ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КАК ПРЕДМЕТА В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ


...

2.2. Методологические особенности организации учебного процесса по психологии

Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке неслучайно отодвинутыми на задний план и занимающими скромное положение на периферии психологического знания. В то же время, проходящие изменения в обществе обнаруживают рост потребности в психологических знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных групп. Расширяется круг лиц, слушающих учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, руководители различных уровней, учащиеся общеобразовательных школ. Следовательно, можно прогнозировать возрастание потребности в занятиях по психологии, а значит и методики преподавания этой науки.

В то же время в среде активно работающих профессионалов-психологов достаточно широко распространено мнение о преждевременности изучения психологии, особенно в средней школе.

Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений, возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «чему учить?» и отражает проблемность, дискуссионность любых положений, составляющих основы психологической теории.

При этом методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики. Видимо отдельные авторы считают, что можно «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития.

Другой проблемой может быть возможное, в обход тупикового, направление развития методики, связанное с намеком ответа на вопрос – «как учить?», к примеру, с использованием системы активных методов обучения. Но и на этом направлении главным препятствием является внутреннее сопротивление, тяготение к традиционному, консервативному содержанию обучения психологии, т. е. неизбежен возврат к первому вопросу «чему учить?» и в связи с этим наблюдается прямая зависимость от его решения. Кроме того, немаловажным препятствием является и разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, которую необходимо учитывать, используя общедидактические подходы.

Таким образом, как первое, так и второе направления в разработке методики преподавания психологии оказываются в зависимости от уровня решения методологических проблем психологической науки и, следовательно, находятся в состоянии консервации на неопределенный срок. И тем не менее, можно отказаться от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов, обучения и т. д.) с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания. Уже из названия рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом рассматриваются проблемы преподавания и в меньшей мере – проблемы учения. И совсем не рассматриваются направления психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания, актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившиеся у него до систематического изучения психологии представления (житейский, обыденный образ психологической реальности); цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности приравниваются к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача строить процесс обучения, в той же последовательности как и процессе преподавания, уточнения представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания. Но не выделяется задача изучения стихийно скопившихся у субъекта учебной деятельности представлений.

Если согласиться с тезисом о том, что методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя, то следует признать и рассматривать методику как область психологического знания. Соответственно на передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения, сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к изучению курса какой-либо психологической дисциплины как области гуманитарного знания. В этом, как нам представляется, и состоит новое направление в разработке методики преподавания психологии. Так как усвоение новых знаний осуществляется на основе их соотношения с прошлым опытом субъекта учебной деятельности, прежде всего в рамках указанного направления необходимо изучать ожидания обучающегося, приступающего к изучению курса психологии. Ожидание – это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-специальное образование.

Система ожиданий субъекта учебной деятельности состоит из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения – это еще и общение студента (учащегося) с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.

Когнитивный компонент представляет собой знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. Студентом вуза фоновые знания приобретались в процессе обучения в средней школе или другом учебном заведении (систематизированные фоновые знания). В другом случае, когда знания приобретались стихийно, случайно накопленные, связанные с предметом изучения (называются несистематизированными знаниями). В случае, когда основные категории, понятия и закономерности учителем или преподавателем излагались системно, объем и содержание систематизированных знаний можно установить, опираясь на школьную программу; в случае же получения несистематизированных знаний, необходимы специальные исследования, т. е. установление объема, содержания, структуры получения фоновых знаний. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном процессе, его образе.

Аффективный компонент представляет собой эмоционально-оценочные отношения к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.

Конативный компонент есть потребность в углублении, расширении, систематизации прежде накопленных знаний, мотивы изучения, самостоятельного продуцирования цели изучения учебной дисциплины.

Следует учитывать, что все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, при этом ведущим является когнитивный компонент. Дело в том, что при восприятии нового учебного материала по предмету обучения возникают соотношения со сложившимися до его изучения образом предмета. В этом случае результат соотношения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Особое внимание следует уделять исследованию несистематизированных фоновых знаний. В данном случае будет представлять интерес проблема влияния социальной ситуации развития, а также социальных влияний вообще на аффективный компонент системы ожиданий. При этом необходимо учитывать, что задача любой научной дисциплины заключается в нахождении условий, ограничивающих возможности мыслимых или интеллектуальных явлений. Необходимо всегда помнить, что чем лучше мы знаем эти условия, тем наши прогнозы, наши оценки оказываются более точными.

В связи с этим изучение системы ожиданий учащегося или студента, приступающего к изучению психологии, имеет большое значение для разработки проблем методики преподавания этой учебной дисциплины еще и потому, что психические явления отличает от других явлений бытия «их данность субъекту в форме непосредственных, не обсуждаемых от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотчету в форме внутренней (скрытой от других людей) речи, их интимно-личностная ценность. Специфика усвоения студентом психологической теории определяется не только и не столько ее содержанием, а тем, как обучающийся относится к этому содержанию, тем, как воспринимает субъект учебной деятельности психологические знания.

Обучающийся, приступающий к изучению психологии, имеет на своем уровне социального опыта сложившийся образ психологической реальности, как часть образа мира и самосодержания, представляющую одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий. Изучение психологии как учебной дисциплины заключается в восприятии и понимании описаний психологических явлений. Восприятие, понимание и описание состоит в воссоздании по нему прообраза. Прообразом данных описаний, представленных в учебном курсе психологии, является психическая реальность.

Приступая к изучению психологии как предмета, необходимо усвоить основные понятия, которые будут определяющими в данной главе.

Так, в справочной литературе дается определение методологии как учения о методе, под которым в свою очередь, понимается совокупность приемов и способов, регулятивных принципов познавательной деятельности, обеспечивающих развитие науки к объективному знанию. Метод представляет собой путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов). Не следует путать метод с методикой, которая представляет собой вариант, частную реализацию метода в конкретных условиях: организационных, социальных и исторических.

Набор или система методов и методик любой науки не является случайными, произвольными. Они складываются исторически, видоизменяются, развиваются, подчиняясь определенным закономерностям и методологическим правилам. В этом случае методология будет представлять собой учение о методах и принципах познания, а также способах организации и построения теоретической и практической деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два понимания методологии: а) как представление при рефлексии теории познания понимание метода в узком и широком смысле, и б) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмперическо-го исследования проверяется истинность теории или теоретической гипотезы.

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности. Методология задает направление деятельности, что именно, как и для чего мы исследуем, как интерпретируем полученные результаты, как реализуем их на практике. Исследование может быть, к примеру, совершенно правильно методически, но неграмотным, несостоятельным теоретически и методологически, а значит, по сути ошибочным. Поэтому соблюдение определенных методологических требований или принципов выступает необходимым условием эффективности научно-психологического исследования.

В общей методологии науки принимается положение о том, что метод находится в неразрывном единстве с теорией. По существу методом является подтвержденной практикой теорией, обращенной к практике исследования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о методе как теории в действии.

Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

Итак, говоря о методологии, мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания науки (особый род познания о научном знании), включающую в себя анализ предпосылок и основ научного познания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов и способов организации познавательной деятельности; выявления внешних и внутренних детерминантов процесса познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации.

Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, разграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки и ряд других вопросов.

В то же время между психологическим знанием и методологией науки есть много отличительных особенностей, которые делают их более тесными и взаимообусловленными. Так к числу особенностей такого рода можно отнести следующие.

1. Объект психологии, представляющий собой один из самых сложных и пока еще плохо определенных реальностей, которые когда-либо становились предметом научного анализа. Дело в том, что в психологии совпадает объект познания (что познается) и субъект познания (кто познает). В частности, объектом научного познания становится и сам процесс познания. Это дает основание многим науковедам, начиная с таких универсальных мыслителей, как Платон и Аристотель, отводить психологии центральное место в различных классификациях наук. Так, Б. М. Кедров (1903–1985) помещает психологию в центр треугольника, на трех вершинах которого располагаются философские, естественные и социальные науки. При этом математика, логика и кибернетика находятся на стыке философских и естественных наук; техника и медицина – на стыке естественных и социальных наук, а педагогика – на стыке социальных и философских наук.

Психологические процессы и феномены в принципе недоступны объективному внешнему наблюдению, но зато значительная их часть открывается субъекту в процессе самонаблюдения, не опирающегося на какие-то средства и не требующего особых органов восприятия, аналогичных органам чувств, при наблюдении за внешними объектами.

Психологические свойства и особенности человека находятся в непрерывном изменении и развитии, и скорость этих изменений гораздо выше, чем в геологических, биологических и других сложных системах. В силу этой особенности психологии конкретного человека полученные о нем знания часто раньше устаревают, чем мы успеем их использовать.

Процедура и методика психологического исследования и обследования неизбежно вносят изменения в изучаемую реальность. Данное положение признается и неклассической наукой справедливым для любого научного исследования, но в случае психологии оно носит настолько существенный характер, что, по мнению некоторых авторов, занимающих крайние психотехнические позиции, любое изучение психологических феноменов может быть реализовано только как процесс их одновременного порождения или формирования.

В связи с этим необходимо соблюдать в научных исследованиях ряд методологических требований.

• Во-первых, необходимо соблюдать соответствие используемого метода теоретическому представлению о предмете науки. К примеру, душу дозволительно изучать только самонаблюдением – интроспекцией. При исследовании явлений сознания, условных рефлексов или поведения становится допустимым метод эксперимента, хотя его методические реализации в таких случаях могут быть принципиально различными. Если полагать, что психика – это всегда осознанное и выраженное в словах представление о ней самого носителя, то для ее изучения достаточно задавать испытуемому соответствующие вопросы через вербальные тесты и анкеты.

Главным является понимание того, что любой метод психологии выделяет лишь частный аспект ее предмета, специфические факторы или проявления, особенности их существования и функционирования. Но нельзя принимать частное за общее, явление за сущность.

• Во-вторых, используемый метод обязан быть объективным, т. е. получаемый результат должен обладать свойством проверяемости, повторяемости, для чего в любом психологическом исследовании требуется обеспечение единства внешних и внутренних проявлений психики. Например, результаты эксперимента дополняются данными самоотчета испытуемого, а объективные физиологические параметры корректируются с вербальными тестовыми ответами.

• В-третьих, при изучении психического явления желательна реализация генетического или эволюционного подхода, т. е. исследование явления в процессе его генезиса, развития, в процессе целенаправленного формирования.

• В-четвертых, практически в любом психологическом исследовании необходим учет социальных, культурных и исторических факторов, в которых психика реально существует. Дело в том, что каждый человек несет в себе не только индивидуальное, но и социальное: семья, профессия, национальность. Социальность человеческой психики проявляется в общественных взаимодействиях самым неожиданным и существенным образом. К примеру, не следует проводить опросы людей в присутствии их начальника. При выставлении в учебном заведении оценок, необходимо учитывать социальное сопоставление между обучающимися и т. д.

В-пятых, каждый используемый психологический метод должен быть, с одной стороны, глубоко индивидуален, ибо каждый человек уникален. А с другой, необходимы научные обобщения, систематизированные выводы, расширенные рекомендации. Сколько и каких испытуемых взять, чтобы получить достоверные выводы? Какие методики следует отобрать и какой математический аппарат использовать? Такие вопросы в психологии решаются с помощью теории вероятностей и математической статистики.

В-шестых, еще одним требованием к психологическим методам исследования будет являться комплексность и междисциплинар-ность. Всякая серьезная научная проблема межпредметна, а отсюда и каждая наука привносит в психологию какие-то специфические аспекты, но психологические не могут сводиться ни к социальному, или физиологическому, ни к педагогическому, тем более к их сумме. Требование комплексности означает также наличие разнообразных взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных представлений о предмете и решаемым проблемам. Нет методов ни плохих, ни хороших. Каждый специфичен и в чем-то незаменим в общей структуре научного познания. Кроме того, современные психологические исследования характеризуются системностью, обусловленной сложным, иерархизированным строением самой человеческой психики.

После проведения психологического исследования изменяется не только изучаемый объект, но и сам исследователь, ибо, узнав нечто новое о психике человека, он узнает нечто новое и о себе. Сегодня многие авторы признают, что психология не только познающая, но и конституированная наука, созидающая самого человека.

Психологическое знание обладает сильно выраженной активной, действующей составляющей. Изучая человека, психолог не только помогает ему изменяться, развиваться, но и формироваться. Эта созидательная функция в качестве оборотной стороны несет в себе опасность технократического, манипулятивного подхода к человеку. Предупредить это может прежде всего методологическое знание в его аксиологической составляющей.

Более того, психологическое знание несет большую мировоззренческую нагрузку, поскольку оно имеет самое непосредственное отношение к вечным вопросам человечества о сущности личности; о природе человеческих ценностей, определяющих отношение к миру; о смысле существования человека и его месте в мире.

Преподавателю психологии необходимо помнить, что психологические идеи, внедряемые сообществом психологов в общественное сознание, оказывают прямое влияние на формирование норм и правил поведения, ценностей и идеалов отдельных людей, групп и общества в целом. Психологи несут особую ответственность за научную обоснованность и достоверность публикуемых результатов исследований, корректность выводов, честность, искренность и открытость своей научной позиции. В психологии теснее, чем в любой другой науке, объективные компоненты знания сходны с его субъективными (личностными и моральными) компонентами.

Психология, являясь одновременно естественной и гуманитарной наукой, использует самый широкий спектр методов и процедур исследования, по сравнению с любой другой наукой.

Социальное бытие человека не ограничивается профессиональной деятельностью. Любой специалист – это личность, гражданин своей страны, член своей семьи, родитель и т. д. Он выполняет множество социальных ролей, которые наполняют его бытие и делают его полноценным и личностно осмысленным. В большинстве случаев они гораздо более важны для него, чем профессиональная деятельность. Вузы несут определенную долю ответственности за становление будущего специалиста как полноценной личности. Психология, как никакой другой учебный предмет, обладает огромным воспитательным потенциалом. Именно она должна вносить основной вклад в формирование такого важного личностного качества, как психологическая культура. Высокий уровень ее развития позволяет человеку:

а) знать и понимать самого себя, т. е. иметь адекватный собственный социально ориентированный образ;

б) в совершенстве владеть необходимыми способами, методами психологического воздействия и разумно пользоваться ими в социально-экономической, культурной и повседневной жизни;

в) правильно ориентироваться среди окружающих его коллегах, сотрудников, исполнителей и начальников;

г) в совершенстве владеть приемами самоуправления и саморегуляции, позволяющими в максимальной степени реализовывать свой личностный потенциал;

д) правильно (на гуманистических позициях) относиться к людям и строить благоприятные отношения с ними.

Всё это необходимо человеку в любых сферах социально-экономического бытия, но особенно важно в профессиональной деятельности, социально ориентированных профессиях.

В то же время не следует забывать, что профессия «психолог» предъявляет существенные требования к личности специалиста и в плане системы установок на безоценочное принятие другого человека. Эта центральная, смыслообразующая характеристика означает представленность в профессиональном сознании психолога другого человека как потенциального объекта (субъекта) своей профессиональной деятельности, или направленность профессионального сознания на другого. Проведенные Е.И. Медведской [87; т. 13, с. 497]. позволяют сделать выводы о том, что основной вектор личностного развития – это движение от собственного, эгоистического ко всеобщему общечеловеческому позволяет делать вывод о его толерантном развитии, вне зависимости от границ и национальных культур. Человек приобретает общемировое «лицо», впитывая в себя сложности национальных характеров, с их личностными противоречиями, социальным, национальным и историческим опытом. З. Фрейд (а позднее и другие представители психоанализа), к примеру, говорит о психологически инфантильном человеке как «потребителе» любви, а о зрелом – как о «доноре» любви. Ж. Пиаже саму суть психологического развития человека видит в преодолении эгоцентризма и подчеркивает, что процесс этот крайне долог и сложен. В. Франкл полагает, что стать самим собой можно только через самотрансцен-денцию, через служение некоему делу, другим людям. А. Маслоу выделяет дефицитарную и бытийную любовь; причем самоактуализирующихся людей, способных к такой бескорыстной любви, по его мнению, очень мало. Сходные, но уже экспериментальные данные, полученные Н.И. Непомнящей: у 60 % детей и взрослых преобладает ценность реально привычного функционирования и у 80 % – эгоистические виды отношения «Я – другой».

В связи с этим нам представляется, что сам по себе эгоизм человека является тем «движителем» его развития, который в той или иной мере сделал и делает человека человеком. Видимо целесообразно научиться им управлять, а не только относиться к этой черте человека только с плохой стороны. Если он не эгоистичен в определенной степени, то он не заботится сам о себе и своем развитии и остается на первозданном уровне. В то же время встает вопрос лишь о коррекции чрезвычайно развитого эгоизма, нарушающего отношения личности и непосредственного ее окружения, несущего вред человечеству. К примеру, А. Гитлер, Б. Муссолини, И. Сталин и др.

В целом же исходя из имеющихся в психологической науке данных удивляет и настораживает не столько само наличие эгоцентрической направленности, сколько ее выраженность у молодых профессионалов-гуманитариев. Конечно, можно говорить о том, что эгоцентристы – это прежде всего те специалисты, которые уже решили свои личные проблемы и потеряли интерес к профессии. Можно ссылаться на достаточно молодой возраст выпускников и предполагать, что в будущем жизнь все сама расставит по местам, однако можно отнестись к данной проблеме несколько иначе. Как отмечает Ф.Е. Василюк: «Каждая профессия оправдывается в конечном итоге какой-то высшей ценностью, и в отношении к этой ценности должна прежде всего ориентироваться»[цит. по: 90, с. 55]. Следует учитывать и тот факт, что психологическая наука в силу своей изначальной неоднородности и многопарадигмальности ориентируется на разные ценности. Но нам представляется, что априорной ценностью для психолога должен быть другой человек. По словам С. Л. Рубинштейна, «…для всего моего существования как человека фундаментальным является существование другого человека. Я для другого человека и другой для меня являются условием нашего человеческого существования»[136, с. 97].

Если в преподавании ориентироваться на эту изначальную ценность, то само получение профессии психолога, вне зависимости от первоначальной мотивации ее приобретения, должно способствовать развитию многосторонней направленности личности, т. е. преобладающей ориентации на гуманистические, общечеловеческие ценности. А этого, похоже не происходит. Так, В.В. Розанов, некоторое время занимавший пост министра просвещения России, подчеркивал: «Образование… конечно, неизмеримо увеличивает количество содержащегося в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, но не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой и отзывчивой при восприятии»[134, с. 59].

Может быть, исходя из того, что личность психолога является основным инструментом его профессиональной деятельности, следует несколько сместить образовательные акценты и вспомнить о том, что «личность не учат, личность воспитывают», как подчеркивал А.Н. Леонтьев. Иначе будет происходить тиражирование специалистов, подготовленных интеллектуально и операционально-технически, но «недозрелых» личностно в нравственно-гуманитарном отношении.

В связи с отмеченным образовательные, развивающие и воспитательные задачи психологии могут быть решены лишь при правильном построении методики ее преподавания в учебном заведении. Особенно важно, что в современных условиях работать с людьми стало, с одной стороны, легче, проще, а с другой – труднее. Легче потому, что они быстрее усваивают то, чему их обучают, и лучше разбираются в том огромном информационном потоке, который обрушивается на современного студента. А труднее – потому, что диапазон их мышления стал шире, запросы гораздо многограннее и многообразнее. Таким образом, подчеркивается роль психологии как прикладной науки. Необходимо отметить, что в ее содержании большое место занимает теоретический анализ различных сторон деятельности человека.

Преподавательский состав многих учебных заведений успешно решает стоящие перед ними задачи. В лекциях и на семинарских, групповых (практических) занятиях они раскрывают основные, главные идеи курсов, умело анализируют практику учебно-воспитательной работы обучающихся, побуждают их к активной самостоятельной работе, помогают им вырабатывать склонности к творческим поискам, новаторству и прогностическому решению практических задач.

Вместе с тем, как показывают факты, в преподавании психологии имеются и существенные недостатки. Нередко лекции и семинарские занятия перегружаются дефинициями, абстрактными рассуждениями, полемикой по второстепенным вопросам, многочисленными ссылками на неразработанность той или иной проблемы. В ряде случаев недостаточно учитывается специфика предстоящей профессиональной деятельности, имеющийся практический опыт не анализируется, а преподносится в виде отдельных примеров, практические рекомендации не обосновываются, а декларируются или излагаются в назидательном тоне. В ходе практических занятий недостаточно решаются психологические задачи и практикумы по психологии. Порой имеет место несогласованность между курсами по факультетам, отрыв их друг от друга. Встречаются факты, когда самостоятельная работа обучающихся сводится к простому заучиванию понятий, определений, формулировок и т. п.

На современном уровне развития преподавания психологической науки требуется не только устранить имеющиеся недостатки в профессиональной подготовке, но и сосредоточить основные усилия на формировании своего методического мастерства, на раскрытии методологических проблем учебных курсов.

В методике преподавания любого предмета, а особенно психологии, много индивидуального, зависящего от общей культуры и уровня специальной подготовки преподавателя, его жизненного и педагогического опыта, от его интуиции. Но все это базируется на общих основах. Правильно разработанная методика должна базироваться и вытекать из самой сущности предмета, истории развития соответствующей отрасли знаний, определяться целями учебного заведения, основываться на современных достижениях психологической науки, на всесторонних знаниях обучаемых, их возрастных особенностях и на том, как эти особенности проявляются в данных конкретных условиях. Эти основы и повседневный педагогический опыт служат базой для разработки научно обоснованных педагогических рекомендаций для преподавателя психологической дисциплины.

Особое место в изучении психологии занимает создание комфортности и толерантности в структуре и функционировании учебной группы как единого целого. Впервые данный вопрос был поднят А.П. Соликовым в его диссертационном исследовании[148а], где было предложено в качестве отдельного аспекта выделить «комфортность как реакцию субъекта на непосредственное воздействие малой группы». Понятно, что подобная комфортность не характерна для лабораторных групп или групп мало знакомых между собой людей. Проведенные И.А. Васильевой исследования[13] показывают, что лишь при личном взаимодействии с отверженными членами группы выбор линии поведения в ситуациях конфликта мнений взаимосвязан в большей степени с индивидуально-личностными особенностями студента. В остальных случаях эти особенности не играют первостепенной роли, важнее становится характер ситуации конфликта мнений, согласие с мнением высокостатусных членов группы и даже с мнением аутсайдеров в учебе. Видимо, дело в том, что в ходе жизнедеятельности реальной группы комфортность членов группы к мнению друг друга воспринимается как норма, и лишь согласие или несогласие с мнением отверженных членов группы расценивается как комфортность или некомфортность. Иначе и быть не может, ведь комфортность для учебной группы является основным условием и залогом сохранения ее целостности. Важным элементом, особенно в нестабильном обществе, где идет процесс расслоения на бедных и богатых, выступает в данном случае толерантность как терпимость к мнению учебной группы или ее отдельных членов. Более того, толерантность необходимо воспитывать не только у членов группы, но и у преподавателей. Однако именно такое отношение и культурный стандарт поведения, предписывающий независимость в суждениях и поведении, создает конфликт между самооценкой членов группы и необходимостью следовать социальным нормам. В итоге комфортность членов группы по отношению к мнению друг друга (кроме мнений отверженных в общении) вытесняется из сознания; мнение группы или ее высокостатусных членов принимается посредством выработки собственной логики объяснения сделанного выбора (внутреннее подчинение – по В.Я. Чудковскому, или интер-нализация – по Г. Келмену). В связи с отмеченным преподавателю в учебной группе необходимо знать лидеров и отверженных, строить с ними учебную и научную работу с учетом их статуса в группе, всячески отмечать положительные изменения в их поведении и реакции группы на решение тех или иных вопросов в ходе групповых и семинарских занятий. В связи с этим, организуя учебный процесс, преподавателю целесообразно определять в каждой теме вопросы, являющиеся ядром ее содержания, и обеспечить их творческое изучение всеми членами группы. При этом важно умело сочетать строгую требовательность к знанию классических произведений, понятий, определений и формулировок с определением творческого подхода к их содержанию и применению. Это в какой-то степени позволит избежать процессов некомфортности в профессиональной подготовке. Необходимо учитывать, особенно в вузе, что самостоятельность, смелость и решительность в принятии решений, высокие организаторские способности обучаемых не могут проявляться сами по себе, их необходимо вырабатывать в процессе изучения психологической науки с учетом комфортного подхода. Для этого необходимо в ходе практических занятий ставить студентов в сложные условия ролевой (должностной) обстановки, как можно полнее воспроизводить характер предстоящей профессиональной деятельности, насыщая ее острыми, нестандартными ситуациями, требующими инициативы, глубоких раздумий, творческих дерзаний для принятия оригинальных решений. Педагогическое мастерство преподавателя проявляется в его умении в процессе учебной деятельности побуждать студентов к самостоятельной творческой работе.

Важность осознанного, целенаправленного изучения материала преподаваемой психологической дисциплины сомнения не вызывает. Вопрос прежде всего состоит в том, как осуществить эту задачу. Первое направление ее решения, на наш взгляд, основывается на изучении специальной литературы, а второе – расширение и углубление своих знаний посредством проведения научных исследований по одной из проблем психологии в рамках направлений предстоящей профессиональной деятельности. В этом случае большое значение в повышении заинтересованности обучающихся к глубокому изучению учебного материала имеет творческое проведение занятий, создание проблемных ситуаций, аргументированное обоснование преподавателем своей точки зрения на излагаемый материал. Большое стимулирующее воздействие оказывает увлеченность педагога своим предметом, его энтузиазм, нестереотипность суждений и выводов. Действенным педагогическим приемом является и умелое выделение в рассматриваемом вопросе главных идей и сосредоточение внимания обучающихся на их осмыслении. Для этого преподаватель должен строить свою работу так, чтобы, стимулируя познавательную творческую деятельность студентов, превратить процесс приобретения знаний, умений и навыков во внутреннюю потребность обучающихся. А это уже говорит о качественном подходе к изучению психологии, что позволит сформировать у будущих специалистов навыки научно-методологического подхода к предстоящей профессиональной деятельности.

В последние годы категория «качества психологического образования» прочно вошла в педагогическую теорию и практику. Это вызвано переходом общества к модели «устойчивого развития», в которой ведущим становится закон опережающего развития человеческих качеств и общественного интеллекта.

Качество психологического образования мы трактуем как категорию, отражающую состояние и результативность образовательного процесса в учебных заведениях, в его соответствии индивидуальным потребностям личности, ожиданиям общества и требованиям государства.

Следует учитывать, что качество психологического образования представляет собой динамическую категорию, обладающую изменчивостью под воздействием внешних и внутренних факторов, что обусловливает возможность его обеспечения, достижения и формирования.

Одним из важнейших факторов, влияющих на формирование качества образования в учебном заведении, будет являться организационная культура, которая представляет собой систему ценностей, традиций, обычаев организации, которые взаимодействуют с ее формальной структурой, формируют нормы поведения ее членов. Иными словами, организационная культура определяет отношение людей друг к другу, к целям организации, их представлениям о том, что делать в тех или иных ситуациях.

Среди многочисленных факторов, влияющих на формирование организационной культуры, особое значение имеют коммуникация, мотивация и структура управления учебной организацией.

Рассмотрим более подробно содержание каждого из обозначенных выше факторов в контексте формирования качества психологического образования.

Эффективность коммуникации означает, что передача информации адекватно воспринимается получателем и используется в его учебной деятельности. Для совершенствования качества образования в учебном процессе необходимо: комплектование фондов электронных ресурсов; создание банка инноваций в системе образования и обеспечение свободного доступа к нему всех сотрудников; формирование единой компьютерной сети и подключение учебного заведения к внешним информационным системам.

Мотивация в управленческой литературе рассматривается как процесс побуждения себя и других к достижению целей организации. Для обеспечения мотивации сотрудников учебного заведения на качество образования необходимо:

• проведение работ по разъяснению сотрудникам идеологии качества образования;

• разработка философии качества образования, отражающей систему ведущих ценностей педколлектива (отношение к обучающемуся, модель выпускника, принципы организации образовательного процесса, гарантирующего качество, принципы управления, принципы поведения сотрудников);

• формирование целей достижения высокого уровня качества образования учебного заведения, восприятие их всеми сотрудниками и преподавательским составом;

• документальное закрепление прав и обязанностей сотрудников и преподавателей в отношении обеспечения качества образования;

• включение вопросов обеспечения качества образования в процедуру аттестации педагогических работников;

• включение сотрудников в деятельность, которая позволяет вырабатывать совместные решения относительно качества образования;

• формирование системы стимулирования, вознаграждения, оценки за достижения высокого уровня качества образовательного процесса;

• создание команды профессионалов, активно поддерживающих и инициирующих поиск способов и средств обеспечения качественного психологического образования;

• обобщения и распространения лучшего педагогического опыта по вопросам качественного психологического знания;

• осуществление целенаправленной работы по повышению уровня компетентности в области повышения качества образования.

Совокупность действий, связанных с формированием организационной культуры психолого-педагогического коллектива, свидетельствует о гуманистической направленности учебного процесса. Такая организационная культура, порождая высокую мораль, чувство ответственности за качественную психологическую подготовку, побуждает к высокому уровню деловой активности, которая и способствует обеспечению качественной психологической подготовки. Данные положения особенно актуальны при организации занятий в общеобразовательной школе, где содержание основного курса психологии должно отражать закономерности психологического развития человека, т. е. учитывать, что психология описывает не только подростковый возраст, но и те психологические проблемы, которые возникают в этот период. В этом заключается профилактическая функция преподавания психологии. Необходимо учитывать и то, что преподавание психологии должно опираться на тот социальный и жизненный опыт каждого ученика, который в большей или меньшей степени подвергается осмыслению, в этом смысле, преподавание психологии будет выполнять функцию ретроспективного анализа в целях активизации личностной активности человека.

Обучение психологии в школе должно учитывать, что возраст 11–14 лет характеризуется в возрастной психологии как кризис отрочества, психологическая сущность которого состоит в разрешении противоречий «внутри индивида», т. е. внутреннее его представление о себе, о своем самосознании и развитии, и таким образом преподавание психологии нацелено на актуальные для данного возраста психологические проблемы.

Из всего отмеченного можно сделать вывод о том, что содержание курса психологии должно быть взаимосвязанным и представлять собой интеграцию разнообразных представлений о развитии личности, причем основной акцент должен быть сделан преподавателем на внутренние противоречия каждого возрастного этапа.

Какой должна быть позиция преподавателя психологии в школе в отношении данных подростков? Несомненно создание условий для формирования конструктивной активности и направления энергии кризиса в социально-приемлемое русло. Ведь особенно в отроческом возрасте перед формирующейся личностью открывается вся полнота бытия, с одной стороны, и его незаполненность собственными событиями – с другой. В данном случае движущей силой подобного конструктивного развития может выступать ориентация на новый собственный образ «Я», что и будет способствовать активному самоопределению в пространстве взрослой культуры. В то же время чрезмерное самовыражение в данном случае будет выступать фактором, не способствующим культурному самоопределению формирующейся личности. Преподаватель должен создать условия, при которых возможно подлинное творческое развитие личности подростка с опорой на индивидуальный стиль ведущей деятельности. Опасность развития личности при чрезмерном самовыражении заключается в том, что при якобы внешней успешной социализации и нормальных адаптационных процессах может наблюдаться развитие личности с угнетением собственной индивидуальности. Позиция преподавателя по отношению к данным подросткам должна определяться отношением к личности данного подростка, уважением к его точке зрения. Общение преподавателя с подростками данной группы в процессе занятий по психологии должно развивать и обогащать индивидуальность этих детей. Данная цель может быть достигнута только в процессе доверительного общения, при котором есть возможность заявить о своей позиции и аргументированно отстоять ее. Преподавателю важно знать, как подростки с сильно развитым самовыражением относятся к различным явлениям действительности, и в первую очередь к другим людям, ориентирующимся на межличностное общение. Овладение культурой общения, направленность на духовную составляющую диалогического взаимодействия с другим человеком являются главными составляющими преподавания психологии в школе.

По отношению к активному, инициативному типу подростков преподаватель должен выступать в качестве человека, оказывающего психологическую поддержку, в качестве соучастника в освоении культурного психологического наследия.

В свое время Л.С. Выготский подчеркивал, что найти ключ к проблемам психологического развития детей в данном возрасте можно только при условии понимания интересов ребенка. Интересы детей данного возраста определяются их ведущей деятельностью, коей является общение со сверстниками. Соответственно, можно предположить, что курс психологии должен выстраиваться вокруг основных доминантов интересов ребенка. В связи с этим преподаватель психологии, в первую очередь, должен формировать представления детей относительно того, что такое деятельность, общение, личность, сознание. Детям в этом возрасте важно получить собственный опыт переживания психологического развития личности, приобрести опыт взросления в общении. Необходимо помочь формирующейся личности приобрести навыки целепола-гания и планирования своего развития, в котором закладывается важнейшая экзистенциальная ценность «время», складывается отношение к данной категории, как к психологической. В психологии общения важно показать, какова роль конфликтов, как использовать энергию конфликта для развития личности его участников, для формирования новых личностных смыслов в общении с другими людьми.

Следует помнить, что во всех классах необходимо вести занятия, ориентированные не на затухание, а наоборот – на разжигание естественного стремления детей использовать полученные знания для оптимизации своей жизни: взаимоотношений в семье и школе, повышение эффективности учебного процесса, выбора профессии и т. д.

В 7 и 8-м классах нет экзаменов и зачетов, но необходимо широко использовать разнообразные альтернативные формы контроля усвоения знаний, такие, как подготовка докладов и рефератов, домашние задания, деловые игры, тренинги, различные занятия типа «мозгового штурма» и т. д.

В 9-м классе читается полный, научно обоснованный курс общей психологии, примерно соответствующий нынешнему семестровому вузовскому курсу общей психологии для студентов психологических специальностей. Методически и дидактически он труден, но не более, чем курс физики для 9-го класса средней школы и вполне сопоставим с ним по научной строгости. Имеется в виду стиль изложения, с точными формулировками, рассмотрение законов и следствий из них и т. д.

Задача спецкурсов, читаемых в 10—12-х классах, состоит в том, чтобы дать представление о широком спектре принципов и методов прикладной психологии, показать ее практическое значение.

Одна из задач спецкурсов в средней школе заключается в подготовке выпускников к сдаче вступительного экзамена по психологии, который целесообразно ввести при приеме на специальность «психология», а также подготовки будущих студентов гуманитарного профиля к изучению более углубленного курса психологии.

В настоящее время преподавание психологии лишь эпизодически включается в учебный процесс. Научно-популярная психологическая литература тоже не дает систематического знания. Пользуясь психологической неграмотностью общества, неудовлетворенные «специалисты-психологи» (различные экстрасенсы, предсказатели, гадалки) просто обманывают доверчивых людей. Вот почему одной из задач современного образования является формирование критичности, самостоятельности мышления и устойчивости детей к различным информационным воздействиям. Все провозглашаемые в обществе нравственные ценности – гуманизация, демократизация сотрудничество, толерантность – основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей. Поэтому необходимость психологического образования со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современного общества, практики учебно-воспитательного процесса.

Необходимо учитывать и тот факт, что образование в школе нерасторжимо связано с культурой. Напомним, что культура представляет собой совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человечеством в ходе его истории. Культура выражает степень познания и практического овладения законами природы и общественной жизни.

Образование, являясь составной частью культуры, не только питается ее достижениями, но и влияет на ее сохранение и развитие. В связи с этим абсурдными кажутся проблемы реформирования образования без учета традиций национальной культуры, а это уже проблематично, так как реформированию культура менее всего подвержена потому, что она опирается на вековые традиции народа. Реформаторы и реформы приходят и уходят, а культура остается, выступая составной частью развития самого человека.

Культура создает личность, и чем более широкий пласт культуры, в который вводит ребенка взрослый, тем более значимыми становятся основания для развития полноценной личности. Еще Й. Ланг-мейер и З. Матейчик, обсуждая вопросы об источниках психической депривации в детском возрасте, очень точно подмечали, что ребенок, изолированный от культуры современного общества, подвергается опасности, ибо у него не возникает потребности жить культурно, т. е. потребности в приобщении к тем ценностям, которые формируются, развиваются и признаются обществом. Из этого следует, что к любому предмету в учебном заведении нельзя подходить только с точки зрения его практической ценности в повседневной жизни. Усвоение основ разных наук содействует общему развитию обучающихся, расширяет их умственный кругозор, раздвигает границы культурного пространства, создает условия для предстоящего выбора профессиональной деятельности.

В то же время на сегодняшний день в образовательных, да и научных кругах есть мнение, что необходимо в учебном заведении учить тому, что может пригодиться в жизни. Хотелось бы возразить носителям подобных мнений. Во-первых, жизнь так сложна и непредсказуема, что никто не знает, что она может потребовать от человека в тот или иной момент, в той или иной ситуации. А во-вторых, жесткие прагматические рамки тормозят общее развитие человека, не позволяют войти в современную культуру общества, провоцируют заторможивание, интеллектуальное и эмоциональное развитие. Образование не может быть избыточным или напрасным, это – одна из составляющих высокого качества социальной жизни человека.

Немаловажную роль для подросткового возраста играет опыт творческой самодеятельности личности, в котором он может обрести чувство внутренней свободы и приблизиться к пониманию собственной индивидуальности. В этом смысле курс психологии для учащихся среднего звена школ должен быть направлен на создание условий для самопознания. При наличии данных условий становится возможно достижение чувства взрослости, формирование основной линии поведения и рефлексия собственной личностной активности каждого участника учебного процесса в пространстве межличностных взаимоотношений.

В свое время Л.С. Выготский выдвинул в качестве основного новообразования возраст самосознания человека. Нам же представляется, что качественное развитие самосознания в данном периоде должно детерминироваться потребностью ученика в познании себя как личности. Через разрешение противоречия в системе «типичность – индивидуальность» ребенок получает возможность достижения авторской позиции по отношению к своей жизни. Несомненно, инициатором данного процесса выступает преподаватель психологии, который также должен иметь личный опыт социальной и культурной жизни.

Психология в школе не должна выступать в качестве некоторого атрибута элитарности школы или, наоборот, предмета, который пользуется в качестве заменителя свободного времени в учебном расписании. Психология должна выступать универсальным объяснительным принципом целостной жизнедеятельности ребенка в школе и средством формирования и развития данной жизнедеятельности в ее первоначальном, подлинно духовном измерении. Только в этом случае психологическая культура сможет выступать в качестве личностного ресурса самоопределения учащихся, а также сможет сделать более эффективными процессы самопознания и саморегуляции.

Научно-методические проблемы преподавания в средней и высшей школе достаточно сложны и в полной мере не решены ни в одной стране мира, потому что существуют, по крайней мере, две основные трудности, препят-ствующие их решению.

Первая заключается в чрезвычайном многообразии теоретических подходов к проблемам природы психики и предмета психологии. Крайнее разнообразие взглядов на эти проблемы, присущие современной психологии, мало способствуют желанию основательно ею заниматься.

В самом деле, можно ли разумно совместить трактовку предмета психологии как поведения в его стимульно-реактивной форме, свойственной бихевиоризму, и альтернативного взгляда на предмет психологии как внутреннюю картину мира, свойственного гуманистически ориентированным концепциям теоретической психологии? Очевидно, что сделать это просто невозможно.

Выход из данного положения представляется нам в том, что преподаватель или автор учебника, показывает различия взглядов на природу психики и сам предмет психологии, затем выделяет один, свойственный ему подход и далее, излагая конкретику курса, уже ориентируется только на него. При соблюдении этого условия обучающиеся получат право выбора, не будут связаны односторонним подходом и в то же время смогут усвоить курс общей психологии как нечто цельное и внутренне противоречивое.

Вторая, чисто дидактическая трудность, связана с тем, что усвоение законов психологической жизни якобы трудно само по себе, в силу их особой сложности, так как она специфична, в некоторых своих аспектах доступна только профессионалам и несет на себе яркие отпечатки той или иной школы.

Нам представляется, что мнение о какой-то особой трудности изложения и усвоения психологических знаний есть на самом деле не что иное как предрассудок. Трудности усвоения психологических знаний надо искать не в сложности предмета психологии, а в недостатках его значения, слабостей методики и традиций преподавания психологии, а отсюда – недостаточности мотивированности как руководителей системы образования, так и изучающих данный предмет.

Активизации познавательной возможности обучающихся по психологии способствует проблемно-модульная технология обучения[145], которая прошла проверку практикой и завоевывает все больший авторитет в современной системе образования. В условиях, когда на обучающихся обрушивается большой поток учебной и научной информации, необходимы особые методики к ее усвоению, чему и способствует данная образовательная технология. Более того модульный принцип помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» учебной и научной информации, структурировать требования к манипулятивному, интерактивному и рефлексивному компонентам психики.

Учебный материал, включенный в модульный курс, тщательно отбирается по вышеуказанным компонентам. Более того, инвариантная модель включает три принципа строения и функционирования человеческой психики: понятие о психике как значимом переживании, современное решение проблемы метода и научную классификацию психических явлений. На этой основе строится все дальнейшее изложение содержания предмета общей психологии.

Следует подчеркнуть, что каждый модуль снабжен необходимыми контрольными вопросами, практическими заданиями и задачами. Практической направленностью насыщен материал всех модулей. Он ориентирован на усвоение обучающимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно по всем основным сферам жизнедеятельности (учеба, трудовая деятельность, взаимоотношения в семье, на отдыхе и т. д.). Модульный подход органично сочетается с системно-генетическим, который зародился в середине 1970-х гг., и представляет собой синтез системного и генетического подходов изучения психологии. С позиций общей теории систем, психика интерпретируется как большая, живая и открытая система. В соответствии с генетическим подходом она признается развивающейся и потому иерархически построенной[25].

Психика как система в рамках системно-генетического подхода описывает три генетически связанные подсистемы (процессов, состояний и интегральных психологических образований) и девяти уровней – компонентов в каждой из этих подсистем. В целом психика складывается, таким образом, из 27 уровней – компонентов.

Оцененные по девятибалльной шкале, они образуют психограмму, или психологический портрет личности, представляющую из себя как единство индивидуальных и собственно личностных свойств данного конкретного человека.

Построенная таким образом психологическая таксонометрия или классификация психических явлений позволяет получить ряд положительных моментов в организации преподавания психологии в средней и высшей школе. Обучающиеся получают возможность при изучении психологии полного и целостного рассмотрения происхождения, развития, строения и функционирования психики возрастного нормального человека, что и составляет предмет общей психологии.

На этой основе просто и логично выстраиваются многочисленные практические приложения психологии в сфере педагогики, труда, юриспруденции, экономики психологической оптимизации и гуманизации других сфер жизни, являющиеся предметом множества частных и специальных психологических наук. Особенно важно внедрение этой классификации в средней школе, так как она формирует научный подход к психологии и определяет беспочвенным понимание психологии как не научного, а житейского знания.

Мы видим, что психология в учебном заведении должна выступать универсальным объяснительным принципом целостной жизнедеятельности развивающейся личности, средством формирования и развития социализации жизни в ее первоначальном, подлинном духовном измерении. Только в этом случае психологическая культура сможет выступать в качестве личностного ресурса самоопределения обучающегося, а также сделать более эффективными процессы самопознания и саморегуляции.

В настоящее время во многих учебных заведениях активно разрабатываются методические основы изучения частных учебных дисциплин. В результате возникают новые отрасли педагогических знаний – частные методики преподавания учебных предметов, которые призваны решать следующие основные задачи.

1. Обосновывать цель, задачи обучения и воспитания обучающихся применительно к конкретной учебной дисциплине и определения роли данной дисциплины в подготовке специалистов данного профиля.

2. Определять и систематически совершенствовать структуру и содержание курса.

3. Исследовать специфические особенности обучения и воспитания школьников и студентов при изучении психологии.

4. Разрабатывать, проверять и внедрять в практику эффективные формы, методы и приемы обучения и воспитания обучающихся при изучении ими соответствующего курса.

5. Разрабатывать и внедрять в практику современные средства обучения с учетом специфики курса и предстоящей практической деятельности.

6. Определять требования к подготовке преподавателей данного учебного предмета.

Таким образом, мы видим, что частная методика разрабатывает важнейшие проблемы преподавания психологии как в школе, так и в вузе. Существуют разные виды и формы учебных занятий по психологии в средних и высших учебных заведениях. В этом отношении существуют определенные терминологические традиции для среднего и высшего образования, которые должен учитывать преподаватель. Рассмотрим их более конкретно.

Образовательный процесс в средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях строится на основе документов, разрабатываемых образовательным учреждением в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Государственным образовательным стандартом средних учебных заведений в части государственных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающего приобретение обучающимся конкретной профессии, повышения уровня квалификации с возможностью получения профессионального образования, регулируется их уставом, который разрабатывается на основе соответствующих типовых положений. Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях общего образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итоговой) аттестации, в первом классе – 33 недели. Годовой календарный учебный график разрабатывается и утверждается образовательным учреждением.

Организация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях регламентируется учебным планом и расписанием учебных занятий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются учебным заведением самостоятельно на основе Государственного образовательного стандарта, примерных учебных планов по специальностям и примерных программ учебных дисциплин. Для всех видов учебных занятий устанавливается академический час продолжительностью 45 минут. Недельная нагрузка студентов обязательными учебными занятиями не должна превышать 36 академических часов.

Учебная работа разделяется на классную, домашнюю и внеклассную. Внеклассная работа может носить как учебный, так и внеучебный характер. В школах, гимназиях и лицеях традиционно используется такой вид классной работы, как урок. В средних профессиональных учебных заведениях устанавливаются следующие основные виды классных учебных занятий: урок, лекция, семинар, практические занятия, лабораторные занятия, контрольная работа, консультация.

Типичный урок включает определенные формы учебной деятельности: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового материала, постановку домашнего задания. Существуют, однако, разные типы уроков, которые предполагают другие виды учебной деятельности. В последние годы в школах и гимназиях используются разные формы проведения урока, включая, к примеру, лекционные, семинарские формы и т. д. Однако с терминологической точки зрения урок – это основная единица учебных занятий.

Изучение психологии в средних учебных заведениях часто организуется в форме факультативных занятий. Факультативные занятия – это тоже урок, но учащиеся имеют определенное право относительно его выбора и посещения. Это право определяется учебным планом школы. Факультативный предмет предполагает оценку усвоенных знаний и умений. В рамках учебной работы по предмету учащимся могут определяться задания по подготовке рефератов.

При проведении уроков по психологии преподаватель может давать учащимся домашние задания разного типа (более подробно мы остановимся на этом ниже). Однако далеко не всегда есть необходимость в использовании домашних заданий при изучении психологии в общеобразовательной школе. В средних специальных учебных заведениях используются различные формы самостоятельной учебной работы, такие, как производственная (профессиональная) практика, выполнение курсовой и квалификационной работы.

Внеклассные занятия по психологии могут иметь как обучающую и развивающую, так воспитывающую функции. Они не являются обязательными для посещения и не предполагают обязательную оценку знаний. Многие практически ориентированные уроки психологии и психологические тренинги могут проводиться в виде таких внеклассных занятий.

Организация учебного процесса в вузе регламентируется рабочим учебным планом по направлению подготовки (или специальности) и расписанием учебных занятий, которые разрабатываются вузом самостоятельно на основе Государственного образовательного стандарта, примерных образовательных программ, учебных планов по направлению подготовки (специальности) и программ дисциплин (Типовое положение, 2001). При этом примерный учебный план и программы дисциплин носят рекомендательный характер.

Обучение студентов психологическим дисциплинам проводится в очной и очно-заочной (вечерней) форме. Заочной формы обучения нет, так как много занятий ориентировано на лабораторную базу.

Учебный год в вузе начинается для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения 1 сентября и заканчивается, согласно рабочему учебному плану, 30 июня. Он делится на два семестра (при традиционной системе организации учебного процесса). Учебные занятия в течение семестра организуются на основе еженедельно уточняемого расписания, которое составлено на семестр и может быть более или менее стабильным в зависимости от различных факторов. Продолжительность академического часа аудиторных занятий устанавливается вузом, она составляет обычно 45–50 минут. Обучение включает в себя теоретические и практические занятия.

В зависимости от того, как проводятся занятия, они разделяются на два вида: аудиторные и самостоятельные. Эти типы занятий представляют собой две стороны учебной работы студентов по основной образовательной программе.

Основными видами аудиторных занятий являются лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации, ролевые (деловые) игры, научно-теоретические конференции. Они проводятся чаще всего парами академических часов, между которыми делается перерыв. Существует практика, когда перерыв между двумя академическими часами не делается, но это, как нам кажется, не позволяет обучающимся эффективно усваивать учебный материал, так как мозг человека через 40–50 минут требует отдыха.

Учебная деятельность студентов предполагает большую самостоятельную работу при подготовке к семинарским и практическим занятиям, при изучении научной литературы. Важнейшими видами учебной работы являются также научно-исследовательская работа, написание рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, различные виды практик. Высшее учебное заведение может устанавливать и другие виды учебных занятий в зависимости от ориентации учебного заведения.

Необходимо отметить, что профессиональное становление будущего специалиста-психолога происходит при условии проявления, во-первых, творческого подхода к делу. Никакая наука не является неким «кладезем премудрости», из которого можно черпать готовые решения конкретных жизненных задач. Последние всегда отличаются от педагогически обработанного схематизированного знания: они, как правило, плохо структурированы и характеризуются значительной неопределенностью, нестандартностью условий и эмпирических данных, требований и т. п., подчас их трудно сформулировать. А в профессиях, предполагающих работу непосредственно с людьми, неопределенность ситуации еще более возрастает: человек как объект и предмет труда требует и заслуживает неповторимого, индивидуального к себе отношения, пишет Е.А. Климов (1997).

Профессионализм соизмерим с творческим отношением к делу. Профессионал непрерывно рождается внутри самой работы. При этом каждый последующий шаг профессионального становления может не вытекать из предшествующего, а быть моментом порождения чего-то нового – мысли, чувства, понимания, действия. В противном случае человек лишь реализует стереотипы поведения, мышления и ощущения, лишенные живой творческой мысли и живого чувства.

Во-вторых, в становлении профессионала необходимо добиться органического переплетения, единства процессов профессиональной деятельности и социальной жизни.

В-третьих, без профессиональной ориентации просто немыслим процесс профессионального становления, который заключается в уровне развития ценностно-смысловой сферы предстоящей деятельности.

В конце каждого семестра учебного года во время экзаменационной сессии студенты сдают зачеты и экзамены по предметам, изучавшимся в течение семестра. В ряде случаев имеет место триместровая организация учебного процесса, при которой учебный год делится на три семестра и студенты сдают зачеты и экзамены в течение трех сессий. При этом устанавливаются каникулы общей продолжительностью не менее семи недель, в том числе не менее двух недель в зимний период.

При заочной форме обучения студенты изучают учебный материал образовательной программы в том же самом объеме, что и при очной, однако доля самостоятельной работы значительно больше. Сессии проводятся каждый семестр. В течение сессии преподаватели читают обзорные лекции по предметам обучения, проводятся другие необходимые практические занятия, которые предусмотрены учебным планом, а также принимают зачеты и экзамены по изучаемым дисциплинам. Для успешной организации заочного обучения по психологии необходимо хорошее обеспечение студентов учебной литературой в виде учебных пособий, модульных курсов (в виде рабочих тетрадей), помогающих им в самостоятельной работе, а также предоставление возможности работать в лаборатории психологического практикума.

Вопросы и задания

1. Что вы понимаете под термином «психологическая культура личности»?

2. Что такое комфортность учебной группы и ее учет при организации занятий по психологии?

3. В чем проявляются специфичность «математического» и «психологического» мышления, их отличия и учет при организации занятий по психологии?

4. Как вы понимаете «гуманизацию» и «гуманитаризацию» учебного заведения?

5. Как вы понимаете процесс взаимосвязи образования и культуры? Каковы их место и роль в формировании личности? В чем заключается разница этого процесса?

6. Почему необходимы знания психологии в профессиональной деятельности любого специалиста?

7. В чем проявляются закономерности психологического развития личности?

Психология bookap

8. Каковы основные содержательные компоненты курса психологии в высшей школе?

9. В чем заключается отличие содержания курса психологии в школе и в вузе?