Воспитательные практики нового поколения в пространстве взросления
Психология взросления изучает и проектирует социальные ситуации развития подростка через реализацию воспитательных практик нового поколения — педагогику взросления.
Принципами конструирования воспитательных практик выступают природосообразность, культуросообразность, свободосообразность. Принцип культуросообразности раскрывается в социальном компоненте пространства взросления и получает развитие в принципе опоры на культуру. Принцип природосообразности раскрывается в психодиагностическом компоненте пространства взросления и получает развитие в принципах адаптивности, адекватности потребностям стадий взросления. Принцип свободосообразности раскрывается в пространственно-временном компоненте и получает дальнейшее развитие в принципе осознания мира, себя в мире подростком.
Практики целеполагания в воспитании
Предлагаем вам, психологи, педагоги, классные руководители, ответить для себя на вопросы: что такое цель воспитания? кто ставит цели в воспитательном процессе? как ребенок осознает цели воспитания, применяемого по отношению к нему? если цель воспитания не осознается как психологическая задача — будет ли достигнут результат?
В педагогике известно определение: цель воспитания — это мысленное предвосхищение результата воспитательной деятельности. Иными словами, цель — это модель воображаемого успеха. Такой подход к целеполаганию порождает в воспитательной практике несколько иллюзий: 1) цель всегда ставится педагогом, 2) цель как модель успеха воплощается в желаемых результатах, 3) дети принимают участие в достижении цели только на операционально-деятельностном этапе, т. е. в ходе участия в мероприятиях, запланированных для них.
Посмотрим на это сквозь призму психологии (народной психологии), потом — психологии воспитания. Народная мудрость разоблачает эти иллюзии в легендах, одна из них — «Легенда о Данко» (в образе факельщика — педагог). Факельщик определяет цель как модель воображаемого успеха, как направление к источнику положительных эмоций, он не видит задач. Народ принимает модель, но постепенно энтузиазм пропадает.
Так мы встречаемся с первым парадоксом «цели-модели»: чем дольше совершается работа, тем меньше уверенности в успехе.
Потому что слабеет притягательная сила модели, энергопотенциал не возобновляется, так как решение цели в задачах отсутствует, наступает опустошение. (Вспомните свое состояние к окончанию 2-й четверти учебного года.)
Второй парадокс: видение цели-модели без видения цели-задачи опустошает действие.
По легенде, опустошенной толпой руководит инстинкт выживания: «Данко завел нас в эти дебри, Данко должен умереть». Герой встает перед необходимостью решить задачу: нужно показать не эталон гармонии (цель — эталон), а полноценное нравственное действие, которое всегда гармонично.
В легенде это подано в виде образа: Данко вырывает свое пылающее сердце. (Вспомните альтруистичный педагогический тезис «Сердце отдаю детям».)
Третий парадокс: если при кризисе цели-модели, приводящей к опустошению действия, ударить в ту же точку, то модель воображаемого успеха временно воссоздается с первозданной яркостью, что не превратит ее для других в осознанную задачу.
Окончание легенды: сердце погасло, и некто безликий предусмотрительно наступил на него, чтоб затоптать последние искры. (Вспомните эмоциональное педагогическое высказывание, часто бросаемое в отчаянии детям: «Я им все сердце отдаю, а они неблагодарные.»).
Как видите, народная мудрость давно опередила современную педагогику. И если мы не выбираем сказки, то сказки выбирают нас.
Вернемся к вопросам, сформулированным в начале воспитательной практики.
Кто ставит цели в воспитании? При авторитарном подходе (воспитание как формирование по социально заданному образцу) цель определяет педагог, ориентируясь на социальный заказ. При гуманистическом подходе (воспитание как актуализация нравственных качеств ребенка через выстраивание диалога) цель зарождается в межсубъектном пространстве.
Как строится эта воспитательная практика?
1-й этап: «Самоопределение». Подросткам предлагается написать в виде прилагательных ответ на вопрос: «Каким ты хочешь видеть себя в будущем, во взрослой жизни?».
2-й этап: «Коллективное определение». Подросткам предлагается поделиться на группы по 5–7 человек и распределить прилагательные по степени схожести (пример из практики: 1) отзывчивый, толерантный, дружественный; 2) здоровый, выносливый, жизнеспособный; 3) красивый, модный; 4) свободный, самостоятельный, автономный; 5) умный, конкурентоспособный, интеллектуальный, понимающий дело и др.).
3-й этап: «Ценностное определение». Психолог, педагог изображает на доске модель общечеловеческих ценностей в виде звезды (Добро, Истина, Красота, Здоровье, Свобода) у каждого луча звезды расположены файлы-кармашки.
Ведется рассказ о том, что в разные эпохи люди обращались к разным ценностям, но именно совокупность ценностей позволяла сохраниться жизни и развиваться человечеству.
В диалоге ребятам предлагается соотнести написанные ими прилагательные как я вижу себя в будущем с общечеловеческими ценностями. При соотнесении используются прикрепленные к надписи файлы. Не соответствующие ценностям прилагательные прикрепляются отдельно. Особенно бурный диалог разворачивается вокруг прилагательного «богатый». В диалоге выясняется, что финансовое богатство — это не самоценность, богатым можно стать путем достижения цели-ценности (например, стремясь к истине, сделать научное открытие и получить премию; культивируя достижения в определенном виде спорта, получить золото на олимпийских соревнованиях; заниматься меценатством и т. д). Посредством диалога в сознании конструируются цели-ценности.
4-й этап: «Коллективное проектирование целедостижения». Психолог, педагог обращается к ребятам с вопросом: «Что нужно делать, чтобы достичь поставленных целей?». В диалоге рождается мысль о том, что нужно продумать конкретные дела класса, школы. Пример из практики: ребята предложили пять программ-проектов — «Дорогой Добра», «Горожанин, стань гражданином», «Здоровье в твоих руках», «Этот красивый, красивый мир», «Ищите истину».
5-й этап: «Определение сфер ответственности». В диалоге встает вопрос о необходимости курирования кем-либо каждого проекта в процессе его воплощения. Обсуждается вопрос ответственности за результаты деятельности по достижению целей. Цель каждого проекта формулируется как задача. Пример из практики: ребята предложили такие структуры распределения ответственности — Совет Дела «Сотворчество» (инициативная группа, отвечающая за реализацию конкретного дела), Совет проекта «Содействие» (ребята, отвечающие за воплощение проекта, и привлеченные психологи, педагоги-кураторы). Совет класса «Содружество» (ребята, родители и общественные взрослые, попечители, курирующие гармоничность реализации всех проектов).
Таким образом, самоуправление в подростковых коллективах появляется на основе конкретных дел, а не остается игрой в политические выборы.
Так, цель «превращается» в осознание задачи, а предложенная нами воспитательная практика — путь разрешения поставленной в начале главы проблемы: цель — не для детей, а вместе с детьми.
Данная воспитательная практика имеет несколько «точек бифуркации», в которых разворачиваются проблемные диалоги. Например, при обсуждении соотношения целей и ценностей вдруг кто-то из подростков кричит из зала: «А богатый, куда богатый относится?» Ребята-инициаторы целеполагания растерялись, молчат, пытались сказать, что богатым быть, иметь много денег — не цель. Голос из зала: «Пусть сейчас поднимут руку те, кто не хочет быть богатым». Руки действительно не поднялись. Тогда включился педагог: «Материальное богатство, я считаю, не самоцель. Можно стать богатым, если ты достигаешь какой-либо цели-ценности. Например, ты развивал свой интеллект, работал при этом над какой-то проблемой, совершил открытие — тебе Нобелевская премия. Или хочешь быть сильным, развиваешь свою силу, на соревновании взял тяжелый вес — тебе Кубок мира. Или ты делаешь добро людям бескорыстно, как меценат, твое богатство — людская благодарность.» Встречи в пространстве смысла всегда дополняют имеющиеся значения новыми.
Таким образом, на примере воспитательной практики целеполагания, можно проанализировать психосоциальные особенности традиционной постановки целей в воспитании, которая ориентировалась на внешнюю сторону (только организационно-педагогическую) воспитания, ребенок оставался объектом педагогического воздействия, мир субкультуры подростков исключался из поля внимания взрослого.
Важный тезис, который мы формулируем из вышеизложенного, предупреждая возможные ошибки «интерпретации» практики целеполагания: практика коллективного целеполагания должна не только демократизировать пространство взросления, но и способствовать выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становится возможным быть в пространстве взросления не только как в «социальной организованности», но и как в «со-бытийной общности».
Процесс самоопределения подростков относительно целей разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. Самоопределения понимаются нами как поиски основания для решения задач взросления, которые разворачиваются как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие, детерминированное локальной целью, как рефлексия бытия — движение в вечных вопросах и ценностях. Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути взросления подростка. Такое осмысление субъектогенеза, культурогенеза, антропогенеза пространства взросления служит основанием психологии воспитания и создания воспитательных практик нового поколения.
Далее при ознакомлении с другими воспитательными практиками будем придерживаться следующего «формата»:
1. Актуальность воспитательной практики (обоснование современности как своевременности).
2. Противоречия, решаемые воспитательной практикой.
3. Цели как прогнозируемые результаты воспитательной практики.
4. Этапы организации воспитательной практики.
5. Формы организации воспитательной практики в пространстве взросления.
