Часть 4. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ


...

Глава 2. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных функций

Развитие зрительно-пространственных функций – важная предпосылка возможности обучения ребенка в школе. Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры. Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых логико-грамматических конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969). Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золотарева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.

Традиционно для исследования зрительно-пространственных функций используются методики, основанные на копировании, повороте на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизведением) пространственно ориентированных фигур. Это, например, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея – Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test). Наряду с ними широко применяются методики, предполагающие складывание фигур по заданному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно-пространственная ориентировка. Варианты этих методик используются в коррекционно-развивающих целях. Так, к методике Кооса восходит один набор заданий из известной книги Б. П. Никитина «Развивающие игры».

Описываемая здесь работа с методиками «Сложи фигуру» и «Черные и белые квадраты» проводилась в 1-м классе школы Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО. Учащиеся класса нуждались в коррекционной работе в связи с неравномерностью и отставанием в развитии высших психических функций. Решение пространственных задач было дефектным у всех детей, но у одних оно было связано с недоразвитием собственно пространственных функций, а у других – со слабостью программирования и контроля и/или нейродинамическими особенностями деятельности (повышенная истощаемость, флуктуации внимания).

Методика «Черные и белые квадраты» финского психолога Мерьи Саарела (Saarela, 1995) предполагает складывание определенных фигур из черных квадратных панелей. Ребенок выполняет узор, вкладывая панели в рамку с девятью белыми клетками (3 х 3 см). Значительный размер панелей (11 х 11 см) и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями (рис. 4.2.1).

Предложенные автором образцы фигур упорядочены от простого к сложному. Они представлены в двух размерах: во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере. Вариация содержания и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика может служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.

Наш опыт применения методики «Черные и белые квадраты» подтвердил это. Кроме того, было обнаружено, что благодаря хорошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положительное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей


ris49.png

Рис 4.2.1. Образцы и оборудование методики «Черные и белые квадраты» М. Саарела

и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей – собственно пространственные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля. Рассмотрим диагностические возможности методики, раскрывая на примерах качественные особенности выполнения проб детьми с различными первичными трудностями.

С этой целью проанализируем выполнение заданий двумя ученицами 1-го класса. У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразвития программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее:

♦ трудности вхождения в задание (проба 1 выполнена за 20 с, последующие четыре не превышали 3 с на каждую);

♦ манипуляции по типу проб и ошибок (проявившиеся наиболее отчетливо в пробах 8 и 15, выполненных за 20 и 95 с соответственно);

♦ трудности нахождения нового принципа решения задачи (как в пробе 16, где девочке необходимо было подсказать, что центральная фигура составляется из 4 панелей, или как в пробе 19, где было отчетливое увеличение времени ответа – до 124 с).

За всеми этими особенностями выполнения задания стоят недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.

Иной характер носили трудности выполнения задания у Насти И., у которой отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.

Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропсихологической картине недоразвития высших психических функций у этой девочки.

Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и подросткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка психического развития, возможно, умственная отсталость, элективный мутизм.

В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении – 2600 г, в 4 мес. – закрытая черепно-мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова – в 4 года, фразовая речь – в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже – со сверстниками (элективный мутизм).

Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учителю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.

Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссоциативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые – грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функций по типу правополушарной недостаточности.

При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.

Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).

В связи с недостаточной успешностью мотивация девочки к выполнению задания снизилась, и потому дальнейшие пробы ей не предлагались. Однако результаты уже сделанных восьми проб отчетливо показали весь диапазон пространственных трудностей девочки: фрагментарность восприятия, трудности схватывания зрительного гештальта, ошибки в ориентировании фигуры поворот на 90°, мена верх-низ, справа-слева), тенденция к левоcтороннему игнорированию (последовательность работы – с правой стороны снизу вверх).


ris50.png

Рис. 4.2.2. Выполнение заданий Настей И.: а – образцы; б – выкладывание на панели; + – правильное выполнение

Перейдем к использованию методик «Сложи фигуру» в корекционных целях. Для этого рассмотрим варианты заданий, редлагавшихся Насте И.

Девочка, наряду со школьными уроками, посещала индивиуальные и групповые (группа от 2 до 6 человек) занятия с нейропсихологом. Программа работы с учителем (Э. В. Золотарева) нейропсихологом (Н. М. Пылаева) включала комплекс методик, направленных на коррекцию и развитие зрительно-пространственных функций. В него входили задания на отработку схемы тела, на ориентировку в классе, игровой комнате, в пространстве стола и листа, а также блок заданий на перцептивное моделирование «Сложи фигуру».

Указанный блок заданий был направлен на составление целого изображения из частей: это могли быть изображения предметов, сюжетов, геометрических фигур, ранжированных по перцептивной сложности. Существенно отметить, что сходные задания применяются и для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1995; см. также главу 6 части 2). Методики различаются прежде всего выбором материала: для развития зрительно-пространственных функций материалом служат изображения тех объектов, для восприятия которых ключевыми выступают пространственные характеристики.

Первый, самый простой, вариант предполагал складывание из деталей, а затем и карточек (по типу плоскостного варианта методики Кооса) изображений реальных объектов: дома, елки, бабочки, цветка (рис. 4.2.3). Сначала отрабатывалось складывание фигуры по образцу; если оно было успешным, за ним следовало складывание по памяти; затем рисование фигуры. Если предъявление образца не приводило к успеху, то ребенку предлагалось обвести образец (тем самым приготовить шаблон), затем сложить фигуру по шаблону.

После отработки складывания по шаблону и без него следовали выполнение задания по памяти и рисование. Изготовление шаблона практиковалось также и в случае успешного складывания для закрепления конструктивной деятельности в графических заданиях: он служил опорой для рисования фигуры.

Графические задания требовали вычленения ключевых точек, нахождения их местоположения в соответствующих по размеру рамках и на листочке, разграфленном в клеточку, как в школьной тетради.

Второй набор заданий предполагал переход от складывания отдельных реальных объектов к изображению сюжета. Это реализовывалось с помощью пластмассовых кубиков, укрепляемых


ris51.png

Рис. 4.2.3. Образцы заданий «Сложи фигуру»

на панели со штырьками (кубики наряду со сплошной закраской имели и прямую, и закругленную линию разделения цветов, как в плоскостном варианте методики Кооса). Дети изображали домик, забор, елку, грибок, солнце. Складывание фигур и геометрических деталей по типу «плоскостного Кооса» представляет более сложную перцептивную деятельность по сравнению со складыванием фигур из конкретных частей (часть крыши, часть елки и т. п.). Оно требует более детального анализа образца и предварительного ориентирования элементов.

Третий набор заданий – адаптированная нами методика «Черные и белые квадраты». С одной стороны, она была сложнее предшествующих, поскольку рамка содержит 9 ячеек, в отличие от предыдущих, где, как правило, 4. С другой стороны, она несколько проще, поскольку составляющие фигуру элементы – целостные одноцветные квадраты (без деления на два цвета, как в ранее используемых кубиках). Переход к перцептивно более сложным фигурам удачно сочетается с более простым видом деятельности – вкладыванием в рамку крупных деталей с удобной ручкой. Это разнообразит дидактический материал, позволяя перейти от пластмассовых деталей, карточек, кубиков на панели к новым объектам.

При применении методики «Черные и белые квадраты» в коррекционных целях, как и в предыдущих заданиях, использовался широкий набор выполняемых действий:

♦ анализ рамки и образца;

♦ построение фигур по образцу и по памяти;

♦ поиск соответствующего выстроенной фигуре образца;

♦ выстраивание фигуры по образцу меньшего размера;

♦ графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в клеточку; при затруднениях – анализ построения рамки, вычленение и перенесение опорных точек;

♦ обведение контура фигуры, выполняемого самостоятельно или по намеченному педагогом пунктиру, раскрашивание фигуры;

♦ складывание фигуры из элементов меньшего размера (1 х 1 см).

Кроме варьирования размеров образца, может меняться и его положение: в горизонтальной или вертикальной плоскости.

Рассмотрим, как протекала работа по этой методике с Настей И.

Вначале шло знакомство с рамкой, девочка снимала все панели, пересчитывала количество клеток, определяла количество клеток с каждой стороны, находила центральную клетку, ряд сверху, ряд снизу, затем ряд слева, ряд справа. По аналогии с действиями на уроках в классе она находила левую верхнюю клетку, правую верхнюю клетку и т. д.

Затем предлагался нулевой образец. Девочка отвечала на вопросы: «Черный квадрат сверху или снизу? Справа или слева?». После вербального анализа образца девочка находила соответствующее место в рамке и накладывала панель. Далее педагог предъявлял на листе бумаги рамку меньшего размера и просил найти ту же позицию в ней. Соответствующая клеточка обводилась и раскрашивалась. Аналогично выполнялись фигуры 1, 2 и 3 (рис. 4.2.4).

Затем девочку попросили самостоятельно построить эти фигуры в большой рамке, и она успешно построила их и фигуру 4.


ris52.png

Рис. 4.2.4. Копирование фигур Настей И.

В следующем задании на копирование, в целом правильно воспроизведя образец, Настя заштриховывала неточно, игнорируя структуру рамки (см. рис. 4.2.4).

Более грубые ошибки выявились при выполнении пробы 14. Хотя девочка правильно сложила фигуру, при переходе к графическому выполнению задания она сначала рисовала крест фрагментарно, затем при попытке заштриховать теряла структуру (см. рис. 4.2.4, фигура 2 а, b). Чтобы добиться правильного выполнения, педагог вновь возвращался к развернутому совместному анализу образца и после обсуждения отмечал пунктиром контуры фигуры, которую девочка заштриховывала (см. рис. 4.2.4, фигура 2 с).

На следующем этапе сохранялось предварительное выстраивание фигур, а структура графической части задания менялась за счет повышения самостоятельности ученицы.

Для работы выбирались легко семантизируемые фигуры: буквы «О» и «Н», «лестница», знак «плюс». Фигуры 1 и 3 (буквы «О» и «Н») предполагали вычленение пустых клеток, две другие – заштрихованных.

Девочка легко выстроила фигуры из панелей, без труда нашла соответствующие маленькие образцы. Для копирования фигуры педагог предлагал нарисованную рамку, и после совместного обсуждения девочка сама выделяла контуры фигур, а затем заштриховывала. Здесь уже не встречались грубые ошибки по типу утраты фигуры при заштриховке, ярко выделенные границы штриховки учитывались девочкой, хотя она их иногда пересекала из-за плохой моторики.

Позднее выполнение проделанных проб закреплялось, структура графического действия сокращалась: после обсуждения с педагогом девочка самостоятельно заштриховывала фигуры без предварительного рисования контуров (см. рис. 4.2.4, фигура 4).

Важным этапом коррекционной работы стало обучение ребенка самостоятельному рисованию рамки. В начале работы с методикой «Сложи фигуру» проводился анализ рамки, что позволило применять готовую рамку при накладывании панелей, а затем и в графических действиях. На новом этапе девочка шла от пассивного использования рамки к ее самостоятельному конструированию.

Когда девочке дано было задание нарисовать рамку, она начала рисовать ее поэлементно, обводя клеточку за клеточкой (см. рис. 4.2.4, фигура 5). Чтобы уйти от фрагментарности и дать возможность девочке рисовать целостную структуру рамки, педагог «материализовал» структуру рамки, нумеруя клетки вместе с девочкой. После обсуждения педагог писал в верхней клеточке цифру 1, девочка находила следующую клетку, используя стратегию «сверху вниз», педагог подхватывал эту стратегию, а потом предлагал другую (см. рис. 4.2.4, фигура 5).

После такой проработки девочка сделала попытку нарисовать целостную структуру рамки: она правильно обвела квадрат со сторонами в три клетки, затем правильно расчленила квадрат линиями сверху вниз, но в горизонтальном членении она ошиблась. Следующая попытка оказалась успешной, и в приготовленной рамке девочка правильно нарисовала сложную фигуру (см. рис. 4.2.4, фигура 6).

Таким образом, в графическом плане было отработано выполнение заданий, не требующих смещения частей относительно ячеек рамки.

Контрольное исследование построения фигур 1-14 показало значительно более высокую успешность девочки. Она правильно выполнила задания 2–6, 8, 11 и 14, затратив на все фигуры, кроме 8-й, от 3 до 16 с (10, 3, 5, 7, 15, 11, 16); лишь фигура 8 (белый крест) потребовала развернутой ориентировки, время ее выполнения – 59 с (черный крест был сделан за 16 с).

С остальными шестью заданиями девочка тоже справилась, но по ходу выполнения допустила ошибки: две – по типу зеркальности; одну – мена фигуры и фона; три – из-за недостаточного анализа образца. Ошибки по типу зеркальности девочка исправляла самостоятельно, остальные – при привлечении ее внимания к образцу.

В целом, комплекс методик, направленных на развитие зрительно-пространственных функций, позволил Насте И. значительно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом. Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть, что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то результаты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четырех словах делает специфические ошибки, главным образом пропуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Золотарева, 1997, а также главу 6 данной части). Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первичный дефект (задержка формирования зрительно-пространственных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел значительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.

Итак, апробация системы методик «Сложи фигуру» для коррекции зрительно-пространственных функций обнаружила ее эффективность. Методики позволяют менять формы работы (конструктивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 37–42.

2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

3. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 25–37.

4. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 65–71.

5. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М., 1998.