Часть 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ


...

Глава 5. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения

Перед нейропсихологом, работающим в начальной школе, в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), стоят прежде всего две задачи – диагностическая и коррекционно-развивающая. Эти задачи реализуются в постановке диагноза с целью выработки стратегии коррекции и во взаимодействии с педагогами, то есть в собственно коррекционно-развивающей работе.

Как мы уже отмечали ранее, наш опыт свидетельствует об эффективности диагностики и коррекции, построенной на основе теоретических установок и практических наработок школы Л. С. Выготского – А. Р. Лурия. Он был накоплен в содружестве с педагогами Центра лечебной педагогики и Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы. В этой главе мы подробно рассмотрим все аспекты данного опыта.

Начнем с диагностики.

Цели первичного обследования достаточно известны – это выявление сильных и слабых компонентов ВПФ ребенка, построение прогноза развития, что позволяет наметить стратегию коррекционно-развивающего воздействия.

Кроме первичного исследования в ходе работы с ребенком делаются повторные обследования: полные при завершении работы и частичные. Здесь следует особо выделить роль частичных срезов. Мы обязательно используем их перед началом и в конце курса коррекции, направленного на определенную группу функций.

В повторные частичные обследования включаются как однотипные частичные срезы с отрабатываемыми заданиями, так и другие, в операциональный состав которых входят процессы, развиваемые в коррекционном курсе.

Дополнительно к тестовому обследованию мы широко используем методы следящей диагностики. В нее входят:

♦ наблюдения за поведением ребенка в учебной, игровой ситуации и ситуации отдыха;

♦ анализ выполнения учебных и творческих задач.

Важная цель, которую позволяет решать следящая диагностика, – это нахождение общего языка с учителями и родителями. Она важна, потому что основная задача нейропсихолога как вспомогательной службы в школе – помочь ученику учиться, а учителю – учить. Мы прекрасно понимаем, что основной фигурой в школе является учитель и от его понимания сильных и слабых звеньев ребенка во многом зависит успешность обучения. Наладить диалог учителя и нейропсихолога (родителя и нейропсихолога) как раз и помогает следящая диагностика.

Как это протекает?

Нейропсихолог приходит на уроки к учителю и ведет наблюдение за тем, какие задания трудны для разных детей и, самое главное, почему они вызвали у них трудности, то есть нейропсихолог проводит качественный анализ трудностей ребенка в ходе самого обучения (Пылаева, 1995). Например, возьмем ситуацию, в которой ребенок не сразу включается в выполнение письменной работы. Наблюдая за ребенком, за его реакциями на помощь учителя, мы можем определить, вызвано ли это промедление трудностями вхождения в задание (симптом отставания III блока) или трудностями ориентации на листе бумаги (слабость переработки зрительно-пространственной информации).

При проведении анализа учебных и творческих задач используются результаты большой работы сотрудников лаборатории нейропсихологии МГУ по выделению тех особенностей речи, письма, чтения, решения математических задач, которые связаны с нейропсихологическими профилями ВПФ детей (Ахутина, 1998, 2004; Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004; Ахутина, Пылаева, 2004; Головина, Воронова, 2006; Полонская, 1999 и др.).

Наблюдение нейропсихолога является включенным, то есть он не только наблюдает со стороны, но и в определенных случаях приходит на помощь ребенку. При этом он анализирует, какая форма помощи оказалась эффективной.

Так, обнаружив, что ребенок не приступает к заданию, в одном случае психолог может оказать стимулирующую или организующую помощь – исходя из гипотезы, что у ребенка не срабатывает звено программирования. В другой ситуации он может оказать помощь в ориентировке ребенка на листе бумаги, предполагая, что в этом случае замешательство вызвали пространственные затруднения.

Обнаруживая, какая помощь сработала, и сравнивая это с данными анализа тетрадей, рисунков, поделок детей, нейропсихолог проверяет свои гипотезы о характере трудностей детей, сопоставляет их с данными первичного обследования. Конкретизировав таким образом представления о сильных и слабых сторонах ребенка в реальных жизненных ситуациях, нейропсихолог делится своими выводами с педагогом, и они вместе разрабатывают тактику коррекционного воздействия.

На этой основе педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, выстраивает систему дидактических приемов, которая позволяет каждому ребенку найти свой путь к освоению трудных для него школьных предметов. Примером таких программ могут служить программы пропедевтического периода обучения грамоте и счету, разработанные Э. В. Золотаревой (1997) и Т. Ю. Хотылевой (1998, 2006) в тесном контакте с нейропсихологами.

Важно подчеркнуть роль следящей диагностики и в текущем, и в завершающем контроле коррекционно-развивающей работы.

Текущий контроль, анализ динамики необходимой глубины и качества оказываемой ребенку помощи, определение зоны ближайшего развития ребенка при качественно разных видах помощи являются неотъемлемой частью коррекционного процесса (см. подробнее главу 6 части 2).

Результаты работы оцениваются не только с помощью завершающего тестового исследования, но и с помощью методов следящей диагностики, поскольку важно не столько то, как ребенок стал справляться с тестовыми заданиями, сколько его поведение и успехи дома, в группе или школе.

Сейчас на Западе много говорят об экологическом подходе в реабилитации, об учете среды, социального окружения, то есть о том, что психолог не должен быть оторван от повседневных проблем ребенка или взрослого (Tupper, Cicerone, 1991; Ylvisaker, 2003). С нашей точки зрения, следящая диагностика, как никакая другая, позволяет проникнуть в них.

Опыт динамического диагностического прослеживания, полученный нами в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), показывает, что у детей обнаруживаются следующие трудности (порядок отражает частоту встречаемости).

1– е место – сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи.

2– е место – недостаточное развитие функций программирования и контроля.

3– е место – зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.

Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.

Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.

У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.


Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.

Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы. Она

может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.

Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к школе) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.

В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п.

Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному.

В качестве примера групповых занятий рассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и контроля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001 и др. издания). Эта методика используется в работе с умственно отсталыми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.

Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данного вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.

Направленная на развитие функций программирования и контроля, она максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии к ее свернутым формам. Наряду с задачей развития функций программирования и контроля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры. Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, поскольку владение им – одна из основных задач начала обучения.

Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации, прямой порядок – цифровой и количественные ряды, обратный порядок, параллельные ряды.

Выбор этой методики связан с тем, что она удобна для групповой формы работы. Во-первых, это возможно благодаря бланковому характеру заданий. А во-вторых, она позволяет одновременно давать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать задания. Мы можем дать задания, варьируя сложность и развернутость программы. Например, по одним и тем же бланкам – прямой, дискретный, обратный ряд, параллельные ряды. Одному ребенку программа задается полностью, другому – частично, и он ее продолжает, а третий уже должен составить ее самостоятельно.

Мы уже подчеркивали, что необходимым условием успешного продуктивного коррекционно-развивающего процесса является высокая мотивация ребенка к выполнению заданий. В условиях групповой работы она может быть достигнута, например, через введение постоянного игрового контекста, выстраивания сюжета. Так, в 1-м классе мы весь год трудились «в городе Внимание», жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий.

Остановимся кратко на принципе комплектования групп и классов. Наиболее эффективно коррекционно-развивающая работа идет, если удается сформировать сплоченную группу детей, достаточно хорошо взаимодействующих между собой. Поэтому желательно, чтобы в группе из 6-10 человек было не более 1 ребенка с гиперактивностью и 1 ребенка с расстройствами аутистического круга, поскольку, во-первых, их социальные навыки слабы и требуют для своего развития комфортной обстановки, а во-вторых, наличие двух гиперактивных детей может дезорганизовать работу всей группы.

Теперь о занятиях в микрогруппах, где может эффективно вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития, например зрительно-предметного гнозиса или вербально-пер-цептивных процессов.

Как всегда, коррекционному курсу предшествует частичное обследование, которое включает более прицельный, развернутый анализ зрительного гнозиса, а также свободных и направленных вербальных и зрительных ассоциаций, дополнение до целого, дорисовывание.

В комплекс методик развития зрительного гнозиса могут быть включены следующие циклы заданий, упорядоченных в определенную систему и построенных от простого к сложному.

Первый цикл – задания на идентификацию. В частности, двух реалистических изображений, реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений. Отрабатываются как изображения предметов, входящих в одну семантическую группу, так и разные.

Работа ребенка по идентификации закрепляется в сериях под-заданий на узнавание, воспроизведение порядка следования образцов, их рисование, устное или письменное называние.

Постепенное усложнение заданий достигается за счет хорошо известных в нейропсихологии приемов наложения, перечеркивания изображения и т. п. (рис. 1.5.1–1.5.3).

Второй большой цикл методов направлен на конструирование зрительного образа предмета или перцептивное моделирование.

Задания на воссоздание зрительного образа предмета включают как построение моделей, изображений предметов из деталей,


ris10.png

Рис. 1.5.1. Образцы заданий – выделение предметов из фона


ris11.png

Рис. 1.5.2. Образцы заданий – опознание изображений

так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым методикам (см. рис. 1.5.1).

Мы стремимся давать задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы обработки зрительной информации. С этой целью мы привлекаем различные задания из развивающей детской литературы, выстраивая их по нашей логике.

И последнее замечание. Состав микрогрупп меняется, с тем чтобы в одном случае ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом – быть более сильным самому и уметь помочь слабому.


ris12.png

Рис. 1.5.3. Образцы заданий – поиск недостающей части предмета, дорисовывание

Наконец, индивидуальные занятия. Это наиболее эффективная форма работы над самыми «слабыми» звеньями психической деятельности, так как позволяет максимально полно отрабатывать базисные компоненты: развертывать их во внешние действия и последовательно их сворачивать.

У всех нас, кто занимается разработкой методик коррекционно-развивающего обучения, накопился их большой багаж.

В качестве материала для индивидуальных занятий нами широко используются известные в психологии классические методики, модифицированные для коррекционно-развивающих целей, например методики Когана, Кооса, Шульте и др. Мы делаем серию заданий эмоционально значимых, различных по сложности и направленных на коррекцию и развитие разных процессов. Нераскрытые ресурсы известных методик очень велики.

Полученный нами опыт показывает, что методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на основе луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. – СПб., 2004. – С. 82–97.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М., 2004.

3. Золотарева Э. В. Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению в 1-м классе (пропедевтический подход): Дипломная работа. – М.: МГУ, 1997.

4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969.

5. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1995. – № 3.

6. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка и коррекция детей с особенностями развития // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. – М., 1996. – С. 267–272.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.

8. Хотылева (Тросман) Т. Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. Вып. 3. – М., 1998.

9. Хотылева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед. наук. – М., 2006.

10. TupperD. E., Cicerone K. D. The Neuropsychology of Everyday Life: Issues in Development and Rehabilitation. – Boston: Kluwer Acad. Publ., 1991. – P. 271–292.

11. Ylvisaker M. Context-sensitive cognitive rehabilitation after brain injury: Theory and practice // Brain Impairment, 2003. – Vol. 4. – № 1. – P. 1–16.