ГЛАВА 3. СПОСОБЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


...

3. 3. Психология активных форм и методов обучения

Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся всегда была одной из наиболее актуальных в теории и практике учебно-воспитательного процесса. Эффективное освоение обучающимися знаний, овладение навыками и умениями возможны лишь тогда, когда в учебном заведении используются соответствующие формы и методы обучения.

В данном случае под формой мы понимаем совокупность приемов, выразительных и изобразительных средств, психолого-педагогических средств воздействия на формирующуюся личность. Следует напомнить, что развитие любой науки зависит от того, насколько совершенны и надежны используемые ею методы. Все это в полном объеме относится и к психологии обучения. Явления, изучаемые психологией, настолько сложны и многообразны, настолько трудны для научного познания, что на протяжении всего развития психологической науки ее успехи непосредственно зависели от степени совершенства применяемых методов исследования. Психология относительно молодая наука, которая выделилась в самостоятельную науку в середине XIX в. В связи с этим она очень часто опирается на методы других, более старых наук: философии, математики, физики, физиологии и медицины, биологии и истории. Помимо того психология использует методы современных наук, таких, как информатика, кибернетика и др.

Кроме того, известно много разных методов обучения, которые использовались и используются до сих пор в учебных заведениях. Так, в школах прошлых веков широко применялся догматический метод обучения, когда учащиеся бессмысленно заучивали малопонятные им тексты и вызубривали многочисленные правила. Затем начал применяться словесно-наглядный метод, когда «появились элементы объяснения учителя и осознанного усвоения знаний учащимися, навыки применения знаний на практике, хотя и осталась большая доля догматического заучивания». [89, с. 5].

Мы уже упоминали объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный, репродуктивный методы, метод проблемного изложения учебного материала, частично-поисковый или эвристический, исследовательский методы.

Актуальным становится проблемно-модульное обучение, суть которого состоит в комплексном изучении учебного материала, подразделенного на более мелкие вопросы, модули, логически между собой связанные и имеющие завершенный характер (лекции, семинары, практические задания, самостоятельная работа над выделенными модулями в виде отработки конкретного учебного материала в рабочих тетрадях по предмету обучения).

Проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения, представляющего собой взаимодействие в режиме беседы, диалога (например, с компьютером или человеком). Интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция).

В настоящее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интенсивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри– и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образовательного процесса очевидно, что главным фактором развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми.

При активном обучении обучающиеся, наоборот, в большей степени становятся субъектом учебной деятельности, вступают в диалог с преподавателем, активно участвуют в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.

В ходе обучения происходит взаимодействие между обучающим и обучающимся, в результате чего у последнего формируются необходимые знания, навыки и умения. Обязательным условием успешности обучения является встречная активность обучаемого, для чего обучающий должен умело его стимулировать и грамотно им управлять.

С психологической точки зрения сущность обучения состоит в обеспечении активного, сознательного и прочного усвоения обучающимся знаний, навыков и умений. Основными составляющими этого процесса являются:

• положительное (отрицательное) отношение к обучению;

• процесс познания учебного материала происходит при задействовании важнейших психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воли и т. д.);

• процесс осмысливания материала, его понимание, переработка с помощью мышления, речи, воображения;

• процесс запоминания, хранения и воспроизведения информации;

• процесс практического действия, реализации знаний, формирования навыков и умений;

• процесс эмоционального и волевого сопровождения.

Названные процессы имеют свои закономерности, черты, свойства, особенности, которые необходимо учитывать, направлять, контролировать, стимулировать, корректировать, организовывать и т. д.

Как известно, принято выделять две основные группы мотивов учебной деятельности: внешние и внутренние. К внешним относятся требования, награды, угрозы, давление учебной группы, общественности и т. п. Такое обучение, лишенное серьезной мотивации, требует значительных психических усилий и недостаточно эффективно.

Внутренние мотивы подразумевают самостоятельное стремление индивида к овладению теми или иными знаниями и умениями, его интерес к обучению. Бесспорным является и тот факт, что чем больше интерес, тем выше активность личности, тем значительнее результат. Говоря о формировании познавательных интересов, следует отметить, что интерес отражает избирательное отношение человека к предметам, явлениям и действиям. Он возникает на основе потребностей. Но нельзя заинтересовать обучающегося тем, что не имеет для него смысла. Поэтому очень важно сочетать внешние и внутренние мотивы, придавая им личностный и общественный смысл по любому изучаемому вопросу. Познавательный интерес, как и всякая потребность, имеет большую побудительную силу. Формируя ее, педагог в состоянии добиться повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Как уже отмечалось, учебно-воспитательный процесс складывается из комплекса знаний, навыков и умений, что в единстве с морально-психологическими и профессиональными качествами составляет мастерство специалиста. Если его рассмотреть схематично, то компоненты профессионального мастерства будут выглядеть следующим образом (рис. 3.1).

Знания представляют собой совокупность сведений о предметах и явлениях, отраженных человеком в их причинно-следственных связях и отношениях. Отражение знаний происходит в словах, понятиях, законах, теориях. Свойства и связи предметов и явлений выявляются в деятельности:

а) предметной, где демонстрируются свойства;


ris1.png

Рис. 3.1. Компоненты профессионального мастерства

б) перцептивной, где эти свойства воспринимаются и затем отражаются в представлениях;

в) мыслительной, при которой данные свойства анализируются, сравниваются и обобщаются;

г) речевой, где они закрепляются и абстрагируются. Педагог, занимающийся обучением психологии, должен знать и учитывать психологические свойства процесса познания. Каковы они?

1. Переработка информации всегда осуществляется не после восприятия, а в ходе восприятия. При этом каждый индивид выделяет то, что для него более значимо. В связи с этим изучаемые объекты или явления необходимо представлять по возможности ярко, подчеркивать их наиболее существенные черты, а также учитывать опыт обучающегося и уже имеющиеся у него знания.

2. В зависимости от типа мышления, присущего индивиду, формирования знаний осуществляется либо конкретно-практическим путем, при помощи сопоставления объектов до нахождения правильного решения, либо абстрактно-логическим, опосредованным, отвлеченным, умственным путем. Поэтому необходимо учитывать и эти индивидуальные особенности.

3. Переработка информации, которая ведет к образованию знаний, носит не только сознательный, но и в какой-то мере неосознанный характер.

При этом следует иметь в виду, что личность обучающегося важнее любых образовательных стандартов и программ. Это означает, что по отношению друг к другу и преподаватель, и все обучающиеся должны проявлять уважение, деликатность и осторожность, особенно при работе с реальными проблемами и ситуациями.

Ценностно-ориентированный образовательный процесс по психологии предполагает, что при выборе каждого методического шага необходимо ориентироваться на то, какая ценность при этом утверждается, ради чего это делается, почему используется та или иная технология.

При подведении итогов, анализе занятия, безусловно, важным является разбор ошибок и неудач, но более ценно увидеть достижения и удачи в работе каждого обучающегося, помочь ему познать собственные ресурсы, расширить свой потенциал, укрепить веру в себя.

Психология активных методов обучения предполагает, что акцент делается на активное познание в процессе общения. Ценность представляет не столько то, что говорится, каково содержание высказываемых человеком суждений, сколько то, что происходит в нем самом при этом, какие процессы происходят в его субъективном мире, межличностном пространстве. Главным процессом будет процесс внутреннего поиска, осознания и открытий в самом себе.

При оценке курсов, семинаров большое значение имеют не внешние показатели, а более глубокое, тонкое, полное разностороннее рассмотрение одной или нескольких конкретных проблем обучающихся, а также их внутренние изменения.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у обучающихся умений и навыков, необходимо вначале уяснить, что собой они представляют.

С одной стороны, умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.

Умение представляет собой способность использовать имеющиеся знания и навыки для успешного решения сложных теоретических и практических задач, не достигшая наивысшего уровня сформи-рованности, совершаемая полностью сознательно. Навык же – это способность к действию, достигшая наивысшего уровня сформи-рованности, совершаемая автоматически, без осознания промежуточных шагов. Это означает, что когда мы формируем в процессе обучения у обучающегося способность совершать какое-то действие, то вначале он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Другими словами, способность выполнять действие формируется вначале как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматически, т. е. у обучающегося образуется навык в выполнении этого действия, таким образом умение переходит в навык.

В зависимости от того, какие действия автоматизируются, выделяются и виды навыков:

1) сенсорные, связанные с автоматизмом получения информации (определение различных параметров на глаз, на слух, на вкус и т. д.);

2) двигательные, когда автоматизируются мышечные действия (работа конечностей при вождении автомобиля, велосипеда, выполнения различных физических упражнений на спортивных снарядах, игра на музыкальных инструментах);

3) умственные (расчет практических задач при покупке товаров, решение дорожных ситуаций при вождении автомобиля, велосипеда, спуск с крутой горки или горы как на лыжах, так и на ногах и т. д.).

Для выработки навыков необходимо соблюдать следующие условия:

а) многократное сознательное повторение действий;

б) контроль, помощь и корректировка извне, со стороны педагога или товарища;

в) понимание своих ошибок, их причин и способов устранения;

г) наращивание темпа, нагрузок и общей продолжительности действий;

д) поддержка и стимулирование упражнений.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. В связи с этим умения и навыки различаются еще и в зависимости от характера соответствующих действий.

Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, к примеру, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т. д. Если же действие сложное, то его выполнение, как правило, формируется как умение, в состав которого входят один или несколько навыков.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1) первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматическое его выполнение: умение переходит в навык;

2) способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык – это автоматическое выполнение элементарных простых действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения. Читая текст, где используется термин «умение», следует каждый раз отдавать себе отчет, в каком из указанных двух значений он используется.

Необходимо отметить, что каждому умению или навыку соответствует определенное действие, которое совершается с помощью системы операций и приемов, т. е. способов осуществления действий в определенных условиях. Различие между действием и операцией состоит в том, что действие соответствует принятой цели, а операция – условиям, в которых эта цель должна быть достигнута. Так, если обучающемуся необходимо решить задачу (это цель), то в зависимости от того, какова эта задача и для чего она решается (это условие), обучающийся должен применить разные способы и приемы, т. е. произвести разные операции для осуществления действия решения задачи.

Действие, которым овладел обучающийся и которое он использует в качестве способа или приема при выполнении другого действия, становится операцией. Так, самостоятельное решение каких-либо задач, социальных, профессиональных и жизненных ситуаций становится операцией. Таким образом, при формировании какого-либо умения или навыка соответствующее ему действие, имея самостоятельный характер, выступает именно как действие, поскольку целью является выполнение этого действия. Когда же умение осуществлять это действие сформировано и начинает использоваться для выполнения других действий, то оно теряет свою самостоятельность и превращается в операцию или прием.

С этой точки зрения узкопредметным умениям и навыкам соответствуют такие действия, формируемые в каком-либо учебном предмете, которые могут становиться операциями для выполнения лишь других специфических действий этого предмета или смежных предметов. Общеучебные же умения и навыки – это такие, которым соответствуют действия, формируемые в процессе обучения многими предметами, и которые становятся операциями для выполнения действий, используемых во многих предметах и в повседневной жизни.

Все учебные умения и навыки, формируемые в каком-либо учебном предмете, можно разделить на две категории:

1) общие, которые формируются у обучающихся не только при изучении этого предмета, но и в процессе обучения многим другим учебным дисциплинам, имеющие применение в других навыках, к примеру, письма и чтения, работы с книгой и т. д.;

2) специфические (узкопредметные), которые формируются у обучающихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеющие применение, главным образом, в этом предмете, и отчасти – в смежных, к примеру, определение ведущего полушария, типа мышления испытуемого, или вычисление сплоченности коллектива и т. д.

Необходимо подчеркнуть, что процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.

Формирование общеучебных умений и навыков является важнейшей специальной педагогической задачей. Однако не все учителя в школах и преподаватели в вузах рассматривают эту проблему в данной плоскости своей профессиональной деятельности. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений и навыков не нужна, поскольку обучающиеся сами в процессе обучения приобретают их. Нам представляется это неверным, более того, в средних специальных и высших учебных заведениях без формирования навыков и умений учебный процесс необходимо считать неээфективным.

Необходимо отметить, что формирование умений может осуществляться по нескольким направлениям: во-первых, путем сообщения обучающимся необходимых знаний и постановкой задач по их изменению (проблемно-модульное обучение); во-вторых, путем распознавания типовой задачи и определения операций для ее решения (алгоритмизированное обучение); в-третьих, путем поэтапной психической деятельности по переработке и применению полученной информации для решения поставленных задач (обучение посредством поэтапного формирования умственных действий).

Развитию умений способствуют формирование интереса к изучаемому предмету, активизация мышления за счет постановки посильных задач, увлечение процессом работы путем поддержки, одобрения, создания благоприятных условий, избегание шаблона, упрощений и послаблений.

Но при организации обучения по психологии недостаточно грамотно организовать учебный процесс, необходимо учитывать и личностные способности обучающихся. Конечно, возможности человеческой психики поистине неисчерпаемы, столь же неисчерпаемо и многообразие комбинаций человеческих способностей. Главное тут, конечно, уметь распорядиться этим бесценным даром природы, помочь себе и другим раскрыть и развить свои способности.

На сегодняшний день существуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом в средней и высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственная индустриальной эпохе, где главной была профессиональная подготовка будущего специалиста и от этого зависели роль и место личности в обществе. Вторая стала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в ин-форматизированном обществе, т. е. гуманизация профессиональной подготовки. Главным в данном случае выступает всесторонне и гармонично развитая личность, опирающаяся на историко-культурное и национальное развитие. И хотя нельзя абсолютизировать различия этих двух стратегий управления в реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют кардинальные отличия социальной ситуации развития личности, складывающейся внутри каждого типа организации образования и особенно психологического.

В связи с этим обучение психологии в инновационной системе организации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе предполагает несколько составляющих компонентов:

а) сама личность педагога должна в той или иной форме реорганизоваться, а именно: меняется ее позиция в отношении к обучающемуся, к самому себе. Педагог выступает в данной ситуации не только как носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но и помощник, наставник становления и развития обучающегося, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Меняется характер управления обучающимся, педагог становится наставником (тьютером) в учебно-воспитательном процессе. В процессе познания они находятся как бы рядом, вместе, развиваясь и совершенствуясь. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе обучающегося, к формированию его личности. В связи с этим меняется и позиция обучающегося, которая актуализируется на результатах усвоения знаний и получения более высоких оценок, на активное взаимодействие с педагогом;

б) меняются функции и строения знаний, которые осваиваются в учебном заведении, а также способы организации их усвоения. В настоящее время знания (системные, междисциплинарные и обобщенные), после богатства и власти, дают возможность человеку занять определенное место в обществе. Процесс их усвоения в этом случае перестает носить характер рутинного заучивания, а организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный и творческий процесс;

в) на первый план выдвигается социальная природа обучения и развития личности, ориентирующаяся не на индивидуальные, а на групповые формы взаимодействий, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества;

г) решительный отказ от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности обучения и воспитания. Необходимо иметь в виду, что контроль, оценка не формируют адекватности самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Выделив четыре из многих существенных аспектов реорганизации управления учебной ситуацией, мы сориентировались на наиболее значимые из них для стратегии инновационного обучения.

В связи с этим для определения возможностей человека важно знать его способности. Мы привыкли, и это никого не удивляет, что в учебной группе бывают маленькие и большие ростом, полные и худые, конечно же, люди разные. Психические же различия не видны, хотя могут быть намного большими, чем физические. При равенстве исходных знаний и умений, при равном стремлении к успеху вдруг обнаруживается, что одним все удается быстрее и лучше, чем другим. Это связано с тем, что индивидуально-психологические особенности людей существенно варьируют. В связи с этим такие различия принято называть способностями.

Способности – это совокупность устойчивых психологических особенностей человека, предопределяющих успех в каком-либо виде деятельности. Так Б.М. Теплов выделял три основные характеристики способностей:

• во-первых, это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

• во-вторых, это лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;

• в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а служат предпосылкой для их формирования.

Однако следует иметь в виду, что из общих способностей формируются специальные – психомоторные, мнемические, речемысли-тельные, и др. В основе этих различий лежат все те же задатки, но не только они. Чем человек больше работает, тем больше начинают включаться иные ситуативные механизмы – удовольствие от успеха, поощрение, активная помощь. Другими словами, что человеку удается лучше, тем он и предпочитает заниматься, находя тем самым новые резервы и совершенствуясь. Профессиональное обучение и деятельность порождают профессиональные способности. Прекращение развития способностей и задатков, как правило, приводит к их разрушению, и если способности были не востребованы вовремя, они не развиваются.

Способности характеризуются также своеобразием индивидуальных приемов, или индивидуальным стилем деятельности, и соотношением общих и специальных способностей.

Степень развития общих способностей зависит от уровня интеллекта и особенностей личности. Личностными особенностями, влияющими на уровень общих способностей, являются:

а) во-первых, трудолюбие и работоспособность;

б) во-вторых, способность к концентрации внимания и наблюдательность;

в) в-третьих, развитое творческое мышление, гибкость ума, умение ориентироваться в сложных ситуациях, адаптивность, высокая продуктивность умственной деятельности.

Общие способности могут предопределять склонность к довольно широкому спектру деятельности и возможности переключения с одного вида деятельности на другой. Кроме того, они служат социально-психологической основой для развития специальных способностей к определенному виду деятельности (педагогической, инженерной, музыкальной и т. д.). При этом общие способности определяют эффективность деятельности в ситуациях, требующих от личности проявления самых различных качеств. Наличие способностей, как правило, помогает человеку овладеть соответствующим видом деятельности. В то же время у человека имеются возможности компенсировать некоторые недостающие качества другими.

Однако необходимо помнить, что способности нельзя смешивать со знаниями, умениями и навыками, хотя они и взаимосвязаны. Высокого их уровня может достичь любой человек с трудолюбивым, упорным характером. Разница бывает только в том, что наличие способностей позволяет ему достичь того же результата гораздо быстрее.

В течение учебного периода обучающийся действительно перерабатывает и трансформирует те формы и методы учебной деятельности, которые ему задает педагог. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный им способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от преподавательского эталона. В то же время педагог, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество полученного обучающимся результата, и не представляет себе, какие индивидуальные умения, приемы у него сложились стихийно. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает обучающемуся продвигаться в учебном материале, развивать свою познавательную и учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов тормозят учебно-воспитательный процесс, затрудняют формирование умений и навыков, их доведение до автоматизма.

Следует отметить, что далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо бессознательной. Нам представляется, что психологию следует трактовать как науку социально-культурную, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования. Однако ведущую роль в ней занимают методы социальных наук, методы гуманитарного познания. А это значит, что в центре гуманитарного познания оказывается не вещь, а личность, отношения «субъект – субъект», а не только «субъект – объект», как подчеркивает М. М. Бахтин[8, с. 409].

Нам представляется, что личность как познаваемое требует не «точности» познания, а глубины «проникновения». Суть отношений познающего «субъект – субъекта» познаваемого заключается в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смысловых, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественно-научных критериев.

Важно подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, необходимое в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое познание предполагает не только научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной степени формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного[82, с. 15–16].

К этому необходимо добавить и еще одно свойство обучения психологии, это сознательность получаемых знаний, навыков и умений, которые будут осознаваться человеком с ориентацией, что они будут им использованы в жизненной практике. А. Н. Леонтьев по этому поводу замечал, что: «На первый взгляд это утверждение кажется немного парадоксальным, но тем не менее это так. Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадает»[78, с. 245]. Осознание определенного содержания знаний и умений зависит от того, какое структурное место оно занимает в жизни молодого человека. В своей учебной работе он осознает не все, с чем имеет дело, что попадает в поле его зрения, а только то, что входит в его деятельность как предмет какого-либо отдельного действия, как его непосредственная цель. Сделать целью для обучающегося именно то учебное содержание, которое необходимо усвоить, для педагога означает, что он умеет управлять восприятием обучающихся и, соответственно, направленностью их внимания.

Общеучебные умения так же, как и весь необходимый объем учебного материала, должны быть включены в структуру учебной деятельности обучающегося, стать предметом его целенаправленной активности. Только в этом случае они будут контролироваться сознанием. Психологические исследования показывают, что те умения (операции), которые не могут сознательно контролироваться, являются недостаточно управляемыми, слишком неподвижными, жесткими. В то же время те, что оказываются контролируемыми, обладают противоположными чертами, полезными для учебной работы (обучаемости), и представляются более мобильными и изменчивыми.

Под обучаемостью мы понимаем способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющиеся в различной степени легкости и быстроты усвоения. Часто она рассматривается как показатель умственного развития обучающегося. В то же время высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, хотя с высоким умственным развитием может сочетаться и более низкий уровень обучаемости, который компенсируется за счет старательности и работоспособности. Возможны также разные сочетания общей и специальной обучаемости, проявляющиеся в какой-либо отрасли. Если же обучающийся не способен усваивать учебный материал в том же темпе, что и его сверстники, он тоже становится неуспевающим в начале обучения. Проявления низкой обучаемости и педагогической запущенности оказываются схожими так, что педагоги просто не всегда различают их у этих двух групп учащихся. Но в обоих случаях несформированность умений и навыков является результатом низкой результативности учебной деятельности. В то же время при усиленной помощи со стороны педагогов «запущенному» ученику легче приобрести учебные умения и достигнуть должных результатов, чем ребенку с пониженной обучаемостью. Особенности умственного развития последнего не позволяют так же быстро и эффективно принимать помощь. У такого обучающегося умения вырабатываются замедленно, с трудом, что дополнительно тормозит процесс усвоения знаний. Только продвижение в интеллектуальном развитии позволяет обучающемуся продвинуться как в плане сформированности умений, так и в плане общих учебных показателей. А для этого необходима организация особой коррекци-онной работы с ним. Для этого иногда создаются группы выравнивания, допускается индивидуализация обучения в условиях массовых потоков, а в особых случаях их переводят в специальные школы для детей с задержкой психического развития.

Второй случай обучаемости будет относиться к поздней успеваемости, проявляющейся в средних классах школы, или при поступлении в высшую школу на первом курсе обучения. Это бывает, когда меняется учебная программа, коллективы, условия обучения и организация занятий, увеличивается количество предметов и преподавателей, которые нередко предъявляют различные требования к обучающимся. Появление трудностей при отмеченных переходах требует от них больших сил, времени, даже если ранее ими были приобретены все необходимые умения и навыки. Неадекватная установка на относительно легкое достижение результатов не позволяет им в этот период сохранить свои ранее приобретенные преимущества: старые умения не совершенствуются, новые формируются недостаточно полно, появляются пробелы в знаниях, неудачи относятся на счет необъективности, придирчивости педагогов, снижается желание обучаться.

В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть роль мотивации в проявлениях неуспеваемости. Мотивация представляет собой своеобразный двигатель обучения, как и в любой другой деятельности. Она может быть разной по своей сути и оказывать в силу этого разное влияние на развитие учебной деятельности, но без сильных, реально действующих мотивов успешное обучение невозможно. Отсутствие желания учиться у педагогически запущенного или инфантильного ребенка с пониженной обучаемостью становится серьезным тормозом в учебной работе с самого начала обучения. Дети и молодые люди с пониженной обучаемостью, не приобретая в полном объеме знания и затрудняясь их получить самостоятельно, начинают избегать активных умственных усилий, становятся «интеллектуально пассивными», что, в свою очередь, заторможивает их дальнейшее интеллектуальное развитие. При столкновении с учебными трудностями искажение мотивации мешает обучающимся вовремя перестраиваться и начать заниматься с большей отдачей, а последующие неудачи и низкие оценки их учебной деятельности закрепляют эту мотивацию, снижают желание учиться.

Имеются и другие показатели неуспеваемости, на которых нет особой необходимости останавливаться. Подчеркнем, что при этом всегда присутствует недостаточная сформированность общеучебных умений и навыков, затрудняющих дальнейшее продвижение в учении и еще более снижающих его результативность.

У неуспевающих по психологии могут оказаться неотработанными в принципе любые умения, но страдают в первую очередь общеучебные. В связи с этим необходимо формировать общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог? Нам представляются два важных момента или этапа: это постановка цели и организация деятельности.

Прежде всего необходимо поставить перед обучающимися особую цель по усвоению программы по психологии и овладению при этом определенным умением. Когда преподаватель сталкивается с отсутствием у обучающихся конкретного умения, необходимо спросить самого себя, а была ли перед ними поставлена такая цель? Осознают ли они ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые ученики самостоятельно смогут выделить для себя определенную цель учебной деятельности, а остальные останутся на уровне интуитивно-практического владения умениями.

Чтобы поставить перед обучающимися четкую цель, педагогу необходимо вначале самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа представлена в каждом учебном минимуме – перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми обучающимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные, базовые вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включаются учебные умения как предусмотренные учебной программой, так и не предусмотренные ею, без овладения которыми деятельность обучающегося не будет достаточно рациональной и эффективной.

После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В начале этой деятельности обучающийся должен прежде всего получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы получая готовый образец, обучающиеся сами, под руководством преподавателя, разрабатывали систему правил, по которым они в последующем будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. К примеру, при обучении умению составлять план-схему по какой-либо теме, педагог может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой обучающимся теме. В последующем, ориентируясь на него, они выполняют задание по другой близкой теме – составляют план по этому учебному материалу. Далее они совместно с преподавателем тщательно анализируют несколько работ из учебной группы, сопоставляя их друг с другом и образцом. При этом определяется, какие элементы в план-схеме выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как правило, при изучении психологии совместная с педагогом деятельность по выработке осознанного умения внешне всегда развернута. У обучающихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, как основной путь формирования практических навыков и умений будет выступать совместная деятельность, а в качестве метода фигурировать выполнение внешних действий. Причем последние должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.

Студенту недостаточно знать рациональные правила учебной работы, по которым ему нужно действовать; необходимы упражнения в использовании полученного умения, так как ему недостаточно осознания правил, он должен научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается то или иное умение, должны быть разнообразны. Так, к примеру, при обучении умению различать главное и второстепенное используются такие задания, как: выделить в тексте те его части, которые наиболее существенны для раскрытия его содержания (при этом если учебник, статья собственные, то вначале лучше это сделать карандашом по тексту, подчеркиванием); опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определенном порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какие-либо явления, сходные в главном и различные в частях, при этом четко объясняя, что тут существенно, а что – вторично.

Тренируясь в выработке умения, нельзя допускать односторонности и чрезмерности. Умение, которым обучающийся достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. В связи с этим, выполняя специальное упражнение, необходимо, чтобы обучающийся сосредоточивался на распределении внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, приучаясь совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами и методами деятельности.

Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность обучающегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане. Такой переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризаци-ей, представляющей из себя «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» [78, с. 95].

В связи с этим С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что именно внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [135, с. 226].

Таким образом, освоение обучающимся определенных способов социальных и профессиональных действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень умственных способностей и социальных контактов, а это условие создает задел для освоения более сложных способов социальных и учебных действий.

Следует подчеркнуть, что этот сложный процесс интериориза-ции был подробно исследован П.Я. Гальпериным и его коллегами. В результате исследования были выявлены порядок и этапы, которые проходит развивающаяся личность при формировании полноценных действий.

Во-первых, это предварительное ознакомление на основе социальных наблюдений с действием, целью которого является создание необходимой мотивации к обучению. Во-вторых, представление некоторой схемы ориентировочной основы предстоящих действий. В-третьих, выполнение первичных действий в материальном или материализованном виде. В-четвертых, формирование действия как внешнеречевого вида, типа речи или в мысленном виде. В-пятых, формирование действия в речи про себя. В-шестых, формирование действия в умственном плане.

Подобное поэтапное формирование умственных действий на основе имеющегося социального опыта позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, с желаемым результатом. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, им решаемых, обеспечивается их развертыванием при замедленном выполнении на начальных этапах формирования. При этом важно следить за тем, чтобы на всех этапах операции выполнялись без каких-либо пропусков, а замедленное выполнение этих операций позволяет обучающимся увидеть и осознать содержание каждой операции и всего действия в целом. В процессе отработки действия на последующих этапах оно обобщается путем варьирования задач, решаемых с его помощью.

Следует отметить и тот факт, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания, в процессе их применения для решения задач с помощью формируемого действия. В данном случае единицей содержания обучения выступает не знание или умение, а умственное и практическое действие, которое объединяет в себе и знание об изучаемом объекте, и действие над ним, а умения и навыки, составляющие способ действия – на основе уже этого знания.

Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы обучающиеся легко и прочно овладели всеми формируемыми в каждом учебном предмете специфическими умениями и навыками, не менее важно сформировать у них общеучебные умения и навыки, при формировании которых также следует учитывать поэтапный метод.

Это относится и к проблемно-модульной технологии и программированному обучению, о которых мы уже упоминали. Следует отметить, что о проблемном обучении известно давно. Но на рубеже 1960—1970-х гг., и особенно на современном этапе, в связи с новыми задачами средней и высшей школы, в психолого-педагогической науке усилилось внимание к теоретическим основам проблемно-модульного и программированного обучения. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемно-модульное и программированное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний, формируя методологические основы предстоящей социальной и профессиональной деятельности.

В чем сущность проблемно-модульной технологии обучения? Ее можно трактовать и как принцип обучения, и как новую форму организации учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающего и обучаемого, при оптимальной самостоятельности вторых и под общим направляющим руководством первого, при «посредничестве» модульного курса (рабочей тетради) по предмету обучения, позволяет овладеть обучающимся обобщенными знаниями, и общими принципами решения проблемных задач. Принципы проблемности и модульной завершенности сближают между собой процесс обучения с процессами познания, исследования и творческого мышления.

Следует иметь в виду, что проблемные ситуации возникают в случае:

1) противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

2) противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знании, умений и социального опыта обучающихся);

3) противоречия между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого только и может обеспечить правильное решение задачи;

4) противоречия между сложившимся способом использования знаний и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых условиях.

В соответствии с проблемно-модульной организацией учебного процесса занятия по психологии могут быть следующими.

1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед обучающимися основной исходной проблемной задачи.

2. Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы познавательных, проблемных, исследовательских и учебных задач для решения исходной проблемной задачи. При этом название задач, конечно, не указывается.

3. Эта система задач должна обладать внутренней логикой исследовательского развертывания, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей.

4. В систему проблемных, исследовательских и познавательных задач на соответствующих местах включаются и учебные задачи, мотивировкой которых является необходимость приобретения обучающимися навыков и умений в применении найденных способов решения предшествующих задач, носящих завершенность в модульной технологии.

5. Важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому преподавателю, но и всем обучающимся, а для этого она должна быть настолько четкой и прозрачной, чтобы она как бы вела весь процесс изучения учебного материала. Необходимо учитывать и фактор творчества со стороны преподавателя, позволяющий вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.

Особое место на занятиях занимают активные групповые методы социально-психологического обучения:

а) дискуссионные (обсуждение конфликтов, анализ ситуаций морального выбора;

б) игровые: дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзакционный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии) и др.

Занятия, проходящие в тренинговых формах, имеют различные варианты в зависимости от задач и функций обучения. Однако все они проводятся в известных традициях коррекционных групп личностного роста. Рассмотрим их более подробно.

Так, дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения – спора, столкновения различных точек зрения, позиций.

Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологиях. Будучи своеобразной технологией дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуации, синектику и т. д.

В связи с отмеченным дискуссионный метод психолого-социального обучения является одной из важнейших форм в развитии адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решает многие внутриличностные проблемы. Более того, дискуссионный метод может считаться универсальным в обучении психологии. Кроме того он обладает возможностями для поиска и закрепления позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе. В этом смысле данный метод может рассматриваться как дидактический прием в процессе целенаправленного формирования психической культуры.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:

а) обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирование проблемы;

б) моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист или обучающийся не в состоянии охватить все аспекты проблемы;

в) демонстрация, характерная для большинства проблем, многозначности возможных решений.

Нам представляется, что из опыта уже описанных и практических работ наиболее эффективным является «Метод анализа конкретных ситуаций». Суть данного метода состоит в том, что участникам задается ситуация определенных психологических отношений, которые предлагается рассмотреть с точки зрения выбора определенного типа поведения: наиболее целесообразного, наиболее вероятного и доступного. Метод строится на типовых примерах и формирует навыки использования практических общих правил, подобно тому, как при изучении математики это достигается при решении задач и примеров. В то же время он позволяет участникам извлекать общие принципы из анализа конкретных ситуаций.

Содержательно дискуссия может разворачиваться по поводу: какого-то предмета, случаев из практики, связанных, к примеру, с преодолением какого-то апломба, любого рассказа индивида о своих возможностях взаимоотношений с окружающими, позволяющих диагностировать личностные особенности; может выделить типовую модель общения с окружающими, межличностные отношения самих участников группы как учебную реальную модель, метод конструктивных конфликтов.

Данный метод, как и другие методы направленной дискуссии, ставит в центр обсуждения реальные межличностные отношения участников для изучения феноменов межличностного общения как бы изнутри самой группы, исследования ее динамики через анализ происходящих в ней процессов.

Дискуссионные методы достаточно подробно рассмотрены в учебной и научной литературе, поэтому нет нужды приводить в данном случае их описание, однако можно выделить некоторые общие факторы для преподавателя-психолога как средней, так и высшей школы, которые важно учитывать при проведении процедуры обсуждения, чтобы дискуссия проходила более ярко и эффективно.

Именно наличие системного подхода отличает дискуссию от простой беседы, но при этом необходима тщательная подготовка дискуссии. Для этого следует сделать следующее.

1. Выбрать и сформулировать тему (она должна иметь проблемный характер, содержать в себе противоречивые точки зрения, дилеммы, задевающие привычные установки взрослой аудитории) и состав участников.

2. Определить содержание и продолжительность дискуссии, основные проблемы и вопросы для обсуждения. Подобрать литературу, справочные материалы, необходимые для подготовки и дискуссии. Для выяснения мнений по всем вопросам должно быть выделено достаточное количество времени, однако не настолько большое, чтобы группа успела потерять всякий интерес к обсуждаемой проблеме. Любые временные рамки должны четко оговариваться перед началом дискуссии.

3. Сформулировать цель дискуссии: заключается ли она в достижении некоего консенсуса, выработке рекомендаций или это просто рассмотрение предмета дискуссии с разных точек зрения.

4. Продумать основные способы и вопросы для наблюдения за ходом и направлением дискуссии, подведения промежуточных итогов, поддержания и стимулирования активности участников.

5. Определить способы фиксации предложенных идей и необходимое для этого оборудование.

Ведущий дискуссии должен хорошо представлять себе имеющиеся точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации, у него должна быть своя точка зрения на решение данной проблемы, которую он может высказать при подведении итогов дискуссии.

Роль преподавателя при проведении любой дискуссии наиболее близка к роли посредника и включает в себя следующие функции:

• сформулировать проблему и тему дискуссии, создать для этого необходимую мотивацию, т. е. показать значимость проблемы для участников, выявить в ней нерешенные и противоречивые моменты, определить ожидаемый результат. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и отдельные случаи из профессиональной или специальной практики;

• создать доброжелательную атмосферу. Лучше всего дискуссия проходит в дружелюбной обстановке, свободной от всевозможных ограничений. При этом необходимо, чтобы между людьми, находящимися в аудитории, установился визуальный контакт друг с другом, и чтобы число участников было оптимальным – от 10 до 20 человек;

• сформулировать вместе с участниками правила ведения дискуссии (выступить должен каждый; внимательно выслушивать выступающего, не перебивать; ограничивать выступления по времени; не повторяться; не допускать личной конфронтации; сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию);

• добиваться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочие определения обсуждаемой темы;

• мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения, не ставя участников в оборонительную позицию;

• руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности всех участников, соблюдать регламент, тактично останавливать отклонившихся от темы и затянувшиеся монологи, подключать пассивных участников;

• мобильно фиксировать предложения, идеи на плакате или на доске, чтобы исключить повторение, и стимулировать дополнительные вопросы;

• оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, подводить промежуточные итоги, чтобы избежать движения дискуссии по кругу;

• направлять обсуждение по избранному направлению;

• проявляйте осторожность, если почувствуете, что становитесь раздражительными с обучающимися, которые хотят исследовать то, что носит подтекстовый характер, что открывается для них в новом психологическом знании;

• не подталкивайте обучающихся к тому, чтобы они думали, что психологические проблемы можно решить при помощи простого голосования.

Практический опыт свидетельствует, что дискуссионный метод в практике обучения психологии:

• позволяет уяснить свою позицию участнику в межличностных отношениях;

• развивает субъективную активность;

• развивает коммуникативные качества и умения, навыки выслушивания других;

• показывает, что большинство проблем имеет многозначное решение;

• способствует изменению установок и отношений;

• создает атмосферу интеллектуального соперничества, провоцирует на спонтанные реакции благодаря ослаблению субординационного контроля;

• позволяет аргументировать свои цели;

• позволяет показать преимущества личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения;

• развивает умение пользоваться своим интеллектом.

Все это будет достигнуто, если применять активизирующие приемы:

1) уточняющие вопросы, побуждающие более четко формулировать и аргументировать мнения типа «Что вы имеете в виду, когда говорите…?»; «Как вы докажете, что это верно?»;

2) парафраз – повторение ведущим высказываний выступающих в целях стимулирования переосмысления и уточнения сказанного: «Вы говорите, что…»; «Правильно ли я понял(а), что…»;

3) демонстрация непонимания – побуждение участников повторить, уточнить свое суждение: «Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»;

4) выражение сомнения, которое позволяет отсеивать слабо аргументированные и непродуманные высказывания: «Так ли это?»; «Вы уверены в том, что утверждаете?»;

5) приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;

6) «доведение до абсурда» – ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

7) «задевающее утверждение» – когда ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.

В педагогической литературе и социальной практике получили распространение различные виды обмена мнениями, отличающиеся степенью регламентированности и полноты обсуждения. Многочисленное разнообразие вариантов и техник организации групповых дискуссий отличаются друг от друга, как правило, целевой установкой, содержанием организуемой с их помощью деятельности и количеством участников. Наиболее конструктивный вариант – 6–8 человек, но не более 20. Видимо есть необходимость отметить, что в обучении взрослых популярны свернутые формы дискуссии: круглые столы, форумы, дебаты, симпозиумы, панельная дискуссия и др. Но обязательно аудитория должна быть подготовлена к обсуждению того или иного вопроса (проблемы), в противном случае это будет просто спор далеко не сведущих людей, который не может дать положительного результата. Рассмотрим их кратко.

1. Панельная дискуссия проводится, как правило, в группах свыше 40 человек. Участники делятся на микрогруппы по 6–8 человек, которые располагаются в аудитории по кругу. В течение 15–20 минут в микрогруппе обсуждается проблема и вырабатывается общая точка зрения, после чего представители микрогруппы собираются в центре, отстаивая свои позиции по той или иной проблематике. При этом представители микрогруппы могут взять перерыв для консультаций. Панельное обсуждение может заканчиваться по истечении отведенного времени или после принятия решения, после чего проводится критический разбор хода обсуждения.

2. Форум – обсуждение, представляет собой форму, сходную с «панельной дискуссией» по цели и механизму проведения, с той лишь разницей, что в конце мнениями обмениваются все участники, а не только представители микрогруппы.

3. Дебаты – являются четко формализованным обсуждением, которое строится на заранее спланированных выступлениях участников, имеющих прямо противоположную точку зрения на ту или иную обсуждаемую проблему.

4. Симпозиум является более формализованным, регламентируемым (по сравнению с вышеперечисленным) обсуждением. В ходе него участники выступают с сообщениями, в которых раскрывают свою точку зрения на обсуждаемую проблему, после чего отвечают на вопросы присутствующих. Обсуждение ведется, как правило, через ведущего.

5. Наиболее актуальную и распространенную форму в образовательной практике представляет собой круглый стол. Это – беседа, в которой на равных участвуют 15–25 человек, в ходе нее происходит обмен мнениями между всеми участниками. Руководит этой беседой преподаватель, который стремится не захватить лидерство. В данном случае не стоит задача полностью решить проблему, главное тут – рассмотреть вопрос с разных сторон, собрать как можно больше информации, осмыслить ее, обозначить основные направления развития и решения, согласовать свои точки зрения, научиться конструктивному диалогу. В связи с этим на круглые столы приглашаются специалисты различных направлений. Характерной чертой данной формы организации занятия является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Необходимо при этом соблюдать условие, которое требует, чтобы «стол» был действительно круглым, т. е. процесс коммуникации должен происходить «глаза в глаза», что приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности включения каждого в обсуждение, стимулирует невербальные средства общения (мимику, жесты, эмоциональные проявления). Преподаватель располагается также в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку. На практике круглые столы наиболее часто используются при проведении конференций, подведении итогов курсов, семинаров со взрослыми.

6. Одной из популярных в последние годы является «техника аквариума», которая выделяется среди всех других форм дискуссии тем, что содержание ее тесно определено противоречиями, разногласиями, а подчас и конфликтами участников по определенному вопросу. Как правило, 5–6 человек вместе с руководителем садятся в круг. Они – «рыбы». Вокруг них становятся остальные участники группы, они – «рыбаки». Члены внутреннего круга («рыбы») активно участвуют в обсуждении предложенного руководителем вопроса. При этом «рыбаки» наблюдают и вступают тогда, когда чья-либо версия их заинтересует: они дополняют, задают вопросы, конкретизируют. При этом «рыбак» встает рядом с «рыбой», которая его привлекла своей версией. После обсуждения одной проблемы (вопроса) участники меняются местами, кто стоял – садится в круг. Желательно, чтобы все участники побывали в кругу. При этом фиксируются активность, характер предложений, критика, эмоциональные реакции. Затем проводится «общая дискуссия» – сопоставление оценок.

Рассмотрим более подробно вторую группу активных методов социально-психологического обучения – это игровые методы. Необходимо подчеркнуть, что игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи как социально-профессионального опыта, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление игрового метода обучения обусловлено необходимостью более качественной подготовки специалистов и использование теоретических знаний непосредственно в практике.

Некоторые преподаватели и обучающиеся считают игру средством отдыха и развлечения на занятиях, непродуктивным видом учебной деятельности. Нам же представляется, что ценность игры в большой степени заключается не столько в достижении дидактических целей, сколько в социально психологическом воздействии на играющих участников и тех эффектах, которые при этом наблюдаются.

Игра как метод обучения взрослых позволяет:

• сформировать мотивацию на обучение, и в связи с этим может быть эффективна на начальной стадии обучения;

• оценить уровень подготовленности обучающихся;

• оценить степень овладения учебным материалом и перевести его из пассивного состояния – знания, в активное – умение, в связи с чем может быть эффективным средством в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала;

• получать участникам игры собственный опыт учебно-профессиональной деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры;

• активизировать самостоятельную работу обучающихся;

• формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности;

• развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение анализировать и прогнозировать.

Необходимо подчеркнуть, что игровые методы являются интерактивными и интегративными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии – в зависимости от целей игры.

В педагогической литературе нет однозначно принятой классификации обучающих игр; по типу процессов (характеристикам, времени проведения, формам и сферам моделирования, роли ведущего игры, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками игры, системам оценивания по ходу игры) их можно разделить на три основные категории:

а) деловые игры (игры-имитации);

б) ролевые игры (игры-драматизации);

в) организационно-деятельностные игры.

В. И. Загвязинский подчеркивает, что деловая игра является «формой воссоздания предметного и социального содержания какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.)[48, с. 114–115].

Деловые игры могут классифицироваться: а) по области применения; б) по ролевым функциям; в) по масштабу имитируемого в игре процесса; г) по функциям управления. Как правило, выделяют четыре основные формы деловых игр:

1) тематические, которые связаны с определенной темой учебного плана;

2) сквозные, охватывающие несколько прорабатываемых тем учебного курса на одном социально-экономическом материале;

3) предметные комплексы, сдаваемые в том случае, если тематику учебного курса целесообразно изучать в разных направлениях;

4) межпредметные комплексы, сдаваемые в том случае, если ряд предметов и учебных тем объединяется и связывается через одну игру.

Деловая игра предполагает практическую работу по моделированию различных социально-экономических и педагогических ситуаций с помощью игротехнических средств. Моделирование в игре представляет собой структурный элемент, присущий исключительно деловым и ролевым играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами, замещающими реальный объект изучения. Модель реализуется через правила игры. Последние представляют собой те положения, в которых отражаются сущность игры, соотношения всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игры из культурного контекста, взяты из жизни, социально-экономических отношений или придуманы специально для игры.

В этап подготовки игры входят выбор темы и диагностика исходной ситуации. Разработка сценария и игрового контекста является специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры. Как правило, в содержание сценария входят: определение целей и задач, прогнозирование ожидаемых результатов (игровых и психолого-педагогических), описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание самой процедуры, содержание ситуации и характеристики действующих лиц.

Игровой контекст обеспечивается: введением новых правил, игровых прав и обязанностей игроков и экспертов; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой документации.

Введение в игру начинается с ознакомления участников и экспертов с исходной информацией. Далее следует формирование мини-групп (по 4–5 человек) и создание экспертов (4–5 человек). Затем проводится информирование участников об условиях игры, введение игровых правил, вручение необходимых игровых документов. Обсуждение режима работы.

Введение запретов на отказ от роли в игре, выхода из игры, пассивного отношения и подавления активности участников, нарушение регламента и этики поведения.

Кроме того, деловая игра как метод включает в себя другие формы активного обучения. Так, в процессе ее подготовки и обсуждения результатов используются методы дискуссии, анализа конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбора почты, решения производственных задач и другие. Таким образом, на основе деловых игр синтезируются разнообразные методы обучения, и при этом эффект от использования названных приемов в комплексе с игровыми средствами значительно повышается.

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения. Ролевая игра (по существу, игра-драматизация) представляет собой процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Иначе говоря, ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций.

Ролевая игра позволяет эффективно отработать варианты поведения людей в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара (к примеру, аттестация, защита или презентация какой-либо наработки, конфликт с коллегами и т. д.). Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных решений в жизни.

Роль и ее принятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное воспроизведение деятельности другого человека (к примеру, педагога, обучающегося, методиста и т. д.).

Принятие роли осуществляется на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

Согласно М. Форвергу, человек может принимать роль через присвоение:

• внешних черт поведения;

• норм поведения;

• социальных задач, стоящих перед социальной ролью. Поскольку ролевые участники исполняют роль какого-либо персонажа, а не свою собственную, они могут свободно экспериментировать и не бояться, что их поведение будет выглядеть некорректным или неадекватным.

Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым комплексом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего достигается самоорганизация участников.

Ролевые игры строятся на предположении, что обучающиеся усваивают лучше всего динамические процессы, особенно если они в них включены. В связи с этим в играх делается ставка на составные действия, а учебный процесс строится на драматизации исследуемой ситуации. Имеют место постановка психологической задачи, деление на «куски», «сквозное» действие, собирающее воедино «куски», «физическое» действие. В связи с отмеченным ролевая игра позволяет участникам:

• уяснить собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной социально-психологической реальностью;

• развить эмпатию и освоить механизм идентификации;

• освоить новые модели поведения и формы общения;

• найти адекватное решение ситуации как бы изнутри, в отличие от группового обсуждения, где проблемы решаются как бы извне.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса. Он лицо как бы «за кадром», задача которого состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность с помощью опосредованных игровых методов: театральных персонажей, газетных публикаций, писем, конференций и т. д.

Ролевые игры непрерывны потому, что их течение не прерывается для обсуждения. В ролевой игре нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких как мнение экспертов или ведущего. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр в ролевой все зависит от целей решения, которые могут приниматься как коллективно, так и индивидуально.

Эмоциональный эффект ролевой игры строится на «проживании» участниками нового опыта в игровой обстановке, на своего рода открытия, которые совершает человек, участвуя в игре. Игровые действия могут задаваться сценарием, ведущими игру преподавателями или нормативными документами, а могут быть также сформулированы игроками в соответствии с собственным видением ситуации. Преподавателю психологии, как правило, при подготовке к проведению игры следует учитывать следующие принципы:

а) игра должна быть значимой для участников, ее значимость определяется соответствием ситуации сфере интересов обучающихся или личностному плану развития;

б) следует выбирать ситуации, которые могут быть разрешены в рамках занятия. Эти ситуации можно выделить как с помощью интервью, так и при предварительной диагностике обучающихся;

в) важен правильный подбор лиц, которые будут принимать участие в игре. Руководить игрой должен заранее подготовленный студент.

Проводя ролевую игру, преподаватель должен сообщить тему игры, обозначить игровую ситуацию, уточнить, бывает ли так в реальности или нет, актуальна ли данная ситуация. После этого дается инструкция о ходе игры. Необходимо при этом убедиться, что все понимают ее правильно, потому что все свои неудачи участники игры часто объясняют нечеткостью инструкции. После этого распределяются роли. При этом бывает, что участники игры иногда отказываются от предложенных ролей, в связи с этим необходимо иметь запасные варианты.

В начале игры лучше ситуацию держать под контролем. Если же остаются не занятые в игре члены группы, то им можно дать задания: отслеживать вербальное и невербальное поведение участников ролевой игры, наблюдать, как они взаимодействуют, как решают поставленную перед ними задачу. При подведении итогов дать им возможность обязательно высказать свою точку зрения. Еще раз формулируется проблема, которую предстоит решить. После этого организуется ситуация, размечается пространство и вводятся роли.

Активные участники действуют в соответствии со своими ролями и полученной информацией. По ходу ролевой игры наблюдатели, приглашенный специалист или преподаватель не вмешиваются в действия участников, но делают необходимые заметки для последующего комментирования. Необходимо подчеркнуть, что особое внимание нужно обратить на завершающую стадию игры. Выход из игры такой же по важности элемент, как и ее подготовка и проведение. Порой вывести из игры участников бывает сложнее, чем создать игровую ситуацию. Это объясняется тем, что игра увлекает обучающихся, как некое особое событие, выходящее за рамки привычных учебных занятий.

В связи с этим необходимо провести обсуждение результатов и анализ действий участников, рассмотреть возникшие по ходу игры трудности и идеи. На основе эмоциональных переживаний руководитель излагает факты, сведения, сопоставляя их с эмоциональными реакциями играющих. В эмоциональном плане необходимо вывести людей из игрового контакта и вернуть их к обычной реальности.

Из всего спектра игровых методов наиболее популярными в подростковой аудитории оказались тренинг умений (поведенческое научение) и психодраматическая коррекция.

Рассмотрим более подробно тренинг умений (поведенческое научение). Он не требует специальной аудитории для данного контингента, тогда как модификации метода оказались достаточно разнообразными в зависимости от конкретных задач обучения и от того, какой ставится в ее решении акцент.

В Педагогическом энциклопедическом словаре психологический тренинг определяется как «область практической психологии, ориентированной на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении»[173].

Однако на практике область его применения значительно шире и не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышения коммуникативной компетентности, это также и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. А. П. Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинг (обучающие игры) является синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций…»[142, с. 144]. При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую ак-меологической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» (М.К. Мамардашви-ли) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.

Расширение границ использования понятия «тренинг» связано прежде всего с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимся (развитие компетентности в общении).

Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям, овладение знаниями, умениями и навыками. Эффективность социального поведения и организации продуктивного взаимодействия с другими людьми – в социально значимой деятельности и межличностных отношениях, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений, тренинг эмоционального самоконтроля, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.

В основе тренинга лежит групповое взаимодействие – интеракция. Существуют разнообразные формы групповой работы: групповая психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения и т. п. Участники этих групп при содействии ведущего включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических и профессиональных проблем, в самосовершенствовании.

В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть, что преимущества групповой формы работы заключаются в следующем:

1. Опыт работы в группе помогает решать межличностные проблемы, связанные с индивидуальным социальным и культурным опытом.

2. Сама по себе группа в той или иной мере отражает общество в миниатюре. Это позволяет увидеть и проанализировать психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя.

3. Возможность получения обратной связи и поддержки от других людей. Возможность «всмотреться» в других людей является важнейшим преимуществом групповой психологической работы, которое не может быть достигнуто никаким другим способом.

4. В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями и социально-культурными отношениями среди участников.

5. В группе человек может идентифицировать себя с другими людьми, принять их способы отношений, поведения в обществе. Возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.

6. Взаимодействие в группе создает напряжение, позволяющее прояснить проблемы каждого. В связи с этим главная задача ведущего – не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе.

7. Работа в группе позволяет развиться процессам самораскрытия, самоисследования и самопознания. Без группы, без других людей эти процессы в полной мере невозможны. В этом случае участник получает возможность понять и изменить собственную личность, повысить уверенность в себе.

Тренинг является сравнительно новой формой организации учебного процесса. Тем не менее, он все активнее применяется в обучении школьников и студентов, используется для моделирования ситуаций межличностного взаимодействия в процессе отработки каких-либо навыков, развития способности адекватного познания себя, других людей и т. п.

Проведение занятий методом группового тренинга требует от преподавателя большой подготовительной работы. Подготовка, как правило, включает:

а) работу над планом-сценарием тренинга;

б) работу с обучающимися по их настрою на активное участие в решении проблемы, выносимой на тренинг (как правило, для этого раздаются вопросы-проблемы по изучаемой теме);

в) самоподготовку преподавателя (как ставить вопросы, как реагировать на ответы или реплики, на спорные ситуации; драматизировать ситуацию спора или соглашаться с одной из спорящих сторон; высказываться самому или требовать высказывания вариантов решения от участников группы; как реагировать на явно неверное решение; как и когда делать обобщающие выводы и т. д.);

г) предварительное распределение ролей между участниками, определить невольных критиков из лиц, которые остались без ролей, и в этом качестве будут принимать активное участие в тренинге;

д) подготовку помещения, необходимых наглядных материалов и т. д.

В проведении тренинга можно придерживаться следующей схемы:

• приветствие и опрос о самочувствии. Таким образом, участников сразу погружают в атмосферу «здесь и теперь», рефлексируя свое эмоциональное и физическое состояние, сообщая о своих мыслях и ожиданиях по отношению к предстоящему занятию;

• предложение ведущим темы занятия. Она может определяться из предварительных замыслов ведущего или же формулироваться из запросов, высказанных участниками группы во время предыдущего этапа обучения;

• рассказ притчи ведущим, которая служит своеобразным эпиграфом к предстоящей работе и задает некоторую программу подсознанию обучающихся;

• разминочные упражнения;

• основная часть, в которой упражнения пассивного характера перемежаются с подвижными играми. Как правило, и те, и другие заканчиваются обсуждением и рефлексией;

• подведение итогов занятия, в котором отмечается актуальность обсуждаемого вопроса, осмысление проделанной работы, пожелания и предложения и т. п.;

• резюмирование всех итогов.

В самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о том, что они могут получить в результате обучения. Опыт показывает, что с самого начала следует установить некоторые правила, по которым будет протекать работа, т. е. обозначить принципы: а) активность; б) принцип «Я»; в) здесь и теперь; г) искренность и открытость; д) конфиденциальность.

При проведении тренингового занятия используются разнообразные конкретные упражнения, приемы и техники (групповая дискуссия, игровые методы, методы, направленные на развитие социальной перцепции, методы телесно-ориентированной психотерапии, медитативные техники). Следует подчеркнуть, что наибольшее применение находят: групповая дискуссия и ситуационно-ролевые игры.

Так, групповая дискуссия в тренинге представляет собой совместное обсуждение какого-либо вопроса, позволяющее предсказать (а возможно и изменить) мнения, позиции и установки обучающихся в процессе непосредственного общения. Данный метод позволяет приобщить участников к интерактивному взаимодействию, демократическому образу поведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимулирование глубинных ассоциаций, анализ конкретных ситуаций нравственного выбора, позволяющий диагностировать новое качество ценностных характеристик обучающихся.

Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям. К примеру, выделяют структурированные дискуссии, в которых задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения (формы, организованные по принципу «мозговой атаки»), и неструктурированные дискуссии, в которых преподаватель выполняет пассивную роль, а темы выбираются самими обучающимися. При этом время проведения формально не ограничивается.

Иногда формы дискуссий выделяют, опираясь на характер обсуждаемого материала. Так, Н.В. Семилет предлагает рассматривать:

• тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы проблемы;

• биографические, ориентированные на прошлый опыт;

• интерактивные, материалом для которых служит структура и содержание взаимоотношений между участниками учебной группы.

Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, при анализе предлагаемых преподавателем сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. В отдельных направлениях тренингов групповая дискуссия становится главнейшим, а иногда и единственным методом групповой работы.

Необходимо помнить, что дискуссия, как метод тренинга, имеет специфическую форму и очень важно не допустить ее превращения в конфликт мнений, жесткую полемику. В связи с этим педагог должен четко проводить свою линию и всячески демонстрировать уважение ко всем точкам зрения.

Игровые методы ведения тренингов, как правило, включают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организаци-онно-деятельностные, имитационные, деловые игры. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в психодраме. Применение игровых методов в тренинге дает больший результат. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности обучающихся, как одно из условий снятия «психологической защиты».

Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, усваиваются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра позволяет создать условия для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, проявления искренности и открытости, поскольку обеспечивает психологическую связь человека с его прошлым опытом. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционным средством не только для детей, но и взрослых студентов.

Необходимо помнить, что для большей эффективности тренинга целесообразно практиковать разнообразные интерактивные техники. Это способствует длительному сохранению внимания и работоспособности обучающихся и отражает реальные жизненные ситуации, в которых может возникнуть необходимость одновременного использования нескольких моделей поведения. Для различных учебных целей может быть одинаково эффективен и метод моделирования, и метод кейсов с последующей дискуссией и оценкой, и ситуационно-ролевая игра.

Выбранный метод в значительной степени влияет на то, каким образом будут решаться задачи учебной программы и в течение какого периода времени результаты, достигнутые в ходе тренинга, будут сохраняться после его завершения.

Решающим в этом методе является изучение социального поведения в окружающем контексте, которое следует понимать как попытку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуума действительного, воображаемого и подразумеваемого присутствия других. Во всех случаях поведенческие изменения обычно сопровождаются эмоциональными. В связи с этим каждый человек обладает как бы неким набором поведенческих схем, который в той или иной мере соотносится с определенным состоянием его сознания.

Состояние личности Э. Берн определял как систему чувств, представляющую из себя набор согласованных поведенческих схем. Соответственно, каждый человек располагает определенным, чаще всего ограниченным, репертуаром состояния своего «Я», которое представляет из себя суть не роли, а психологическую реальность.

Поведенческий тренинг представляет собой запрограммированный курс обучения, где педагог решает конкретные задачи и не допускает отклонений от установленных правил. Продуцируется развитие некоторых жизненно важных для подростков навыков и умений. К примеру, коммуникативные умения, уверенность в себе, умение принимать решения, планирование будущего, умение решать конкретные проблемы и разрешать конфликтные ситуации, умение предупреждать последствия стресса.

Перед формированием конкретного умения целесообразно измерить качественно и количественно его наличное состояние. Рекомендуется во время проведения тренинга навыков и умений записывать данные о себе, учиться самообладанию. В тренинге коммуникативной компетентности используются три вида традиционных занятий: ролевая игра, изучение темы (умение слушать, реагировать на критику) и разрешение конфликтов, проводимые в соответствии с текущими потребностями конкретных участников. В данном случае необходимо больше уделять внимания формированию таких навыков и умений, как коммуникация чувств, активное слушание, конфронтация. Рассмотрим их. Так, конфронтация чувств представляет собой ясное сообщение о своем внутреннем состоянии и прямую передачу чувств. Главное – не путать чувства и мысли.

Активное слушание включает в себя принятие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. Ведущим компонентом будет являться эмпатическое и рефлексивное слушание.

Конфронтация будет представлять из себя форму коммуникаций, в которой действия одного человека направлены на то, чтобы изменить свое межличностное поведение, заставить другого осознать, проанализировать и изменить свое межличностное поведение.

Одним из наиболее сложных для преподавателей активных групповых методов, адаптированных к условиям учебного заведения, является психодраматическая коррекция. Данный метод обладает существенной спецификой при использовании его в заданных условиях (особенности возраста и учебной ситуации), в связи с чем необходимо рассмотреть его более подробно.

Метод психодрамы позволяет непосредственно обратиться к изучению внутреннего мира обучающегося и его актуальным проблемам. Он является одним из средств расширения самосознания и коррекции навыков межличностного общения. Классическая психодрама основана на предположении, что формирование новых отношений и моделей поведения, а также исследование чувств происходит значительно эффективнее при исполнении драматических действий. Интенсивность переживаний субъекта усиливается использованием разнообразных психодраматических приемов, которые, собственно, и облегчают выражение чувств и эмоций в межличностном общении. Этот феномен достаточно известен в театральной педагогике, философии йогов и т. д.

В отличие от многих тренинговых занятий на уроках с использованием психодрамы наивысшее эмоциональное напряжение у обучающихся возникает во время сценического действия, а не при обсуждении и анализе, как это бывает в дискуссионных методах или тренинге умений. В практике учебных занятий психодраматическое действие представляет собой активное 1,5-часовое исследование. При этом следует помнить, что вовлекать в психодраматическое действие можно только желающих подростков. Проведение таких занятий рекомендуется только тогда, когда уровень группового самосознания достаточно высок.

Эффективность психодрамы объясняется еще и тем, что она затрагивает все сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную и телесную.

Психодрама как метод разрешения личностных проблем является чрезвычайно эффективным методом обучения, развития и формирования личности потому, что, во-первых, центральным психическим процессом подросткового возраста является развитие самосознания, поскольку у них высок интерес к самому себе, в этом возрасте происходит открытие своего внутреннего мира. Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, подросток может идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения.

Во-вторых, вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других, подросток часто испытывает чувство одиночества. Свое «Я» воспринимается молодыми людьми еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

В переходном возрасте часты конфликты, одновременно с ними возникает и потребность «научиться общаться», «разрешать конфликты». В связи с этим учебная группа оказывается той микросредой, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм разных реальных групп становятся очевидны в психокоррекционной группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и поведение. При этом полученный опыт переносится на внешний мир. Более того, в такой группе подросток имеет возможность получения обратной связи и поддержки от других, имеющих общие с ним проблемы или переживания. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. В поддерживающей и контролирующей обстановке он может приобрести новые навыки и умения, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

В-третьих, переход от подросткового возраста к юношескому характеризуется тем, что человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути. В это время потребность в обретении смысла жизни переживается особенно остро. Мировоззренческий поиск начинает включать в себя социальную ориентацию личности, т. е. осознание себя частицей общества, происходит выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Проблема эта становится практической и удовлетворяется только деятельностью. В связи с этим подросткам просто необходимы активные методы обучения и развития. Психодрама обеспечивает активность практически каждого ее участника. Она строится таким образом, что каждому обучающемуся приходится действовать в какой-то роли.

Параллельно этому происходит интенсивное погружение не только в свою роль, но и осмысление других ролей. Самораскрытие всячески поощряется.

В-четвертых, подростки очень чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием сверстников. При этом эталон красоты, внешности нередко завышен, нереалистичен. Более того, подростки обычно внешне неуклюжи, их движения стеснительны и неловки. В связи с этим психодрама представляется самым эффективным способом коррекции этих недостатков как в прямой, так и в косвенной форме. Дело в том, что во время психодраматических действий, разыгрывая жизненные ситуации, появляются спонтанные действия и человек начинает принимать себя таким, каков он есть, а вместе с этим появляется легкость и радость движений, в числе других удовлетворяется и потребность физической самореализации.

В чем же особенности психодрамы как составной части общего процесса обучения психологии? Она обеспечивает реализацию следующих принципов обучения в педагогическом процессе.

Во-первых, это принципы систематичности и последовательности, сознательности, активности, самостоятельности и творчества обучающихся.

Во-вторых, психодрама обеспечивает индивидуальный подход, оставаясь доступной, позволяет требовать определенных усилий и вести к развитию личности. Более того, она позволяет активизировать внутренние ресурсы каждого подростка.

Как правило, процедура проведения психодрамы осуществляется в три этапа. Первый этап представляет собой разминку, вхождение в роль, и по времени длится 15–25 минут. Разминка состоит из трех основных элементов:

1) раскрепощение двигательной активности обучающихся;

2) стимуляция спонтанных поведенческих реакций;

3) фокусировка внимания участников на конкретных заданиях. Как правило, разминка снимает тревогу и беспокойство. В то же время преподаватель в этот период создает атмосферу для вовлечения обучающихся в основной феномен психодрамы. Педагог в период разминки пользуется, как правило, рядом упражнений.

1. Начинает «разминку» с создания в группе ситуации эмоциональной поддержки и развития спонтанности. Для этого педагог задает вопрос:

«Подумайте о том, что бы вы хотели услышать от одного из ваших друзей в этой комнате? Станьте этим человеком и выскажите это требование».

2. Упражнение для выражения или изображения эмоций, заданных руководителем (радость, восхищение; испуг, страх, ужас, гнев).

Это упражнение позволяет фиксировать и осознавать телесные составляющие своих чувств, дифференцировать их, что в свою очередь помогает осознавать сами чувства. Последнее является важнейшей составляющей формирования личности. Кроме того, данное упражнение помогает справиться со стеснительностью, придает веру в свои возможности.

3. Упражнение на смену эмоций. Например, задается ситуация: «Представьте, что, идя по улице, неожиданно встречаешь слона!».

Это упражнение направлено на развитие спонтанного выражения чувств и на самопринятие.

4. Упражнение на выражение своего эмоционального состояния «здесь и теперь» в данный момент. Упражнение направлено на осознание своего нынешнего состояния, принятия его.

5. Упражнение на изображение взаимодействия:

• с предметом (к примеру, передача по кругу воображаемого предмета). Упражнение развивает спонтанность;

• с людьми (к примеру, ходят по кругу и здороваются). Упражнение сближает, раскрепощает.

Могут применяться и другие упражнения, все зависит от опыта и изобретательности преподавателя. Все упражнения одновременно с психологической коррекцией имеют для педагога диагностическое значение. То, как обучающийся выполняет упражнения, говорит многое о его внутреннем мире и дает исследователю ценнейшую информацию для построения дальнейшей деятельности.

На каждой разминке обычно используются 3–4 упражнения, которые выбираются таким образом, чтобы с каждым следующим разом можно было бы уменьшить степень директивности и определенности со стороны руководителя, а также, чтобы в каждой разминке были затронуты все необходимые для психодраматического действия сферы: эмоции, отношения, взаимодействие; осознание и принятие чувств как у себя, так и у другого. Постоянно должен создаваться настрой на эмпатию и групповое взаимодействие. Особое внимание обращается на то, чтобы участвовали все и каждый.

Наиболее стеснительных и скованных учеников следует стимулировать очень осторожно.

Второй этап представляет собственно психодраматическое действие, которое разыгрывается по специальному сценарию. Во время действия центральную смысловую нагрузку несут четыре понятия: спонтанность; ролевая игра; катарсис; инсайт.

Рассмотрим их кратко.

Спонтанность представляет собой ключевой момент и позволяет входить в состояние творчества, творческого самочувствия. Здесь важны адекватный ответ и новизна. Для этого педагог должен:

• дать понять, что многие проблемы в общении связаны с тем, что люди боятся непосредственно и эмоционально общаться, возникают зажимы и барьеры;

• разъяснять, что можно научиться спонтанности;

• показать приемы тренировки спонтанных действий;

• постоянно обращать внимание на основной принцип спонтанности (переживать в реальном действии, а не обсуждать проблемы).

Ролевая игра в данном случае используется для разучивания адаптивного поведения. Исполняя те или иные роли, обучающиеся учатся творчески работать над своими проблемами и конфликтами. В связи с этим необходимо более детально изучать реальные и значимые для обучающихся роли.

Катарсис представляет собой эмоциональное потрясение или внутреннее очищение, которое испытывает не только «актер», но и «зрители». Разыгрывая драму, обучающийся как бы освобождается от нее. Здесь важно использовать личностно значимый материал, помнить, что сила испытываемого обучающимися катарсиса зависит от их спонтанности.

Инсайт рассматривается как конечный продукт психодраматического процесса, который приводит к новому пониманию имеющейся проблемы.

Во время психодраматического действия усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы создать такую обстановку, в которой максимально возможны проявления катарсиса, познания и инсайта.

Одна из центральных задач преподавателя психологии заключается в том, чтобы привести обучающихся к признанию того, что мы видим людей не такими, какие они есть на самом деле, а такими, какими они проявляются по отношению к нам.

Метод психодраматического занятия позволяет подростку:

• обогатить свою эмоциональную сферу и развить толерантность;

• получить возможность изжить страхи, освободиться от тревоги, отягощающих переживаний и проблем;

• самоактуализироваться, познать «другого», сформировать новые отношения, изучить различные модели поведения.

Таким образом, психодрама является эффективным методом развития личности и методом обучения психологии.

Одним из вариантов психодраматической коррекции является техника сензитивного тренинга.

Обучение по типу групп сензитивного тренинга позволяет.

1. Создать атмосферу понимания и поддержки, благодаря которой возрастает понимание методов, ценностей и эмоций обучающихся. При этом важную роль при создании атмосферы доверия имеют два способа:

а) замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную. Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых действиях других людей без приписывания им мотивов действий, оценки установок и личностных черт. Такая замена вызывает наименьшее сопротивление и психологическую защиту, наибольшее желание понять и изменить свое поведение; б) переориентация контролирующего поведения на совместное решение проблем.

2. С помощью образов объяснить обучающимся как посмотреть на себя «со стороны» не умозрительно, а глазами других реальных людей, раскрывшись перед ними.

3. Помнить, что представляющий обратную связь делал это в момент наблюдения поведения, а не по прошествии времени, когда партнер сможет применить психологическую самозащиту.

4. Эффективная обратная связь должна скорее являться выражением эмоциональных реакций на поведение обучающегося, чем критикой и оценкой его поведения.

5. Основной принцип обсуждения – «здесь и теперь».

6. Формирование отношений взаимопомощи, внимания к переживаниям другого и готовности помочь и вникнуть в их проблемы.

Разумеется, что тренинг личностного роста должен быть связанным и спланированным. Любой тренинг ведется по программе, различные темы и упражнения даются в определенное время. Определяя выбор упражнения, важно понять, какая техника является наиболее подходящей к данному моменту, проблематике, мотивационной готовности аудитории.

Особенности проведения тренингов сензитивности в рамках учебного предмета ограничиваются лишь принципами обучения и задачами экспериментального учебного курса.

На занятиях по психологии этот метод позволяет:

• развить самопознание (за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне);

• овладеть умениями диагностики индивида, группы и организации проблем (разрешение конфликтных ситуаций в группе);

• оптимизировать личностный рост обучающихся через расширение сферы осознания себя и других, а также процессов, которые происходят в группе;

• развить стремление обучающихся к увеличению конкретных возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами, как исследовательское отношение к действительности;

• иметь возможность точной и обратной связи при использовании практики экспериментирования, основанной на поиске новых стратегий и видов поведения.

Одним из направлений активных форм обучения может считаться самая древняя система – программированное обучение. Так, еще в 469–399 гг. до н. э. Сократ использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного «открытия истины» к другому. В 35–95 гг. н. э. Квинтилиан в фундаментальном труде «Наставление в ораторском искусстве» отмечал, что ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха (в учении), но следует делать так, чтобы он достигал его возможно чаще, что можно истолковать как один из принципов программированного обучения.

Программированный метод обучения представляет собой учебный материал (программы обучения), который делится на мелкие позиции. Каждый шаг обучающей программы содержит «порцию» логически законченной информации и вопрос, на который должен дать ответ ученик. Этот вопрос может быть задан в форме пропуска (пробела) в тексте, который необходимо заполнить. Программа может даваться обучающей машиной пошагово, при этом правильный ответ на вопрос скрыт от обучающегося. Когда же он вставит верное (или ошибочное) слово в текст, открывается правильный ответ. Если ответ обучающегося совпадает с правильным, то машина в соответствии с программой обучения предъявляет ученику следующий шаг. В случае неверного ответа требуется найти верное решение и только после этого будет показан следующий шаг программы.

В некоторых случаях от обучающегося требуется не просто заполнить пропуск в тексте, а сконструировать ответ на вопрос, содержащийся в шаге программы.

Несомненно, что программированное обучение имеет много положительных качеств. Оно позволяет осуществлять индивидуализированное обучение при адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся; каждый ученик может учиться в своем темпе и по своей программе. Оно обеспечивает в принципе твердое и правильное усвоение учебного материала.

Вот почему в настоящее время программированное обучение снова стало широко использоваться, но уже в форме компьютерного обучения. В учебном процессе компьютер выступает как объект изучения и средство обучения. Компьютер сегодня представляет собой форму вызова учителю, хотя и несколько иного рода. Личностное взаимодействие человека с человеком является главным в развитии социальной цивилизации общества, а компьютер ведет к разобщению людей, прерывает их социально-культурное взаимодействие.

Как показывают психологические исследования, учащиеся относятся к компьютеризации по-разному. Одних компьютеры привлекают с почти мистической силой (около 40 %). Это в основном мальчики. Есть категория людей, панически боящихся компьютеров. Немало ныне и компьютерных фанатов, одержимых программистов. Более того, увлеченность компьютером постоянно растет.

Однако остановить стремительный процесс компьютеризации невозможно механическим вмешательством извне. Внесение информационно-компьютерных технологий во все сферы жизнедеятельности заставляет быстрее решать вопросы с помощью широкой компьютеризации обучения. Но при этом всегда надо иметь в виду и те трудности, сложности и возможные последствия, которые несет с собой этот процесс.

Так, организуемое тестирование в системе учебно-воспитательного процесса, как нам представляется, ведет к подготовке «роботов». Практика показывает, что чем всесторонней подготовлен студент, тем ему сложнее ответить на вопросы теста, в которых предлагается, как правило, из нескольких ответов, не имеющих логических построений, выбрать правильный. Оценивая заданный вопрос, он понимает, что условия и требования жизни, профессии гораздо многообразнее, чем в том или ином виде поставленный вопрос, а отсюда – единственный ответ дать трудно, да еще временные показатели «поджимают». Необходимо помнить, что главное в профессиональной подготовке любого специалиста – это его умение, навыки методологически и логически последовательно уметь мыслить, прогнозировать развитие той или иной социально-экономической ситуации.

В связи с отмеченным в преподавании психологии может использоваться кейс-метод, представляющий собой технику обучения, использующую описание реальных экономических и социальных ситуаций. Под ситуацией (пер. с англ. – кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации в фирме, например, история образования, социально-психологическое становление личности, ее развитие, результаты жизнедеятельности и т. д. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

В последнее время по кейс-методу появилось довольно много материалов в Интернете, в литературе по менеджменту и по профессиональному образованию. В нашу задачу входит рассмотрение самых общих представлений о кейсе и определение интерактивной характеристики данного метода.

Кейс-метод представляет собой сложную многообразную технологию обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса и аналитические процедуры.

Он выступает и как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией. Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию устойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности.

Если сравнивать его с другими технологиями обучения, то кейс-метод можно представить как сложную систему, в которой интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, квалификации, дискуссии, игровые методы и др.

Особая роль отводится деятельности преподавателя при использовании кейс-метода, состоящей из двух этапов. Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Различают кейсы по основаниям, связанным с реальным фактическим материалом и вымышленными ситуациями. Создание кейса носит творческую направленность, в связи с чем он является не полностью алгоритмизированным, и его все-таки можно представить в виде своеобразного технологического процесса, основными стадиями которого выступают:

• определение раздела курса, которому посвящена та или иная проблемная ситуация;

• формулирование целей и задач;

• определение проблемной ситуации, формулировка проблемы;

• поиск необходимой информации;

• создание и описание ситуации. Источниками формирования кейса могут являться:

• художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса;

• статистические данные, которые придают научность и строгость кейсу;

• результаты анализа научных статей, монографий, отчетов, что дает необходимый практический материал;

• описания реальных событий региональной социально-экономической жизни, а также коллектива;

• ресурсы Интернета. Данный источник характеризуется масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, отражается их субъективизм. В связи с этим ситуационное упражнение, нацеленное на принятие решения, должно строиться на реальных событиях, в центре которых находится человек, личность, которая принимает множество решений.

Поскольку проблема представляет собой форму существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определение этого противоречия.

Выявление противоречия еще не определяет проблему полностью. Для этого необходимо выделить ее основные структурные составляющие:

• внутренние основы, в качестве которых выступает необходимость, потребность, интересы и неизбежность;

• требования как совокупность форм выражения социальной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;

• условия возникновения и решения проблемы, под которыми понимаются явления, воздействующие на ее возникновение, существование, развитие и решение;

• деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение;

• выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве носителя сформулированной проблемы.

В связи с отмеченным необходимо дать определение термину «ситуация», поскольку он является довольно многозначным. Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование той или иной проблемы. В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация является сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо являются препятствием.

Практика показывает, что конкретные примеры из жизни лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация, они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, где даже скромным «молчунам» дается слово, чтобы высказаться, позволяет избежать того, что, как правило, на общих собраниях выступают одни и те же лица, кто всегда и везде готов говорить.

Вместо подготовленных текстов можно использовать видеозаписи, газетные статьи, официальные документы или их подборки, рассказы, содержащие описание тех или иных служебных или производственных ситуаций. Обучающиеся могут предложить примеры и из собственной практической деятельности и жизни.

Однако хорошо подготовленного кейса бывает недостаточно для эффективного проведения занятия. Важно подготовить методическое обеспечение для самостоятельной работы обучающихся и для проведения предстоящего занятия.

Немаловажную роль играет деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ различных ситуаций.

Иногда перед занятием полезно встретиться с активом учебной группы, обсудить стратегию занятия, сравнить полученные результаты. Это позволит достичь психологического обогащения понимания проблемы и решения различных воспитательных задач.

Работу с кейсом можно разделить на несколько этапов:

1. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов. Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятия или в ходе самого занятия. На ознакомление обычно выделяется 5–7 минут в завимости от сложности кейса.

Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучающимися содержания кейса. К примеру, что является «центральной проблемой данного кейса?» или «сколько персонажей участвует в данной ситуации?». Далее уточняется ситуация, при необходимости дается дополнительная информация, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения.

2. Этап анализа ситуации. Участники представляюет свои варианты решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участников много, то группа разбивается на подгруппы, и тогда от каждой из них выступает представитель.

После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30–40 минут). Участники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации, соблюдая регламент.

Преподаватель, обходя микрогруппы, дает некоторые пояснения, избегая прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учебники и справочники.

3. Этап презентации решений по кейсам. Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, является важнейшим аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под напором критики представляется наиболее важным качеством современного специалиста, в том числе и в области психологии.

Представляют решение кейса от каждой микрогруппы 1–2 участника. Для этого им предоставляется время 10–15 минут.

4. Этап общей дискуссии. Как правило, при обсуждении ситуационных упражнений формируется четыре основных вопроса:

а) почему ситуация выглядит как дилемма?

б) кто принимал решение?

в) какие варианты решения он имел?

г) что ему необходимо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотелось бы направить рассуждения. При этом следует быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

Здесь важно не ограничивать время и предоставить возможность выступить каждому, обращая внимание выступающих на конкретные проблемы данного кейса. Можно провести голосование по поводу того, чье решение было самым удачным. Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы доминировали одни и те же лица в обсуждении.

5. Этап проведения итогов, как правило, сводится к выступлению преподавателя. По времени это занимает от 10 до 15 минут.

В этом случае преподаватель на примере реальных ситуаций информирует участников о том, как были решены проблемы, обсуждаемые обучаемыми, в реальной жизни. Для придуманных кейсов важно обосновать версию преподавателя. При этом необходимо помнить, что могут быть и другие решения, так как жизнь всегда богаче любой теории.

Как правило, кейс-метод должен использоваться в единстве с другими методами обучения, в том числе и традиционными, поскольку последние предусматривают обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знаний в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектическое и абстрактное мышление.

В кейс-методе «мозговой штурм» применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности обучающихся и рассматривается не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая его роль не исключена, а как своеобразный двигатель познавательной активности.

Моделирование в кейс-методе представляет собой специфический способ познания сложных объектов, процессов посредством их упрощения. Модель проще оригинала, поэтому и появляется возможность ее изучения.

Деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные условия для их сочетания в процессе обучения психологии. Возможные варианты такого сочетания могут быть:

а) деловая игра, которая включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации для получения дополнительной информации;

б) в деловую игру обязательно включается ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе ее разыгрывания возникает необходимость описания ситуации, т. е. по сути дела – применения кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения обучающихся в деловую игру. При этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон.

Дискуссия занимает центральное место в кейс-методе для взрослых обучающихся, так как они обладают определенной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Кейс-метод способствует более глубокому усвоению материала. Если же обучающиеся просто «поиграли» и даже не поняли, зачем нужен кейс, какую часть материала они усвоили, какие навыки приобрели, то использование кейс-метода не достигло своей учебной цели.

Кейс-метод сегодня становится доминирующим при подготовке не только экономистов, юристов, но и психологов, так как позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический и социальный опыт обучающихся, их способность познать себя и окружающих и высказать свою точку зрения, идеи, мысли и аргументировать их. Данный метод позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.

Описанные активные методы обучения в высшей и средней школе могут быть значительно расширены. Во-первых, их применение в различных формах обучения придает им дополнительные оттенки. Во-вторых, одни из них могут выступать частью других. В-третьих, многие из перечисленных методик составляют сложный комплекс действий, и их можно использовать не только целиком, но и частично.

Следует отметить, что иногда эти способы обучения воспринимаются как некое излишнее украшение, без которого можно и обойтись. Часто им отводится место лишь на практических занятиях. В действительности же активные методы обучения могут использоваться и в традиционном учебно-воспитательном процессе. В практике элементы этих методик могут включаться в различные формы занятий: лекции и семинары дополняются дискуссиями, дебатами, работой в микрогруппах, игровыми методами, тренинговыми упражнениями и другими методами и приемами. Активные методы обучения несомненно являются перспективным направлением развития современной педагогики и позволяют развивать познавательные способности обучающейся и формирующейся личности.

Вопросы и задания

1. Каковы основные условия эффективной организации активных методов обучения?

2. Какие функции в жизни человека играют знания, умения и навыки?

3. Назовите факторы, обеспечивающие благоприятную психологическую атмосферу в системе обучения.

4. На каких ценностных приоритетах строит свою деятельность гуманистически ориентированный преподаватель? Что для вас является наиболее значимым во взаимодействии с преподавателем?

5. Перечислите возможности ролевой (деловой) игры как метода обучения.

6. Каков механизм проведения деловой игры?

7. В чем отличие организационно-деятельностной игры от других видов учебной деятельности?

8. Сравните методы обучения – дискуссию и диспут, укажите сходство и отличия.

9. Назовите важнейшие специфические черты тренинга, отличающие его от других методов социально-психологического обучения.

10. Перечислите основные преимущества групповой формы работы.

Психология bookap

11. Каковы особенности кейс-метода как способа активизации обучения?

12. Что может служить источниками формирования кейса?