Психологические характеристики социальных ситуаций взросления
Социальные ситуации взросления содержат психологические характеристики потенциальности, интенциальности, онтологичности, неструктурированности.
Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта взросления связан с проектированием Встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики.
Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с Диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог Взрослого с подростком: педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других.
Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с Пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления.
Признак неструктурированности, обозначающий неотчетливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления связан с нерядоположенностью Встречи, Диалога, Пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).
Поэтому воспитательные практики можно рассматривать как нелинейные педагогически организованные возможности реализации взрослости подростком в системе «подросток-общество».
Осуществляя психологический анализ социальных ситуаций взросления, необходимо обращаться к следующим принципам, которые придают концепции психологии и педагогики взросления определенную методологическую устойчивость.
Социогенетический принцип (культурный социогенез детства и воспитание как форма культурогенеза), системно-синергетический принцип (целостное развитие подростка, нелинейная организация взросления, институциональное влияние воспитания на взросление подростка), событийный принцип (гетерохронный характер взросления, континуальность и дискретность психологического времени взросления, событийность воспитания). Названные принципы позволяют «разоблачить» в воспитательных реалиях проблемы взросления подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификацию, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность.
Вот один из примеров «развертывания» интенциальности, потенциальности, онтологичности, неструктурированности в ситуациях взросления.
Рассказ школьного психолога:
Среди школ проводился очередной КВН, тематика — безопасность дорожного движения. Подросткам-школьникам было дано домашнее задание: подготовить в интересной форме «зарисовку» по проблеме безопасности движения. Была сформирована инициативная группа подростков, выбран капитан команды. Было решено поставить ПДД-дорожный балет. К делу подошли с юмором: была выбрана классическая музыка, подготовлен реквизит (вместо балетных пачек — коробки на талии с изображением машин), в качестве либретто — текст сатирика Григория Горина о смешном происшествии на дороге, все участники КВН отрабатывали балетные па. Может быть, сказалось пресыщение репетициями, но как-то внезапно (в отсутствие взрослого, совместно с которым готовилось выступление) ребята изменили решение (идея изменения принадлежала капитану команды). Вместо балета он придумал провести игру с залом «Сфетофор». Задумка заключалась в том, что капитан команды выходил на сцену в одежде трех цветов (красная бейсболка, желтый пиджак, зеленые брюки, красный галстук, желтая футболка, зеленые шорты), под музыку группа поддержки поднимала плакаты («стой», «подожди», «давай иди»), зал должен был кричать написанные слова, а капитан после криков снимать по порядку с себя вещи, сопровождая это зажигательными движениями. Попытки переубедить ребят, обозначить последствия задуманного были тщетны. Дальнейшие споры обозначали конфликтность ситуации. Проба собственной «взрослости» подросткам была остро необходима. Они так самонадеянно верили в успех, предполагали, что сорвут аплодисменты зала и высокие баллы жюри. Долгожданный день настал, показ номера состоялся, и хотя аплодисменты были (но не настолько бурные), оценки жюри были самые низкие. Сидя в зале, мы уже продумывали варианты разговора с ребятами, как вдруг на сцене развернулось следующее. Был объявлен конкурс капитанов, капитаны должны были ответить на вопросы друг друга. Юноша из другой школы, обращаясь к нашему капитану, задал вопрос: «Как ты думаешь, может быть, на плакатах во время твоего выступления сначала стоило написать “давай” (имея в виду подтекст твоего раздевания на сцене) и только потом “иди”»? Румянец залил щеки капитана, он не ответил на этот вопрос ничего. Конкурс капитанов был проигран. В поисках «крайнего» команда обрушилась на капитана. Капитан был на том этапе развертывания событийности, когда Другой — это внутреннее слово (можно сказать, что он переживал встречу с собой в истине своего существования «здесь-и-теперь»). Высказывания капитана строились не по законам каких-то универсальных знаний, значений (как это получалось у педагога), а исходили из состояния его актуальной экзистенции: «Я сначала не понимал, что у нашего “прикола” могут быть такие смыслы. Я думал, просто повеселимся. Когда парень задал мне вопрос, я не то что бы не мог совсем на него ответить… То, что я хотел ответить, не соответствовало ситуации — “вот я крутой герой, а скажу, что думаю про себя, обозначусь как крутой дурак”».
Неструктурированная коммуникация в группе развернула вектор от направленности на другого к направленности на себя. В этом событийном пространстве потенциально важно было создать условия для рождения новых индивидуальных смысловых структур, а не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает взрослению опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет бесплодно повторяться до дурной бесконечности. Отсюда мы заключаем, что важная функция педагогического сопровождения событий детской жизни — функция извлекания смыслов из происходящих событий. Тогда условие событийности деятельности и отношений значимо для взросления.
Воспитание должно предоставлять подросткам пространство пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути — преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы.
Понимание признаков социальных ситуаций взросления, принципов конструирования воспитательных практик в пространстве взросления и анализ психосоциальных проблем воспроизводства взрослости в воспитании создает прочную герменевтическую основу взаимодействия мира Детства и мира Взрослости, существования подростковой субкультуры в культуре общества.
