Часть 4. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ

...

Глава 7. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции

Трудности овладения письмом — явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.

Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия трудностей данного ребенка.

Нейропсихологический анализ письма, который был проведен как А. Р. Лурия (1950, 1969), так и современными отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:

♦ процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);

♦ дифференциация звуков на основе кинестетической информации;

♦ актуализация зрительных образов букв;

♦ ориентация элементов буквы; буквы, строки в пространстве;

♦ моторное (кинетическое) программирование графических движений;

♦ планирование, реализация и контроль акта письма;

♦ поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры. Каждый из перечисленных компонентов может вызывать

трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.

Пространственные трудности на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве — сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушария. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

В данной главе мы хотели бы рассказать о трудностях письма и их преодолении у ученика 3-го (коррекционного) класса (1–3) Егора П. (имя изменено). Нейропсихологическое обследование выявило у него функциональную недостаточность правого полушария: пространственные трудности, трудности автоматизации двигательных, особенно зрительно-моторных, навыков, а также снижение функций I блока мозга, обеспечивающего нужный уровень активности, работоспособности.

Наблюдения учителя за поведением ребенка в классе показали, что в первый период Егор не хотел учиться и находиться в школе, общаться со сверстниками. Когда мальчик вовлекался в совместную работу в классе, он обнаруживал хорошее общее развитие, достаточно богатый словарь, сформированность связной речи. В то же время он был неорганизован, не умел сосредоточиться на поставленной задаче, что, вместе с отсутствием ряда учебных навыков, приводило к частым отказам от заданий, раздражительности, крайне быстрой истощаемости.

В ходе дальнейшего обучения негативные поведенческие реакции сглаживались. Мальчик стал более активным на уроках, проявлял интерес к заданиям (устным) творческого характера, у него возникла привязанность к некоторым ученикам и учителям в школе.

Выполнение письменных заданий оставалось малодоступным для мальчика. Из-за трудностей включения в задание и замедленного темпа деятельности Егор часто нервничал, торопился, начинал много зачеркивать. Иногда это заканчивалось слезами, после чего мальчик долго не мог успокоиться, говорил, что он не такой, как все, что он ничего не умеет и никогда не научится.

Колебания работоспособности в течение урока, дня сочетались с периодическими колебаниями общего самочувствия мальчика в течение недели, месяца.

Однако постепенно работоспособность мальчика возрастала, при этом она была тесно связана с повысившейся мотивацией к содержательному общению, познавательной деятельности и с осознанием своих успехов.

Обратимся теперь к работе мальчика на уроках русского языка.

Уже на первых уроках обнаружились большие «ножницы» при выполнении устных и письменных работ. При хороших знаниях орфографических правил, при умелом объяснении той или иной орфограммы мальчик практически не справлялся с письмом. Приведем образец текста, написанного под диктовку: «На корабле с нами было два мальчика» (рис. 4.7.1).

Рис. 4.7.1. Пример письма третьеклассника Егора

Анализ трудностей обнаруживает:

♦ сложности в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

♦ трудности в удержании строки;

♦ буквы имеют разный наклон и высоту, элементы букв часто разрываются и не соответствуют по размеру друг другу;

♦ при написании слова с трудом вспоминается графический и двигательный образ нужной буквы, заменяются буквы, близкие по написанию: Нлассная работа, Нак все кругом, калсж (колхозный);

♦ наблюдается устойчивая зеркальность при написании букв д-в, у-ч, д-б;

♦ частое повторение слов на письме не приводит к образованию устойчивых идеограмм: Классная родота, Упрожнение, Чпражнение;

♦ часто встречается мена гласных, даже ударных, пропуск гласных: Тровка, Я сгодя хдла (Я сегодня ходила);

♦ теряется порядок букв: по…ртрпе (по тропе), део дк (декабрь);

♦ имеется тенденция к фонетическому письму: ручйи, радсно;

♦ не выделяется целостный образ слова, вследствие чего два знаменательных слова, местоимение и глагол, слова с предлогами пишутся слитно; позднее, в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов, пишутся отдельно приставки.

Все эти ошибки легко объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.

Наряду с этим на фоне утомления появились персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа; Вена — весна; Ве Ве В поле…; На елижит — на ели лежит; Нуку немлют на мукг — муку мелют на мельнице.

Существенно отметить, что задания творческие — более сложные и одновременно более эмоционально значимые — мальчик выполнял лучше, чем простые, обычные.

Кратко остановимся на методах коррекционной работы. В соответствии с нейропсихологическим подходом Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, основная стратегия коррекционного воздействия заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.

У Егора было два слабых звена: работоспособность и зрительно-пространственная организация акта письма. Все остальное (в частности, программирование и контроль) страдало вторично.

Чтобы увеличить работоспособность, нужно было, с одной стороны, увеличить мотивацию, заинтересованность мальчика заданием, а с другой — раздробить и уменьшить объем выполняемого задания, упростить по возможности его выполнение.

Пространственные трудности ребенка могут отрабатываться в ходе индивидуальных коррекционных занятий с психологом, но и учитель может участвовать в их преодолении.

Учитывая трудности мальчика в ориентировке на листе тетради, учитель выделял поля, а в начале даже рабочую строку. Для работы была выбрана тетрадь с разлиновкой: две строчки с редкой косой линейкой. Учитель четко давал инструкцию, где начинать писать, и проверял ее выполнение.

Программа работы по письму предполагала развернутое последовательное повторение основных орфографических правил и отработку графических навыков.

В первых заданиях учитель стремился придерживаться правила «одной трудности». Если учебная задача заключалась в усвоении содержательного грамматического правила, то графическая работа мальчику давалась минимальная — это были задания на вставку букв и слов, завершение предложений, определенные куски обычных упражнений.

Если же учебная задача заключалась в отработке графических навыков, то здесь использовалось письмо букв вместе с мнемоническим знаком для их запоминания. Например, мальчик, выполняя задание, писал букву в и рядом стрелку вверх, что позволяло упрочить правильную ориентацию буквы.

Параллельно нейропсихолог, занимаясь с ребенком, проводил «научный анализ» строчных букв. Егор выяснил, что выходят за строчку всего 7 букв: из них 2 вверх (б, в) и 5 вниз (д, з, р, у, ф); кроме того, у букв ц и щ есть маленькие хвостики (он проводил сравнение выходящих за строку элементов ц и у). Для преодоления зеркальности выделялись буквы, которые смотрят в начало и конец строки (налево и направо).

Развернутая работа над пространством шла также на уроках математики, где вначале простое написание цифр в столбик с соблюдением размеров составляло неразрешимую задачу. Чтобы преодолеть эти трудности, было изготовлено большое полотно с кармашками, которое висело рядом с доской. Когда дети решали примеры в тетрадях, Егор решал их у полотна, вставляя цифры в клетки-кармашки, что позволило ему решать сложные примеры и на сложение, и на вычитание. Снятие боязни примеров подготовило почву для записи и решения примеров в тетради, где место решения примера было расчерчено в клетку красными чернилами. Позднее необходимость в таком расчерчивании отпала.

Пространственная организация действия отрабатывалась и на уроках чтения. Для преодоления устойчивой ошибки мальчика давать наряду с левонаправленным правонаправленное чтение использовался прием слежения строки пальцем или специальной линейкой, имевшей такую форму: I___

Кроме того, регулярно проводилось чтение таблиц слогов и односложных слов. По одной таблице работали в течение месяца в начале каждого урока чтения. Дети работали попарно, читая по столбцам или строчкам, и фиксировали время чтения и ошибки. Роли учителя и ученика в паре менялись, и каждый хотел дать другому задание потруднее, а сам прочитать без ошибок. Это упражнение было направлено на узнавание слогов и слов «в лицо», таким образом, оно было направлено на оптимизацию и аналитического (чтение слогов), и целостного (глобального) чтения. Приведем в качестве образца две из восьми строчек одной из таблиц.

Примененные приемы позволили мальчику догнать упущенное и овладеть программой 3-го класса. Тем не менее определенные пространственные трудности у него сохранились. Так, итоговую контрольную за третью четверть по математике Егор сделал безошибочно, но, боясь совершить ошибку, он на всякий случай у учителя спросил, показывая на пример с вычитанием: «Из этого числа это вычитать?»