Часть 2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ

Глава 6. Пример анализа зоны ближайшего развития в ходе коррекции функций программирования и контроля

Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви-вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослеживание состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ поведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви-вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом оказывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослеживание (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи — это основа нейропсихологической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви-вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении «воспитательного плана» (Выготский, 1983, 1996).

В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через «нейропсихологические очки», фиксация необходимой меры помощи позволяют прослеживать продвижения и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся возможностям ребенка.

Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.

Данные обследования ребенка

К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной педагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомендовала пройти коррекционный курс подготовки к школе, который включал лечебную терапию, логопедические занятия, пропедевтический курс обучения грамоте и счету, занятия ЛФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологическое коррекционное обучение.

При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходящееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния — появление интенционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.

Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности движений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.

По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически неорганизованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правильно, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.

Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, плачет, дает неадекватные эмоциональные реакции.

Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организации ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.

В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.

При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой — возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.

Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.

Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.

Мальчик — правша (при этом доминируют левое ухо и нога).

Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 — левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом — ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.

В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.

В пробе на реципрокную координацию — общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.

В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.

Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.

Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.

В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.

В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.

Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.

В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.

В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.

Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.

Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.

В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отличие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено — снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче пространственно-ориентированных фигур.

Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно развернутая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетливого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.

При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.

♦ В пробе на диалог ребенок хорошо понимает обращенные вопросы, легко отвечает на простые вопросы, однако развернутый ответ вызывает затруднения.

♦ В пробе на называние предметов и действий выделяются прежде всего ошибки ответа фразой вместо изолированного слова — ребенок не может вычленить нужное слово из всплывающего контекста. Кроме того, при произношении длинных, сложных в моторном отношении слов — антиципация и инертность произношения звуков, особенно трудных (л-р).

♦ Составление простых фраз доступно. В более сложных происходит замена точной номинации более общей, приблизительной. Кроме того, наблюдаются трудности построения сложных конструкций, тенденция к упрощению синтаксических структур.

♦ Рассказ по сюжетной картине адекватен, но беден по содержанию. Отчетливо выявляются инертность, некоторая бедность словаря и упрощение синтаксических конструкций, трудности программирования развернутого текста. Рассказ неразвернут, при предъявлении сюжетной картинки — тенденция к считыванию деталей картины, инертность. Однако при предъявлении наиболее простых сюжетных картин (типа «Семья», «Двор») трудности программирования минимизируются, а инертность сохраняется. Например: «Дети вышли погулять, и кошка с ними. Одни дети залезли на кубик, а другие качались. А другой мальчик к ним побежал на кубик. А другая девочка поскользнулась и упала».

♦ В пробах на импрессивную речь проявляются ошибки по типу невнимания, прежде всего в сложных пробах: при удержании 3–4 слов, при предъявлении сложных логико-грамматических конструкций. При привлечении внимания и повторном предъявлении ребенок может исправить ошибку. Ошибки в пробе на фонематический анализ вызываются, скорее всего, инертностью, дефектами концентрации внимания. В повторении слогов и слов также наблюдается инертность.

♦ Проба на определение количества слогов и звуков в слове в целом доступна, однако ответы флуктуируют из-за невнимания.

♦ Исследование чтения обнаружило возможность чтения отдельных букв и простых слов. В сравнении с возрастной нормой соответствующей социальной группы обнаруживаются отчетливое отставание от сверстников, трудность усвоения навыков чтения как отдельных букв, так и слов.

Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.

♦ Понимание сюжетных картинок и их серий. Как уже отмечалось выше, ребенка не затрудняет понимание смысла простой сюжетной картинки «Семья» («Ребеночка мама родила. У мамы и у папы были сестренки… И они были рады»). При раскладывании простой серии сюжетных картинок он может допускать импульсивные ошибки, например положить первую картинку на последнее место и восстановить правильный порядок после совета педагога проверить правильность выполнения задания. Однако более сложная серия, требующая тщательного рассматривания картинок, сопоставления их деталей и выделения скрытого смысла, вызывает непреодолимые трудности — даже предъявление правильного порядка не приводит к усмотрению смысла.

♦ Классификация предметных изображений вызывает затруднения. При предъявлении трех групп картинок («Рыбы», «Овощи», «Ягоды») мальчик правильно выделяет группу рыб и объединяет две другие, называя их овощами. При классификации овощей и фруктов, когда заданы категории классификации, мальчик допускает две ошибки, он смешивает перцептивно близкие предметы, не вычленяя их существенные признаки (помидор помещает в группу фруктов, а лимон в группу овощей). Ребенок исправляет ошибки при привлечении внимания.

Формы классификации, когда педагог задает совмещение двух признаков, например цвета и формы геометрической фигуры (адаптированная методика В. М. Когана «Сортировка цветных фигур»), вызывают более выраженные затруднения: требуется наглядный ввод в задание и совместное нахождение места нескольких фигур, при попытках самостоятельного выполнения ребенок опирается лишь на один признак, игнорируя другой. При этом обнаруживается отчетливая инертность: ориентируясь, например, на признак формы, ребенок кладет новый квадрат рядом со старым, не обращая внимания на его цвет.

В целом, для выполнения всех интеллектуальных проб были характерны отсутствие развернутой предварительной ориентировки, упрощение программы, ошибки по типу импульсивности и инертности, недостаточный контроль. По сравнению с возрастной нормой уровень интеллектуальных операций снижен.

Заключение. В картине состояния высших психических функций обследованного ребенка на первый план выступают трудности программирования, регуляции и контроля сложных произвольных форм деятельности, связанных как с повышенной расторможенностью, так и с инертностью психических процессов. Это свидетельствует об отчетливой задержке формирования функций лобных отделов, прежде всего левого полушария мозга. Кроме того, здесь следует отметить незрелость функций теменно-затылочных отделов полушарий, которая проявляется в заданиях на пространственный и квазипространственный синтез.

В ходе нейропсихологического обследования выявлены хорошие прогностические признаки — помощь в организации действия значительно улучшает выполнение задания. Ребенок подхватывает предложенный способ действия и делает его своим достоянием.

Полученные данные позволяют определить основную цель коррекционного обучения — развитие навыков программирования и контроля сложных произвольных форм деятельности ребенка.

Однако помимо стратегии должна быть определена и ежедневная тактика коррекционного обучения. Это позволяют сделать методики, направленные на исследование зоны ближайшего развития ребенка.

Исследование зоны ближайшего развития

Обычно исследование зоны ближайшего развития является составной частью диагностического исследования возможностей ребенка. Однако оно может быть встроено в сам ход обучения и пронизывать его постоянно. Педагог выбирает задания, находящиеся на грани доступности для ребенка, предоставляет ему возможность самостоятельного выполнения действия. В случае затруднений предлагается минимальная помощь, которая увеличивается при необходимости.

В контексте нейропсихологического подхода к коррекционному обучению методика исследования зоны ближайшего развития предполагает качественный анализ помощи обучаемому, а именно нейропсихологическую квалификацию приемов, позволяющих ребенку достичь решения поставленной задачи. Характер (качество) этих приемов можно менять и определять, помощь в каком функциональном звене дает максимальный результат. Такое построение коррекционного обучения требует тонкого качественного и количественного варьирования заданий и видов помощи.

При качественном анализе ЗБР нейропсихолог использует учебные задачи, для решения которых необходимо участие большого количества составляющих звеньев — перцептивных и мнестических процессов, операций по программированию, регуляции и контролю. Это общее свойство учебных задач, различие же состоит в том, что ведущие звенья для их решения могут быть разными (в одной задаче важнее перцептивное звено, в другой — звено программирования и контроля).

Так, в одних заданиях основная нагрузка лежит на программировании и контроле деятельности, при этом исполнительные операции относительно просты; в других заданиях именно исполнительные операции, например перцептивные, трудны, а программирование и контроль относительно просты; в третьих — и исполнительные операции, и программирование, и контроль соотносимы по сложности. Важно подчеркнуть, что в пределах любого задания возможно варьирование условий, что делает его более чувствительным к тому или иному «фактору», по А. Р. Лурия. Работа по методике «Школа внимания» является первым типом заданий, задачи на перцептивное моделирование относятся ко второму и третьему типам. Остановимся подробнее на том, как нейропсихолог анализирует зону ближайшего развития (ЗБР) при использовании разных методик.

Анализ ЗБР в заданиях на счетный ряд

Рассмотрим, как анализируется ЗБР в одном из первых заданий «Школы внимания».

Эти данные могут быть использованы для проверки нейропсихологического диагноза и для выбора дальнейшей работы.

Первый вариант выполнения позволяет перейти к более сложным заданиям, которые, в свою очередь, могут быть диагностичными.

Второй вариант выполнения задания свидетельствует о необходимости закрепления цифрового ряда и свертывания совместных развернутых действий с материализованной программой. Действия педагога должны быть направлены на отработку навыков самостоятельного произвольного целенаправленного действия, повышение уверенности ребенка в своих силах.

Третий вариант выполнения действия говорит о необходимости работы над числовым рядом и развернутой отработки навыков программирования и контроля деятельности, произвольного внимания для преодоления импульсивности. Для такой отработки используются разные по сложности задания с вынесенной вовне программой и развернутым контролем действия.

При четвертом варианте выполнения задания необходима работа над зрительно-пространственной сферой.

Исследование у К. зоны ближайшего развития с помощью методики «Школа внимания» показало, что числовой ряд усвоен и возможно раскладывание цифр в прямом порядке без обращения к образцу. Однако если это упроченное действие сменяется заданием по типу таблицы Шульте, здесь обнаруживаются специфические ошибки.

Так, при показе цифр в прямом порядке в таблице Шульте от 1 до 9 задание выполняется замедленно, с трудностями переключения и ошибками по типу зеркальности и пропуска нужных цифр, соскальзывания на следующую цифру, оказавшуюся в зрительном поле. Показ цифр в обратном порядке возможен только с опорой на развернутую программу и с помощью педагога, фиксирующего элементы программы, реализуемые в данный момент, и осуществляющего необходимый контроль над действием.

Таким образом, это исследование подтвердило заключение нейропсихологического обследования об отставании в развитии функций программирования и контроля, а также, в меньшей мере, пространственных функций, и позволило определить уровень трудностей.

С этим ребенком был проведен коррекционный курс по методике «Школа внимания». На первом этапе все задания выполнялись с опорой на программу в материализованном плане. Приведем пример.

Перейдем к заданиям на перцептивное моделирование.

Анализ ЗБР в заданиях на перцептивное моделирование С акцентом на развитие функций программирования и контроля строились и методики перцептивного моделирования. Как уже отмечалось выше, они могут быть направлены на анализ и коррекцию как зрительного и зрительно-пространственного гнозиса, так и программирования и контроля произвольной деятельности. Задания ранжированы по перцептивной сложности, с одной стороны, и по сложности программирования действия — с другой. Эти параметры могут как совпадать по сложности в ряде заданий, так и различаться.

Для детей с трудностями программирования и контроля деятельности без специфических зрительно-гностических трудностей существенно ранжирование заданий по сложности программирования.

Рассмотрим, как доступный ребенку уровень программирования в перцептивных задачах выявляется с помощью исследования зоны ближайшего развития, проводимого на материале составления картинок из частей.

Различный характер выполнения задания позволяет дополнить данные нейропсихологического исследования, уточняя характер и степень выраженности трудностей ребенка.

В зависимости от способа выполнения задания в методике определения зоны ближайшего развития выбираются последующие коррекционные задания.

При необходимости наиболее развернутой помощи педагога как в программировании и контроле, так и в зрительно-пространственной организации деятельности, в план коррекционной работы включаются задания, способствующие преодолению обоих видов затруднений. Кроме того, целесообразно дополнительно исследовать в сенсибилизированных пробах зрительно-гностические и зрительно-мнестические функции.

Зрительное восприятие предметов — это функция с относительно коротким периодом развития. В то же время ее значимость для когнитивного развития ребенка трудно переоценить, поскольку она является основой развития речевых, зрительно-пространственных функций, наглядного интеллекта, образной памяти.

Для коррекционно-диагностической работы могут быть использованы различные виды заданий на идентификацию предметных изображений, нахождение различий, нахождение недостающих деталей, дополнение до целого. Детям, требующим третий вид подсказки, могут быть предложены простые варианты таких заданий, тогда как более сложные виды заданий, требующие тонкого зрительного дифференцирования, могут быть применены в более легких случаях для отработки зрительно-предметных представлений, зрительного внимания или оптимизации ориентировочной деятельности.

Исследование с помощью методики перцептивного моделирования обнаружило у К. доступность складывания из частей простых фигур. При предъявлении 6 частей сюжетной картинки «Дети во дворе», содержащей реалистическое изображение знакомой ситуации, в которой были отчетливо выделены основные детали, ребенок складывает картинку достаточно уверенно, делая ошибку в соединении элементов фона.

При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и меньшей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выделенный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длительное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во внимание пространственное расположение элементов, решая задачу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутствующих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успешного завершения задания.

Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного характера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.

Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наиболее развернутой помощи?

Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к выполнению задания. Красочные, интересные по содержанию или «загадочные» картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игровой деятельности.

Сначала предлагались задания, которые предупреждали непродуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократные безуспешные попытки — такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность проявления детской самостоятельности и инициативы.)

Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептивное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутренней сложности гностической операции, так и по сложности ориентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от количества промежуточных шагов, необходимых для ее решения. Вынесение этих шагов наружу и организация их свертывания и составляют суть методики формирования навыков программирования и контроля в гностической деятельности.

Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.

Размеченный образец снимает трудности опознания содержания картинки, показывает расположение частей картинки, упрощает, но не исключает полностью трудности выделения информативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ребенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информативную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в непосредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контролировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних частей на образце следующую информативную часть, находил соответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руководством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образце и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педагогом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на содержательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки — цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внимание ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинформативной части.

Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного развернутого способа действия, педагог после успешного складывания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необходимости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку недостающих частей картинки были направлены или на поиск информативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяемость узора орнамента, целостность рамки).

Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к составлению картинки без образца, являлось составление картинки по частичному образцу. На образце представлены рамка, линии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок дополняет картинку по линиям разреза.

Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отбирать для него легко опознаваемые по частям объекты.

Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза. Важно заметить, однако, что педагог должен иметь полный расчерченный образец, чтобы в случае затруднений вернуться к известному способу выполнения задания.

Дальнейшее усложнение задания достигалось за счет большей перцептивной сложности образца, увеличения числа частей, изменения формы разреза, смещения (несимметричности) линий разреза.

На примере составления картинки из частей мы показали процесс свертывания помощи педагога и усложнения задания. Аналогичное варьирование возможно и в других вариантах перцептивного моделирования.

Перечислим применявшиеся нами виды заданий.

Задания на идентификацию изображений

♦ Игра в лото с перцептивно далекими изображениями:

• варьирование несущественных деталей изображений;

• варьирование цвета;

• контурное (полное) изображение;

• обычное (зашумленное) изображение.

Примерами таких заданий могут быть следующие.

«Украсим елку» — ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром.

«Найди зверей» — в зашумленной картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку.

♦ Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот более сложный вид задания предполагает варьирование прежде всего по цвету и детализированности изображения. Такое задание позволяет укреплять зрительные образы предметов, относящихся к разным семантическим группам (яблоко — помидор) и внутри одной семантической группы (коза — корова; ручка — карандаш).

Вариантами этих заданий являются такие, где для правильной идентификации изображений существенно владение обобщенным значением слова:

• изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т. п.);

• изображения действий (моет посуду и моет руки, катается на коньках и катается на лыжах). Задания усложняются по количеству элементов: от 3 до 9. Все варианты заданий с лото предполагают дальнейшую их отработку, в частности рисование по памяти, восстановление порядка или местоположения изображений, узнавание рисунков, классификация.

Нахождение различий. Педагог, отрабатывая на этих заданиях навыки программирования и контроля, в частности продуктивные формы ориентировочной деятельности, обучает ребенка планомерному, организованному поиску, например движению слева направо и сверху вниз (закрепление стратегии, используемой в работе с таблицей Шульте). Указание количества различающихся деталей помогает в организации поисковой деятельности. Работа в группе с двумя детьми, когда они соревнуются, кто быстрее найдет следующее различие, значительно активизирует детей, повышая их мотивацию.

При выполнении этих заданий следует иметь в виду, что легче всего опознается наличие-отсутствие детали, различие по цвету и местоположению, труднее — различие по форме и величине.

Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого.

Это задание может выполняться в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую деталь, может ее дорисовать или назвать. Часто один вариант используется для закрепления предшествующего. Задания усложняются следующим образом:

♦ деталь отсутствует в симметричном предмете, где программа дополнения задана (вторая половина яблока, дома, кастрюли);

♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей части (машина, кофейник, ножницы);

♦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чайника и сахарницы). Этот вид задания является переходным к следующему — конструированию.

Задания усложняются за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических цветных изображений к черно-белым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть предложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сливы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.

Конструирование. Этот вид заданий используется в диагностической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы описывали выше. Другим известным видом задания является составление фигур из кубиков Кооса.

♦ Конструирование предмета из частей:

• все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;

• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть как перцептивно далекими, так и перцептивно близкими.

Помощь педагога в выполнении этого задания принципиально аналогична помощи в составлении картинки из частей.

♦ Конструирование сюжета из частей (см. выше составление картинок из частей).

♦ Конструирование геометрических фигур из частей:

• сложные (составные) варианты досок Сегена;

• составление простых геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг) с увеличением числа частей, с усложнением и смещением линий разреза;

• «плоскостной» вариант кубиков Кооса;

• кубики Кооса.

Наглядно-логические задачи

♦ Сортировка геометрических фигур (Коган, Коробкова, 1967). Методика предполагает классификацию фигур: по цвету, по форме, по цвету и форме. Количество фигур может меняться от 9 до 49.

♦ Классификация геометрических фигур – «обучающий эксперимент», по А. Я. Ивановой (1976). Методика предполагает выбор принципа классификации ребенком и возможность его смены на другой (цвет, форма, величина).

♦ Прогрессивные матрицы Равена и аналогичные задания на заполнение отсутствующих деталей в изображении увеличивающейся сложности.

♦ Нахождение парных соответствий – ребенок должен найти признак, позволяющий соотнести два изображения.

♦ Детские развивающие игры, например методики Никитина «Сложи квадрат», «Сложи узор» (кубики Кооса), «Уникуб» («Куб Линка»).

Указанные принципы работы использовались не только нейропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной работы регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовывалась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с другими педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.

К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.

Литература

1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.

2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.

3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.