Часть 4. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ


...

Глава 4. Настольные и компьютерные игры для преодоления пространственных трудностей у детей с церебральным параличом[3]

Отставание в развитии пространственных функций может быть как проявлением незрелости или поражения определенных мозговых структур, так и вторичным следствием нарушений, ведущих к ограничению автономного освоения пространства (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Wilson, Foreman, 1996). Недостаточное развитие навыков перемещения, навигации, зрительно-моторной координации может влиять на развитие других пространственных функций, например на ориентацию в ближнем пространстве (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). И наоборот, развивающее обучение, направленное на коррекцию одних пространственных функций, может вести к улучшению других (Kass & Ahlers, 1998; Snodgrass, 2000).

У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) дефицит пространственных функций особенно выражен, однако специальная коррекционная работа по развитию пространственных функций, как правило, не ведется. Она включена в общий комплекс медицинских и психолого-педагогических форм работы с детьми (Левченко, Приходько, 2001; Финни, 2001).

Развитие современных компьютерных технологий открыло новые перспективы для разработки специальных реабилитационных средств, позволяющих работать с детьми с тяжелыми поражениями двигательной сферы. Создаваемая компьютером среда виртуальной реальности (СВР) позволяет совершать воображаемые «путешествия в пространстве» тем, кто лишен возможности физического перемещения. Исследования показывают, что опыт пространственной тренировки с использованием СВР переносится на реальную среду детьми группы нормы и с отклонениями в развитии (McComas, Pivik & Laflamme, 1998; Rose & Foreman, 1999; Stanton, Wilson, Foreman, 1996; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). При этом было обнаружено, что дети, которые не могут сами владеть компьютерной мышью или джойстиком, могут получать пространственную информацию с экрана компьютера, если управляют виртуальными движениями с помощью команд, даваемых экспериментатору (Wilson, 1997). Все это говорит о широких возможностях использования СВР в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими проблемы психомоторного развития.

Наше исследование было нацелено на проверку того, как разработанный нами комплекс компьютерных и поддерживающих настольных методик способствует развитию ориентации в пространстве (как эгоцентрической, так и аллоцентрической) и влияет ли он на улучшение других видов пространственных функций детей, страдающих ДЦП. Этот комплекс реабилитационных методик, а также тесты для измерения результатов работы были ориентированы на детей не только со средними, но и с тяжелыми формами церебрального паралича, самостоятельное перемещение которых сильно затруднено и навыки ориентации в «большом» пространстве и координации в «малом» пространстве недостаточно развиты. Среди них могли быть и «безречевые» дети, для успешной работы от них требовался минимум: возможность подачи словом или взором, движением головы пяти команд. Все операции для реализации этих команд выполнял оператор-тренер.

Исследование включало пилотажную и основную части. В первой, пилотажной, части апробировался набор только компьютерных методик. Пилотажный эксперимент позволил прийти к следующим выводам.

1. Предложенные коррекционные методики действительно развивают пространственные функции у детей, хотя они эффективны лишь при наличии определенного стартового уровня освоения пространства.

2. Необходимо разработать предваряющие компьютерный комплекс задания, которые готовили бы детей с наиболее выраженными отклонениями к решению зрительно-пространственных задач (Ахутина, Кричевец, 2002).

Остановимся подробнее на второй, основной части эксперимента.

Методика

Все дети находились на лечении в Республиканском объединении по реабилитации и восстановительному лечению детей-инвалидов (Горки Ленинские) с диагнозом «Детский церебральный паралич». В эксперименте принял участие 51 ребенок в возрасте от 8 до 14 лет. После клинического обследования и предварительного собеседования дети разбивались на пары с близкими результатами и из каждой пары один ребенок отбирался в экспериментальную группу, а второй в контрольную. 6 детей выписались из стационара досрочно. В связи с этим полные данные собраны по 23 детям экспериментальной группы и по 22 – контрольной. В обеих группах были дети с диплегией, левосторонним гемипарезом, правосторонним гемипарезом и атонической-астатической формой ДЦП (в экспериментальной группе соответственно 13-2-1-1, в контрольной – 14-6-1-1). Только в экспериментальной группе было 3 ребенка с гиперкинетической формой ДЦП. Дети-колясочники (2 ребенка) были представлены только в экспериментальной группе.

Дети обеих групп проходили стандартный курс реабилитации (фармакологическое лечение, лечебная гимнастика и т. п.), а экспериментальная группа дополнительно занималась по экспериментальной методике. С каждым ребенком проводились занятия 2–3 раза в неделю в течение 5 недель, занятия длились 30–60 мин. До и после курса дети проходили тестирование пространственных функций, осуществляемое с помощью разработанных нами компьютерных методик и тестов, входящих в нейропсихологическое обследование (см. ниже). Полное нейропсихологическое обследование детей и тестирование по матрицам Равена проводили однократно в начале обучения.

Курс коррекционно-развивающего обучения был разработан по методологии Л. С. Выготского – А. Р. Лурия (см. выше). Он начинался с подготовительных игр и заданий. После пятого занятия параллельно подключались компьютерные игры. Количество поддерживающих занятий зависело от успешности прохождения их программы, всего ребенок получал от 5 до 10 тридцатиминутных занятий. Количество компьютерных занятий также зависело от скорости освоения игровых заданий и составляло в среднем 8 занятий. Все тестовые и коррекционные занятия проводились индивидуально в отдельной комнате.

Поддерживающие задания. Целью таких заданий было закрепление пространственного словаря и развитие речевой регуляции пространственных действий, то есть развитие собственно пространственных функций и функций программирования и контроля, необходимых для решения пространственных проблем. При выполнении этих заданий вводились (или тренировались) понятия «верх», «низ», «вперед», «назад», «вправо», «влево» с эгоцентрической точки зрения, а также совмещение понятий «верхний правый угол» и т. п. Отдельно отрабатывались команды движения: «вперед», «стоп», «поворот направо» и т. п.

Все игры были упорядочены так, чтобы обеспечивать постепенное повышение нагрузки на пространственные функции и регулирующую функцию речи. Дидактический материал широко варьировался с целью поддержания интереса детей к заданиям. В набор входили игры: «Полет воздушного шара (бабочки)», «Почтальон» (игры реализованы на металлическом планшете); «Сложи фигуру» (фигуры складываются из карточек, деталей «Лего», деревянных панелей из методики «Черные квадраты»); графические диктанты, «Учитель-робот». Каждая игра-задание позволяла широко варьировать набор выполняемых действий.

Так, в заданиях «Сложи фигуру» дети проводили:

♦ анализ рамки и образца, построение фигур по образцу и по памяти;

♦ поиск образца меньшего размера;

♦ выстраивание фигуры по образцу меньшего размера;

♦ обведение контура фигуры, раскрашивание фигуры;

♦ складывание фигуры из элементов меньшего размера;

♦ графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в крупную клетку.

Кроме того, дети работали с набором бланковых методик разного уровня сложности на узнавание, копирование, воспроизведение по образцу и по памяти различных пространственных структур (отдельные задания и их комплексы представлены выше).

Компьютерные развивающие игры. Компьютерные задания демонстрировались на стандартном компьютере IBM-PC. Они были разработаны с помощью пакета программ Superscape. Дети смотрели на экран монитора размером 40 х 30 см с удобного расстояния около 40 см. Движения в виртуальном пространстве (вперед, назад, повороты вправо и влево) производились тренером по команде испытуемого. Все движения производились с небольшой постоянной скоростью и прекращались по команде ребенка «стоп». Предметные копии лабиринтов (см. ниже) конструировались из снабженных магнитами пластиковых фишек (стен), помещенных на металлическую поверхность размером 40 х 40 см.

Идея комплекса компьютерных методик состояла в моделировании одних и тех же пространственных задач (лабиринтов) различными средствами для постоянного соотнесения в процессе работы пространственных структур, выполненных в разном материале с тем, чтобы получить обобщенный навык работы с пространственными структурами данного вида. Детям предлагали следующие задания:

♦ компьютерный двумерный лабиринт;

♦ изготовление «игрушечной» (предметной) копии лабиринта и продвижение по нему;

♦ виртуальный трехмерный лабиринт, движение в котором осуществлялось с опорой на предметную копию. (Все три варианта реализовывали лабиринт одной и той же структуры.)

Целью ребенка было достижение находящегося в лабиринте «дерева» (нарисованного, игрушечного или виртуального).

В первом и втором заданиях по лабиринту продвигалась «божья коровка», нарисованная или игрушечная.

В третьем задании в виртуальном пространстве двигалась «точка зрения» играющего. В первом и втором случаях лабиринт виделся сверху и цель была видна. В последнем задании виртуальная точка зрения перемещалась по горизонтали ниже верхней кромки стен лабиринта. Стены лабиринта загораживали низкое дерево, и оно становилось видимым только в непосредственной близости от него. Ребенок подавал тренеру команды «вперед», «стоп», «направо», ориентируясь на их (ребенка и тренера) общую точку зрения. При перемещении «божьей коровки» команда «направо» интерпретировалась как поворот на месте в сторону ее правой передней ноги. Это было сделано с той целью, чтобы унифицировать команды во всех трех видах заданий и не допустить множественности интерпретаций.

Занятие начиналось с двумерной компьютерной игры – ребенок двигал «божью коровку» к видимому дереву. После этого он строил модель этого лабиринта из пластиковых полосок с магнитами и двигал игрушку к выходу. Наконец, дети решали задачу виртуального перемещения и достижения цели с опорой на реальную модель. Структура лабиринта, единая во всех трех заданиях, постепенно усложнялась в ходе курса коррекции (примеры лабиринтов в двумерной игре представлены на рис. 4.4.1).

Имелось также дополнительное задание, предлагавшееся тем ученикам, которые прошли полный цикл лабиринтов. Оно состояло из 6 вариантов виртуального парка, в определенной точке которого была спрятана цель (маленький вращающийся ветряк). Цель находилась в яме и была видна только с минимального расстояния. К каждому из вариантов задания прилагалась карта «парка» с помеченным местом нахождения цели и местами нахождения двух крупных ориентиров, видимых из любой точки «парка». Стартуя от произвольной точки, ученик должен был найти спрятанную цель (подробнее о методике работы см.: Ахутина, Кричевец, 2002; Ахутина, Форман и др., 2004; Akhutina, Foreman et al., 2003).


ris76.png

Рис. 4.4.1. Примеры двумерных лабиринтов. Слева – простой лабиринт, справа – лабиринт средней сложности