуют различия и в способах получения знаний. В житейской психологии это в основном наблюдения и размышления, в науке же это – как правило, эксперимент.

В-пятых, научная психология располагает обширным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем объеме ни одному носителю житейской психологии.

В психологии до сих пор не произошло достаточно полного и четкого размежевания научного и околонаучного, и даже откровенно псевдонаучного знания. Такую непоследовательность можно объяснить тем, что многие психологические вещи являются недоступными изучению наиболее сложных психологических феноменов с помощью достаточно строгих методов. И оправдание З. Фрейда словами мыслителя XIX в. Риккерта «Чего не достичь полетом, достичь можно хромая… Как говорится в священном Писании: хромать не грех»[161, с. 255], – вызывает вполне объяснимое сочувствие. И может это хорошо, что отсутствие противоречия, как утверждал Г. Гегель, – есть критерий заблуждения и, наоборот, наличие противоречий – критерий истины. Однозначная ориентация системы образования на ту или иную группу не будет содержать противоречия и неизбежно приведет к краху.

Преподаватель не может успешно влиять на формирующуюся личность без постоянного учета особенностей его внутреннего мира, психики в целом, а также и отдельных ее компонентов, ибо каждое психическое явление может в той или иной мере выступать в качестве регулятора поступков и поведения человека. Закономерности психической деятельности лежат в основе механизмов приобретения социального и профессионального опыта, формирования знаний, понятий, взглядов и убеждений, умений и навыков и профессионального мастерства человека.

Все эти качества формируются не только психологией, но и всеми другими общественными науками, а также национальной культурой общества. Существуют примеры глубокого синтеза истории и психологии в создании общей научной теории – культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанной Л.С. Выготским. В ней автор показал, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед филогенетическое и онтогенетическое развитие людей. Пользуясь всем этим, человек научился управлять собственной психикой и поведением.

Сделав вывод о том, что психология является общественной наукой, мы будем правы только наполовину, потому что главной особенностью психологии является то, что она связана не только с общественными, но и с естественными, с техническими науками. Данная связь обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Практически невозможно организовать производственный процесс без непосредственного участия человека. В связи с этим хорошо известно, что на развитие социально-экономической ситуации в государстве ведущую роль оказывают природный, производственный и человеческий факторы. По данным Всемирного банка, вклад человеческого потенциала в национальном богатстве страны составляет в Восточной Азии 77 %, Северной Америке – 76 %, в Южной Америке и в Европе – 74 %, а в России – 50 %.

Практика показывает, что основным фактором активизации человеческого потенциала является система образования. Это положение подтверждается данными Всемирного банка, где общий объем всех ресурсов государства составляет: интеллектуальный – 60 %, а технический и природный – всего 18 %. Поэтому не случайно психологическая наука рассматривает человека как определенную постоянную составляющую часть научно-технического прогресса общества. В исследовании психологов, занимающихся разработкой социотехнических систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек – машина». Благодаря деятельности психологов создаются образцы техники, которые учитывают наши физиологические возможности, в противном случае могли бы быть созданы технические образцы, которые не могли бы использоваться человеком. Более того, сама организация любого производства не возможна без учета психологических качеств и свойств человека как работника и исполнителя.

Зародившись в совместном труде, речь и мимика человека постоянно привносят в его мозг обобщенную информацию об окружающем мире и является тем фактором, который определяет качественный переход от психики животных к психике человека, наполняет ее социальным содержанием, превращает в сознание. Прочие приобретения и закрепления способов сознательной деятельности личности, в результате которых формируется индивидуальный опыт человека – его знания, умения и навыки, определяется как теория обучения, формирующая в нем личность с ее способностями и задатками. Человек получает постоянно знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей, а значит, учение сопровождает всю его сознательную жизнь. Учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организационные формы учения как учебно-воспитательную деятельность, имеющую свою специфику и отличную от трудовой и игровой деятельности. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (с 1950-х гг.), в то же время достигнуты определенные успехи, сформированы основные направления, позволяющие конкретно подходить к решению вопросов теории обучения, и в частности, психологии.

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний. Основным компонентом учебной деятельности является учение. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт. Это те структуры в обучающемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональный мозговой орган, который является носителем умения учиться, органы чувств и движения, используемые в приобретении практических навыков. Целью же учения всегда является формирование личности человека.

Говоря о наличии умения учиться, мы имеем в виду также знания обучающегося о том, для чего ему нужны результаты учения, которые выступают в качестве мотивации. Умение учиться заключается в умении ассимилировать информацию, которая не только добыта другими людьми, но и обработана, приспособлена к исходному уровню и особенностям восприятия и памяти обучающегося.

Умение выполнять некоторую деятельность является важнейшим образованием ее субъекта. При этом ядром этого образования является ориентировочная основа деятельности. Она представляет собой профессиональные и мировоззренческие знания о том, какие совокупности внутренних и внешних условий, какие сочетания конкретных вариантов структурных компонентов этой деятельности могут иметь место в действительности и какие варианты процедуры ведут к ее успешному завершению в каждой из этих ситуаций.

Знание не совпадает в своем содержании ни с понятием «образ», ни с понятием «информация», но тесно связано с ними. Знание можно определить как информацию, которая фиксируется с помощью внутрисубъектных, органических материальных носителей и актуализируется в виде соответствующих идеальных образов[23; т. 3, с. 129].

Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели значительные изменения. В Педагогическом энциклопедическом словаре [173] образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В Российской педагогической энциклопедии [177] образование трактуется как процесс педагогически ориентированной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. В свою очередь, под социализацией понимается освоение в первую очередь национальной культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта жизнедеятельности, выполняя различные социальные роли. В то же время культура представляет собой отражение социального опыта. В исследованиях В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина обоснован вывод о том, что существенными элементами социального опыта являются знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, человеческие ценности.

Педагогическая практика многих лет показывает, что для успешного освоения социального опыта необходимо соотносить его с индивидуальным опытом обучающихся. Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучающихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих специальное и личностное значение в различных сферах деятельности, на основе освоения специального опыта, элементом которого является индивидуальный опыт обучающихся.

Ориентация на развитие способности самостоятельно решать учебные проблемы позволяет преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема учебного материала. В связи с этим проблему образования может разрешить проблемно-модульная образовательная технология [145], позволяющая формировать научно-методологический подход к предстоящей профессиональной деятельности и создающая предпосылки для дифференциации целей образования на уровне учебного заведения.

Предмет и продукт деятельности учения нельзя отождествлять с одноименными структурными моментами той деятельности, которая включена в процесс учения и выполняется ради приобретения соответствующего умения.

Предметом деятельности учения являются все те знания и умения, которые по своему содержанию имеют прямое отношение к тем знаниям и умениям, которые необходимо усвоить. Предмет деятельности учения может быть представлен следующим: а) теми или иными фрагментами знания, составляющего ориентировочную основу деятельности, умение выполнять которую подлежит после усвоения; б) частичным умением выполнять эту деятельность; в) полном выполнением этой деятельности.

Продукт же учения, по Д.Б. Эльконину (1924) и В.В. Давыдову (1981), понимается как желаемые изменения в самом обучающемся. Эти изменения состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у обучающегося знаний и умений, в том числе и социально-культурных, которые человек приобретает с рождения. Эти знания совершенствуются им в течение всей его сознательной жизни.

Важно поддержать мнение Н.Ф. Талызиной, которая полагает, что предметом деятельности учения следует также считать и приобретение социально-культурного опыта, который активно «впитывается» обучающимся во взаимоотношениях с одноклассниками, сокурсниками, преподавателями и обеспечивается нравственно-эстетическими условиями, созданными в учебном заведении.

Как и всякая человеческая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры (или способа, метода, технологии, программы, приемов). Процесс деятельности учения обязательно должен включать в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую обучающийся должен овладеть. Эта мысль не является новой потому, что еще выдающийся педагог Я. А. Коменский писал, что: «…тому, что должно делать, нельзя иначе научиться, чем делая это»[67; т. 1, с. 570].

Можно выделить две основные стадии процесса учения: возникновение в обучающемся некоторого первоначального умения и его совершенствование. Вторая стадия является трансформацией первоначального умения по определенным характеристикам с доведением их показателей до желаемых.

Объектом воздействия преподавателя всегда является конкретная личность обучающегося, который находится в определенной социальной группе (коллективе), оказывающей влияние на его поступки и поведение. Психология группы (коллектива) вносит существенные коррективы в проявление психики индивида. В структуре этой психологии выделяется ряд компонентов: коллективные (групповые) мнения и установки, настроения и ощущения, традиции, привычки и т. д.

Процесс деятельности учения начинается с того, что обучающиеся актуализируют заданное действие либо в идеальной, внутренней форме, либо в материальной, внешней. Когда данный процесс затухает, в нервном субстрате возникают следовые процессы, обеспечивающие образование функционального мозгового органа – носителя соответствующего данному действию умения. Это умение следует рассматривать как продукт акта деятельности учения, т. е. предметно-специфическое действие, которое было непосредственной причиной и явилось само по себе ближайшим результатом акта учения.

Важнейшим компонентом учебной деятельности является решение различных образовательных задач. В процессе их решения, как и в любой практической деятельности, происходят определенные изменения в изучаемых объектах или представлениях о них, в результате чего меняется и сам действующий субъект.

Чтобы стать собой, человек должен постоянно трансформировать природу (в первую очередь – свою) в особый функциональный орган, реализующий субъективное отношение к ней, превращать природные условия жизни во «вторую природу». Мир «второй природы», способов деятельности, культуры составляет предметное содержание субъективности человека; совокупность же функциональных органов субъективности – это ее психологическое содержание. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека.

В связи с этим А.Г. Маслоу выделяет потребность самоактуализации в качестве особого вида высших потребностей, источника человеческой деятельности, его поведения и поступков. Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения[88].

Ряд ученых считает, что «превращение» индивида в субъект происходит в раннем дошкольном возрасте, когда у ребенка возникает множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все более освобождается от непосредственной зависимости от взрослых.

В результате учебной деятельности обучающиеся (учащиеся) перенимают социальный и профессиональный опыт старших поколений. Знания об окружающем мире новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью и через контакт со старшим поколением. В связи с этим А.Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»[79, с. 11].

Деятельность обучающихся и преподавателей в учебно-воспитательном процессе позволяет передавать накопленные обществом социальные, культурные и профессиональные знания, умения и навыки из поколения в поколение на новом, качественном витке своего развития.

Внешним элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, при решении которой обучающиеся выполняют определенные учебные действия и операции. Мотивы данного вида занятий могут быть разными, но основным всегда выступает познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые обучающимися действия или операции по решению той или иной учебной задачи, а также движения, определенные тем или иным мотивом.

Специфическим содержанием учебной деятельности будет определяться решение учебной задачи. Следует подчеркнуть, что психологи всегда указывали на необходимость разделения учебных и практических задач. Решение любой практической задачи приводит к изменению содержания отдельных предметов, и это является целью, в то время как решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете (хотя они и могут происходить), а овладение способом действий по внесению этих изменений, т. е. методологическими навыками предстоящей практической деятельности. Обучающийся приобретает ту или иную способность и навык, изменясь сам как субъект учебной деятельности. При этом нельзя рассчитывать на подлинное усвоение учебной дисциплины, пока учебный процесс не превратится в определенную систему решения задач. Как правило, в содержание процесса решения задач входят следующие элементы:

а) постановка учебной задачи перед обучающимися;

б) принятие ими условий задачи к выполнению;

в) преобразование обучающимися учебной задачи в целях обнаружения в ней общего построения изучаемой темы;

г) моделирование выделенного отношения для развития творческого мышления;

д) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;

е) контроль и помощь со стороны преподавателя при выполнении предыдущего действия, чтобы перейти к последующему;

ж) оценка (и самооценка) успешности выполнения всех действий как результат усвоения общего способа решения задачи.

При этом важно, чтобы оценка преподавателя совпадала с самооценкой обучающегося. Как правило, это характерно в основном для студенов, которых можно было бы назвать обучающимися, а школьников – учащимися, так как школьников необходимо учить пониманию самого себя и окружающих его людей.

Концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина имеет широкое общепсихологическое значение и включает в себя не только ответ на вопрос «Каким образом внешнее, находящееся вне человека, может становиться внутренним, превращаться в его сознание?», но и учение о предмете психологии как: ориентированной деятельности; знание об эволюции человеческой психики, отличное от психического развития животных; учение о видах и формах психической деятельности восприятия, внимания, интеллекта и т. д. и закономерностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельности.

В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют ее новую единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства»[108, с. 3].

Целью обучения, по концепции П.Я. Гальперина, его сторонники, в том числе и Б.Д. Бадмаев, считают, что главным в профессиональной подготовке является умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Этим отличалась советская система под готовки кадров, особенно инженерных профессий, когда стремились добиться всесторонней грамотности через профессиональную, а не гуманитарную подготовку. В связи с этим нам представляется, что только на основе гуманитарных, мировоззренческих знаний могут формироваться профессиональные, специфические знания, умения и навыки, более того, они лежат в основе развития самой человеческой личности. В связи с этим выдающийся педагог музыкального творчества Г. Нейгауз основные требования к музыкальному профессиональному образованию формулировал так: «… я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним непрерывно, рука об руку»[93, с. 96]. Если подходить к подготовке человека как узкого специалиста, то в результате обучения может формироваться робот, но не методологически и прогностически мыслящий специалист, владеющий основами мировой культуры и нравственности, умеющий понимать и взаимодействовать с окружающей природой, человеком и обществом.

Нам представляется, что в методике преподавания психологии есть несколько возможностей устранить отмеченные выше недостатки, пришедшие из советской системы образования. Так, во-первых, в педагогических и гуманитарных вузах можно провести ряд практических и лабораторных занятий со студентами по разработке методик обучения специальным школьным предметам с тем, чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии необходимо преподавать более широко в технических и специальных вузах, что позволит будущим специалистам-негуманитариям строить свои взаимоотношения с окружающими их людьми и находиться в единстве с природой и многонациональным обществом. Более того, они смогут научиться основам профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических явлений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограниченные возможности для пропаганды активных методов обучения, основанных на психологических знаниях.

Важным направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного и модульного обучения. Она родилась как альтернатива сообщающей, повествующей монологической педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность обучающегося, обрекающую его на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть проблемно-модульного обучения должна заключаться в умении научно-методологически и прогностически мыслить, понимать последующие профессиональные действия.

В теории проблемно-модульного обучения, как правило, употребляются следующие понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения через модули, модульная технология обучения.

Слабое развитие познавательной и учебной мотивации студентов связано с заметным снижением в последние десятилетия уровня учебной подготовки, интеллектуального и личностного развития выпускника средней школы. Назрела необходимость в значительной коррекции методов учебной работы и взаимодействия преподавателей со студентами младших курсов в вузе. Это необходимо в связи с тем, что преподаватели вузов не осознают серьезности создавшегося положения с подготовкой будущих студентов в средней школе. Недостаточно компетентный в области собственно педагогического знания, профессиональной квалификации в научной области, преподаватель позволяет себе выходить к студенческой аудитории (на первом курсе) как к собранию своих коллег[111, с. 104]. А это мешает студентам успешно пройти период становления в новом научно-учебном сообществе, найти свое место в новом коллективе. Из-за этого часто молодые люди покидают вузовские аудитории, а если позже возвращаются, то теряется некоторая преемственность в научном познании, в учебно-воспитательном процессе от школы до вуза, что в конечном счете отрицательно влияет на становление формирующейся личности.

Необходимо изменить подход к преподаванию в вузе. В.Я. Ляудис считала, что «на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразие, рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействия педагога со студентами, может и должна прийти иная организация взаимодействия и отношений»[82, с. 8].

Таким образом, психология учебной деятельности позволяет преподавателю строить обучение как всестороннее формирование его собственной познавательной деятельности, что, в свою очередь, учит студента учиться. Задача преподавателя заключается не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому строить свою учебную задачу и решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный метод решения подобных задач. В целом же это можно определить как научно-методологический способ профессиональной подготовки к практической деятельности будущего специалиста.

Вопросы и задания

1. В чем проявляется специфика содержания психологической науки?

2. Обоснуйте определение психологии как научной дисциплины.

3. Что является предметом психологии?

4. Сравните основные отличительные черты житейского и научного психологического знания.

5. В чем сходство и различие науки и учебного предмета?

6. Назовите факторы, влияющие на построение учебного предмета.

7. Расскажите о взаимосвязи психологии с другими науками.

8. Дайте определение сознания. Назовите этапы развития сознания.

9. Каким образом основные тенденции развития современной психологии отражаются на психологическом образовании?

10. Как вы понимаете психологическое сопровождение профессионального становления личности?

11. Определите свое отношение к парапсихологическому знанию: это мистика или комплексное синтетическое знание о том, что еще не познано наукой?

Психология bookap

12. Подберите примеры, характеризующие обыденное психологическое знание: пословицы и поговорки, отражающие житейскую народную мудрость; небольшие фрагменты из произведений литературы, описывающие человеческие характеры, проявления эмоций, страстей, поступков.

13. Что представляет собой учебно-воспитательная деятельность и почему она составляет основу любой другой деятельности?