Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления

Особую проблему в психологии составляет выделение показателей взросления. Предполагается, что различные характеристики взрослых людей выполняют функции эталонов по отношению к различным состояниям роста, становления личности в периоды детства, отрочества, юности. На эти эталоны ориентированы оценки динамики в развитии зрелости человека, в том числе социальной зрелости личности.

В представлениях зарубежных и отечественных авторов выделяются два основных подхода в рассмотрении социальной зрелости личности. Первый подход анализирует зрелость с точки зрения описания интрапсихических условий субъективных переживаний человека, удовлетворенного жизнью и собой: это теории личности, возникшие в рамках психоаналитической или психотерапевтической практики. Представители второго подхода, традиционного для отечественной психологии, рассматривают социальную зрелость с точки зрения ее значимости для общества с акцентом на свойствах, процессах, условиях становления, ценностях, позволяющих человеку приобрести такую значимость (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Чуднов-ский, П.М. Якобсон и др.).

В зарубежной психологии социальная зрелость рассматривалась через генезис интеллекта, т. е. возникновение «логики взрослого» как завершающего образования в интеллекте. Ж. Пиаже выделил четыре стадии становления интеллекта от рождения до зрелости, и только на 4-й стадии — пропозициональных операций (от 11–12 до 14–15 лет) «у ребенка формируется логика взрослого»[19], после этого момента, который может быть соотнесен с подростковым возрастом, структура «логики взрослого» становится зрелой. Л. Кольберг анализировал обретение социальной зрелости через моральное развитие детей. По данным Л. Кольберга, в 12–13 лет дети судят о реальности поступка в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка (преобладает групповой уровень идентичности), а к 15–16 годам ребенок достигает постконвенционального уровня морального развития (преобладают индивидуально-личностные и общечеловеческие уровни идентичности).

В анализе социальной зрелости Э. Эриксон приходит к выводу, что каждый индивид для того, чтобы стать зрелым взрослым, должен в достаточной степени развить все качества личности, чтобы обрести итоговое состояние личностной целостности. При этом Э. Эриксон анализирует парафраз отношения взрослого чувства целостности и детской основополагающей веры[20]. По Эриксону, обретение социальной зрелости становится возможным с обретением позитивной идентичности. В контексте психоанализа проблеме социальной зрелости подростка также посвящены психолого-педагогические труды А. Айхорна[21]: при коррекционной работе с делинквентными подростками он считал возможным преодолеть дефекты развития таким образом, чтобы подросток «смог перейти с инфантильного уровня, где доминирует принцип удовольствия, на соответствующий его возрасту уровень, где действует принцип реальности».

В бихевиористической психологии для анализа феномена социальной зрелости интересны работы Д. Креча, Р. Кратчфилда, Н. Ливсона, в которых они приходят к выводу, что становление зрелой личности возможно с развитием нравственности, а зрелая нравственность в значительной мере зависит от научения подростков неагрессивному поведению.

В гуманистической психологии К. Роджерс показал важность такого образования, как Я-концепция для становления социальной зрелости[22]. В концепции А. Маслоу показано развитие «жизненных ориентаций личности»: ориентации на удовольствие, самореализацию, самосовершенствование по направлению к нравственным идеалам, он выявляет зависимость между выбором соответствующих ориентаций и достижением социально-нравственной зрелости.

В отечественной науке феномен социальной зрелости личности в аспекте взросления анализируется в трудах акмеологов. Б.Г. Ананьев в работе «Человек как предмет познания» разделяет наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность). Социальное же формирование человека «не ограничивается формированием личности — субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности»[23]. В.А. Петровский[24] выделяет характеристики зрелой личности и рассматривает психологическое содержание целеполагания, свободы, целостности, развития как характеристик социальной зрелости человека. П.Г. Якобсон анализирует психологические компоненты и критерии становления зрелой личности: выраженное стремление к творчеству, хорошая интеллектуальная активность в решении жизненных проблем, достаточная эмоциональная чувствительность, мобильность способностей, рефлексия на свой духовный облик[25]. Существенный вклад в развитие представлений о социальной зрелости личности внесло исследование Е.И. Головахи, А.А. Кроника[26], в котором они показывают, что личностную зрелость в плане автономии ее как социально ценного качества характеризует достижение личностью способности к временной перспективе (обретение чувства времени и непрерывности жизни, умение оценивать и распределять время).

Относительно новая область человекознания — акмеология, предметом которой и является собственно феномен зрелости человека, значительно расширила поле познания. А.А. Бодалёвым выделены критерии «акмического поведения» — жизнестойкость человека, его вклад в общечеловеческую культуру в рамках профессии, крепость здоровья, обеспечивающая долгожительство, гражданские, общественно-значимые в социокультурном отношении деяния. При нормальном развитии человека младенчество, детство, отрочество, юность — этапы его вступления во взрослость и подготавливающие при их нормальном прохождении полноценную самореализацию на ступени взрослости. Взрослость, таким образом, рассматривается как вершина в развитии человека. При таком понимании «акме» — это вся ступень взрослости человека[27].

Анализ психологических трудов показывает, что описание социальной зрелости возможно через различные личностные образования, но исследователи единодушны в одном: антиподом социальной зрелости является социальный инфантилизм.

Социальным инфантам присуща роль «вечного ребенка», которая оберегает личность от ответственности, им присуще бегство от выбора. Оборотная сторона социального инфантилизма — воинствующий социально-психологический нигилизм. Но как справедливо замечает И.С. Кон: «То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности»[28]. То есть социально инфантильный человек — это не обязательно человек социально не приспособленный.

П.Я. Гальперин считает, что определение степени социальной зрелости человека устанавливается по оценке его действий в системе отношений, существующих в данном обществе, согласно показателям того, насколько успешно он овладевает предназначенной ему деятельностью. В.А. Петровский связывает зрелость личности с персонализацией, полаганием своего бытия в других людях. По мнению А.Н. Леонтьева, показателем зрелости личности может служить сложившаяся устойчивая иерархия мотивов.

Единодушие исследователей определяется также и в том, что восхождение к зрелости осуществляется в деятельности. Это кратко обобщено в тезисе А. Г. Асмолова: «Деятельность определяет развитие индивидуальности личности, но сама личность выбирает ту деятельность (те деятельности), в которой осуществляется ее восхождение к зрелости»[29].

Однако только «предметно-активистская» модель социальной зрелости не состоятельна, так как она могла бы сложиться только в таких условиях, в которых индивид активной деятельностью мог бы реально добиться социально значимых результатов. А это невозможно в тупиковые периоды развития общества, эпохи застоя, когда зрелая личность вынуждена искать выход в отказе от преобразовательной деятельности, уходе в себя. Например, на Древнем Востоке культура выработала нормативную реакцию ухода: из жизни (самоубийство), из общественной жизни (монашество), из деятельности, осуществляемой в жизни (созерцательное недеяние). Здесь ценно включить в осмысление размышления М. Бахтина о том, что «мысль есть поступок»[30].

Таким образом, мы делаем третье обобщение: социальная зрелость личности есть феномен общественно-исторический. Иначе говоря, становление социальной зрелости личности есть процесс и результат взросления человека в определенном социокультурном пространстве. Личностный и социальный смысл становления социально зрелой личности лежит в плоскости социального самоопределения и самореализации, а сама мера зрелости определяется мерой социальной ответственности личности, ее нравственностью.

В советской педагогике долгое время не обращались к категории социальной зрелости личности, сам феномен социальной зрелости устранялся из пространства осмысления воспитывающей деятельности и ее результатов. Это связано с тем, что в традиционном воспитании цель воспитания состояла в овладении значениями объективной информации безотносительно к способам индивидуального освоения — распредмечивания мира. Но совокупность определенного объема знаний и умений дает качество воспитанности, не переходящее автоматически в качество социальной зрелости личности. Применяя парадигмальный подход, можно сказать, что аксиологическая направленность воспитательного процесса определяется рамками педагогической парадигмы: научно-технократической (цель-уровень воспитанности как внешний объективно заданный эталон) или гуманной (цель зарождается в межсубъективном пространстве и выражается в социальной зрелости личности как целостном феномене субъекта).

В педагогике идея осмысления социальной зрелости личности и гуманизации природы воспитания имплицитно присутствует в педагогических учениях К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.М. Бехтерева, Н.И. Пирогова, Н.И. Новикова, Я. Корчака.

Из рассуждений Я. Корчака о зрелом человеке: «Зрелый человек — тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и истории человечества, и поступает согласно этому»[31]. Позже эта идея возродилась и стала реализовываться в практике школ с ценностью самоопределения: А. Адамский, А. Тубельский, Т. Ковалева, М. Щетинин, И. Фрумин — в 80-90-е годы. А до этого, в 30-70-е годы, проблема социальной зрелости личности осмыслялась в свете принципов гуманистических отношений в коллективе и нашла отражение в педагогической практике А.С. Макаренко, Р.Ф. Брюховецкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского,

В.А. Караковского. Эти педагоги способствовали развитию в образовании культуры достоинства, создавая условия для возможности стать зрелым, свободным и ответственным человеком.

Актуальной остается проблема рассмотрения социальной зрелости и в современных психологических исследованиях. Так, например, Г.А. Вайзер рассматривает достижение зрелости через становление представлений о смысле жизни, он отмечает, что «учащиеся продвигаются от школьного смысла жизни» (хорошо учиться, поступить в институт) до «взрослого» (оставить след на земле)[32].

Все изменения, которые фиксируются как показатели социальной зрелости личности (у некоторых исследователей «социально-нравственная зрелость», «социально-личностная зрелость», «духовная зрелость»), раскрывают практически освоение социального, его норм, содержания, социального на уровне развития сознания и самосознания ребенка (подростка). То есть социальное рассматривается как определяющее свойство в характеристике личностного развития индивида.

Таким образом, мы подошли к проблеме показателей социальной зрелости, характеризующих взросление подростков.

В модели социальной зрелости личности А.А. Реан особо выделяет четыре компонента. Он полагает, что эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг них определенным образом группируется множество других. Такими компонентами являются: ответственность, терпимость, самостоятельность и позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир[33].

Ответственность рассматривается в ракурсе экзистенциального подхода к формированию личности, способной к свободному и ответственному выбору своего поведения (А. Камю, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, К. Ясперс и др.), в ракурсе особенностей ответственности и локуса контроля (Л. Берковиц, К. Муздыбаев, М.А. Осташева, А.А. Реан и др.), в ракурсе коллективистского воспитания через принцип ответственной зависимости (А.С. Макаренко, И.П. Иванов, А.А. Суворов и др.). В. Франкл утверждает, что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным. «Именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования»[34]. Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.

Таким образом, ответственность — это интегративное качество социальной зрелости человека, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его последствий. Социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируется в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений.

Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств, но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что «нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным», нуждается в следующем обязательном дополнении обратного характера: «Нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным». А.А. Реан отмечает, что педагогам нельзя желать сформировать ответственность, блокируя при этом проявление автономности и свободы принятия решений. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях о подростках как о неспособных в большинстве своем к проявлению автономности, самостоятельности в деятельности. Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дисциплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности.

Инициативность. Initiative (франц.), initium (лат.) – начало, почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, взятие большей меры ответственности, чем этого требует соблюдение общепринятых норм. Вопросы развития инициативы рассматривали в своих трудах ученые и педагоги-практики начала XX в. – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, считающие инициативность важной составляющей нравственно-волевых качеств. В современных исследованиях процесс формирования инициативности раскрывается К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, А.И. Высоцким, А.Н. Поддьяковым, С.В. Тетерским и другими учеными. В понимании инициативности немало спорного, она определяется как способность высказывать прогрессивные, творческие идеи в процессе активной деятельности, как мера активного участия в ней, способность к оригинальным действиям, как побуждение к новым формам деятельности, почин, начинание, умение, способность и стремление к самостоятельным действиям, как сверхнормативная деятельность, чувство нового, находчивость и легкость ориентировки, склонность к преобразовательской деятельности и т. д. Инициативность рассматривается как нравственное качество личности, ее свойство, совокупность усилий и действий личности, направленных на претворение в жизнь новаторских просоциальных предложений. Инициативность проявляется как способность личности к инициативе, самостоятельным начинаниям, активности, предприимчивости, общественному служению[35]. Наличие инициативы — основной поведенческий критерий субъектного действия ребенка в ситуации совместного действия со взрослым. Характер инициативы — критерий того, какое именно действие развертывает ребенок по собственному побуждению. Диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности раскрывается при опережении личностью внешних требований и проявлении творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости.

В подростковом сообществе понимание инициативы и формы ее проявления носят противоречивый характер, что закреплено в субкультурном суждении: «инициатива наказуема», инициативность воспринимается как предприимчивость с целью личной выгоды, что выявляет анализ продуктов деятельности. Например, онлайн дневник «http://kobbra.mindmix.ru» излагает историю:

«А давайте поиграем в самосожжение», – предложило Безумие. Все отвернулись. Безумие боялись, но не уважали. «А давайте поиграем в самосожжение», – предложила Глупость. Все заохали. Предложение было действительно любопытное. «Даже не знаю», – засомневалось Сомнение. «Может не надо? Ой, мне страшно», – испугался Страх. «Я сбегаю за бензинчиком? Только мне деньги надо. Давайте скидываться», – предложила Инициативность. «Готично», – сказала Готичность. «Да-да, давайте скинемся, и Я сбегаю за бензинчиком», – сказал Обман, но никто ему не поверил. «Вот все мои деньги», – сказал Лох, доставая деньги. «А сколько надо?» — спросил Реализм. «Я не дам денег, у меня нету!» — возопила Жадность. Красота, Любовь, Страх, Глупость, Асоциальность, Безумие все скинулись. Даже Сомнение. Гордость дала больше всех денег. Обман и Жадность воздержались. «Ну и фиг с ними», – сказал Пофигизм, и Инициативность побежала за бензином. «Надо поджечь себя не просто так, а в знак протеста против политики международного валютного фонда», – сказало Безумие, и все согласились. Скоро вернулась Инициативность с пивом, со спичками и с канистрой бензина. Все похвалили Инициативность за инициативность с пивом, и приступили к обливаниям бензином. Очень красиво горела Красота. Безумие бегало и истошно верещало, пытаясь сбить пламя. Любовь сгорела быстрее всех. А дольше всех тлела Гордость. Все сгорели. Кроме Неуверенности. Она стояла невдалеке и наслаждалась заревом.

В этой истории имплицитно присутствует размышление о том, что инициативность связана с направленностью на ценности. Личность, полностью разделяющая ценности социума и реализующая их в своем поведении, может считаться социально зрелой. В этом смысле слова партийный или религиозный фанат, «идущий в бой» за ценности той общности людей, в которую он входит, тоже как бы является «социально зрелой личностью». Однако с понятием социальной зрелости все же следует связывать внутреннюю установку личности только на те ценности, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации, т. е. на гуманистические ценности.

Самостоятельность. Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе также имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман). Самостоятельность подростка относительна. Так как мы оперируем критериями «зрелой» самостоятельности, а у подростка она выражена неявно, часто мимикрирует под другие качества или обнаруживается только частично. Как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности чреваты одним и тем же результатом — беспомощностью, инфантильностью. Основные ошибки взрослых в воспитании самостоятельности — это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором — синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив подростка по причинам неверия в его возможности, страх за него и др. Так «педагогическое» уничтожение инициативности приводит к невозможности развития самостоятельности. Но предметная самостоятельность не отмирает полностью, она переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). Потребность в самостоятельности, обуславливающая саморазвитие, самоактуализацию — основополагающая составляющая зрелой личности. С выраженным стремлением к саморазвитию связано достижение «акме».

По результатам наших исследований (2000–2010 гг.), зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека (психологический результат), с другой стороны, зрелость — это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

Каким образом будет психологически, педагогически организовано пространство возможностей освоения взрослости, таким образом будет потом явлено само общество взрослости. И осмысление взросления от «условного плана действий — внешней взрослости» к «реальному плану действий — внутренней взрослости» связано с организацией воспитательных практик взросления.

Движение к внутренней взрослости иллюстрирует то, что реализация замысла становится одновременно потенциацией смысла. Потенциация — это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности (переход от «условного» к возможно «реальному» плану действий).

При организации воспитательных практик важно учитывать, что социальные ситуации развития обладают такими признаками, как потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность.