Часть 3. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ


...

Глава 2. Использование перцептивного моделирования для развития зрительно-вербальных функций

Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и развитие словаря ребенка (о других возможностях использования подобных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).

Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий – один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может научиться анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.

Задание 1. Оно относится к самому простому типу заданий – составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).

Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.

После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.

Задание 2. Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ребенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).


ris33.png

Рис. 3.2.1. К заданию 1


ris34.png

Рис. 3.2.2. К заданию 2

Задание 3. В этом задании, показывая иллюстративный материал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепутал части картинок. Далее педагог говорит:

«Чтобы помочь утенку, нужно соединить части правильно. Для этого каждую рыбку надо обвести своим цветом. Начинай с первой, обведи ее, потом найди ее хвост и обведи его» (рис. 3.2.3).


Задание 4. Это задание перцептивно более сложное по сравнению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее – провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).

Задание 5. Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).

Задание 6. Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисовать симметричные половинки. Самый сложный объект – бабочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать пример (рис. 3.2.7).

После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.

Задание 7. Это задание предполагает выделение частей предметов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом – крышки и третьим – носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:

«У каких предметов есть ручки? А теперь вспомни, у каких двух предметов не было речек (тарелка, стакан)? Теперь посмотри по сторонам и найди предметы с ручками. Вспомни, у каких предметов еще есть ручки?»



ris35.png

Рис. 3.2.3. К заданию 3

Задание 8. Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототипическое, центральное задание, воплощающее суть перцептивного моделирования, или иначе – конструирования предметных изображений. Здесь «дается определенный фрагмент предмета, свойственный всем предметам этого класса, например емкость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями» (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: «Что получилось? Какие части добавили?».


ris36.png

Рис. 3.2.4. К заданию 4


ris37.png

Рис. 3.2.5. К заданию 5


ris38.png

Рис. 3.2.6. К заданию 5


ris39.png

Рис. 3.2.7. К заданию 6


ris40.png

Рис. 3.2.8. К заданию 7

После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их части, являющиеся ключевыми признаками конкретного предмета из этого класса.

Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и компоновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расширяет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).


ris41.png

Рис. 3.2.9. К заданию 8

Задание 9. Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими деталями можно дополнить верхние изображения, чтобы получились чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а после рисования – получившееся целое. Далее он переходит к следующему изображению (рис. 3.2.10).


ris42.png

Рис. 3.2.10. К заданию 9

Задание 10. Это задание направлено на дифференцирование близких зрительных образов и тренировку зрительного внимания. Работа осложняется тем, что тени перевернуты, а это требует мысленного вращения. Ребенку предлагают обвести цветным карандашом первый рисунок, назвать его (чайник), найти его тень и провести к ней дорожку. Затем ему предлагают взять другой цветной карандаш и обвести второй предмет и т. д. (рис. 3.2.11).

Задание 11. В этом задании ребенку предлагается назвать геометрические фигуры, а затем дорисовать их так, чтобы получились: ложка, чайник, вилка, кастрюля, сковородка и кружка. Это задание требует большей самостоятельности от ребенка и в перцептивном, и в графическом плане (рис. 3.2.12).


ris43.png

Рис. 3.2.11. К заданию 10


ris44.png

Рис. 3.2.12. К заданию 11

Задание 12. Здесь ребенок сначала называет одежду. Затем педагог предлагает найти и обвести или раскрасить ее части: воротники, рукава, карманы, пуговицы, молнию, капюшон (рис. 3.2.13).


ris45.png

Рис. 3.2.13. К заданию 12

После рисования названия одежды и ее частей закрепляются по следующей модели:

♦ у майки (футболки) два коротких рукава и нет воротника;

♦ у платья два рукава, воротник и две пуговицы и т. д.

Задание 13. В этом задании ребенка спрашивают, как нужно соединить детали, чтобы получились платье, блузка, футболка (майка) и мужская рубашка. Ребенок обводит детали, необходимые для платья, и соединяет их дорожкой. Затем другим цветом обводит и соединяет детали блузки и т. д. При обведении ему предлагается называть детали, а после рисования – получившееся целое. По желанию ребенок может нарисовать эти и другие виды одежды (рис. 3.2.14).

Задание 14. Это задание направлено на составление целого из частей. Педагог говорит ребенку:

«Это одежда для куклы. Здесь ее блузки, кофточки и свитера. Маленький ребенок отрезал все рукава, и они перепутались. Подбери рукава правильно. Обведи каждую вещь своим цветом и проведи дорожки к рукавам. Следи внимательно, какой рукав левый, а какой – правый. Какие вещи можно надеть летом, а какие – зимой? Какие рукава могут быть у блузки? (Короткие и длинные.) Какие рукава обычно бывают у свитера? Из чего свитер вяжут? (Из шерсти.) Какие бывают свитера? (Теплые, пушистые, мягкие.) А у тебя какой свитер? (Голубой, красивый, любимый)» (рис. 3.2.15).


Задание 15. Это задание позволяет уточнить и упрочить зрительные образы одежды и обуви, а также тренирует возможность актуализировать на основании деталей типичную ситуацию. Оно наиболее полезно для детей со слабостью холистической стратегии зрительного восприятия.

Педагог говорит:

«Это предметы одежды и обувь одной семьи. В этой семье папа, мама, сын и дочка. Найди одежду сына. Найди обувь сына. Соедини дорожками одного цвета одежду и обувь, которую сын носит вместе (джинсы – кроссовки, шорты – сандалии и т. п.). Соедини дорожками другого цвета одежду и обувь других членов семьи» (рис. 3.2.16).



ris46.png

Рис. 3.2.14. К заданию 13


ris47.png

Рис. 3.2.15. К заданию 14


ris48.png

Рис. 3.2.16. К заданию 15

После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, организуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:

«А ты можешь догадаться по одежде и обуви, что делали члены семьи? Давай начнем с папы. Что он надевал (не одевал! – одевать кого, надевать что) и обувал? Да, правильно, он в костюме и туфлях (ботинках) ходил на работу. А что делала мама? Во что она была одета сначала? Во что потом? Да, правильно. Потом мама была дома, она надевала халат и домашние тапочки. А что делали дочка и сын?»


Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребенком обсуждают, например, такие вопросы, как:

♦ тема «Костюм»: из чего состоит костюм, из какого материала шьют костюм, когда надевают костюм;

♦ тема «Халат»: где носят халат, какие бывают халаты (махровые, ситцевые), чем он отличается от платья.

Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.

Педагог задает ребенку вопросы:

«Какая обувь сейчас у тебя? В чем ты пойдешь на улицу? Чем отличаются туфли, ботинки, сапоги? Какие они бывают?» и т. д.


Следует обсудить и связь пар «одежда – обувь». Например, джинсы – каждодневная, спортивная одежда, их обычно носят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наденет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шлепанцах?».

Наконец, последняя часть работы по заданию – переход к личному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в различных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оденешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».

Литература

1. Калита Н. Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1975.

2. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Скоро школа. Учимся видеть и называть: Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. – СПб., 2008.