ГЛАВА 4

Продукты общения

Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, – это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет ограничиться формулировкой некоторых основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета общения, сути коммуникативной деятельности и природы потребности в общении с логической неизбежностью приводит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно–когнитивным образом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах этой главы. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе вообще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, динамизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентирования отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте целостного образа, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к себе. Образ самого себя — целостный аффективно–когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно специально сосредоточить внимание то на одном, то на другом из них. Аффективную часть образа, абстрагированную от знания, мы называем самооценкой ребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представлением ребенка о себе, чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процессами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет (Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о себе. Общую самооценку мы связываем с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно — каков ее состав и окраска (положительная–отрицательная, полная–неполная и т. д.). Конкретная самооценка выражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, это переживание им того, любят ли его вообще (или кто–то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии, кроме того, принято говорить об адекватности самооценки (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации…, 1972) или об ее реалистичности (Р. Б. Стеркина // Отношения между сверстниками…, 1978). Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценности индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следующим причинам.

Во–первых, каждая человеческая личность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же самооценка имеет подчеркнуто количественный характер, в то время как она должна характеризоваться, скорее всего, качественно.

Во–вторых, любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Лисина // Принцип развития…, 1978).

А вот применительно к представлениям ребенка о себе мы считали вполне оправданным говорить об их точности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им — занижаемых («заниженные представления») или завышаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка — наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами (В. Я. Ляудис, 1976).

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизонтали. По–видимому, есть центральное, или ядерное, образование, на которое конвергируют все новые впечатления, получаемые индивидом (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова // Воспитание, обучение…, 1977). В этом образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» — так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте.

Следовательно, сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектическое рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме отдельных «кирпичиков» — частных представлений об отдельных актах и поступках. Он всегда носит интегральный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестройки, качественного преобразования всего образа в целом.

Но каковы факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа:

1) опыт индивидуальной (одиночной) деятельности человека;

2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на:

а) общение со взрослыми;

б) общение со сверстниками (рис. 2).

Рис. 2. Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников (схема)

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его существовании. Еще И. М. Сеченов (1970) говорил о роли темного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо (R. Zazzo, 1978), подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше и содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятельность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; сознание взрослого человека рождается в его социально–исторической деятельности, в практике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973). Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формирования у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяжкий труд самопознания черпает здесь энергию и поддержку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые сведения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой.

Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя строится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как–то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке (С. Л. Рубинштейн, 1973). Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выделить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близких людей — взрослых. И такая двусторонняя зависимость представлений «я» и «другие люди» постоянно сохраняется на всех последующих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умозрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе экспериментального исследования детей раннего и дошкольного возраста. В предыдущих главах были представлены некоторые материалы, позволяющие судить о том, каков образ взрослого у детей в разную пору раннего и дошкольного детства. В частности, характер и содержание образа взрослого обнаруживались в содержании коммуникативной потребности ребенка и, главное, в ведущих мотивах общения. Проведенные в последние годы исследования дают нам возможность понять и некоторые особенности образа самого себя у детей на разных этапах онтогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1979), А. И. Силвестру (1978а, б), И. Т. Димитрова (1979; Психологические основы формирования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980), М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой (Исследования по проблемам…, 1980), М. Г. Елагиной (1982), М. И. Лисиной, А. И. Силвестру (1983). Коротко охарактеризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя.

Так, Л. С. Выготский (1984) писал, что у младенца есть образ «пра–мы», то есть примитивного, исходного («пра») и слитного со взрослым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования.

Ж. Пиаже (J. Piaget, 1921, 1925, 1927) также считал, что младенцы не выделяют самих себя и даже не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир.

Мы полагаем, что собранные во всем мире за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений (А. В. Запорожец, Б. М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979). С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начинается как раз с появления двух субъектов — «Я» и «Ты» — и без него немыслимо. Конечно, субъектность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не причина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент. По–другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно–ориентированной деятельности, ни каких–либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По–видимому, образ самого себя у младенца сводится к общей и абсолютной самооценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем–либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими–то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение со взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир (Л. И. Божович, 1968).

В раннем возрасте дети также выделяют свое «Я» по преимуществу в общении со взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают представление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева (Экспериментальные исследования…, 1979) установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способно вызвать в конце 1–го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком своего права на выбор и на инициативу. В этом возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают себя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их успехам, потому что их самооценка все еще остается абсолютной. Возможности взрослых по–прежнему настолько превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в раннем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индивидуальная практика приносит детям множество свидетельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бортик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой — ребенок раннего возраста не склонен обсуждать со взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функционируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечеткость у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении как со старшими, так и с равными им по возрасту партнерами. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из–за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике образа, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников — отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совершенства оно достигает при внеситуативно–личностном общении и выражается в способности детей по–деловому — спокойно и открыто — относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка — важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и рефлексии (В. В. Давыдов, 1977).

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по–прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователями (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977). Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка (Л. В. Илюшкина // Проблемы общей., 1979) путем активного сопоставления себя с товарищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, ревнивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетельствует о включении в действие психологических механизмов относительной самооценки.

Образ самого себя у дошкольников экспериментально изучал А. И. Силвестру (1978а, б). Его работа направлена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3–7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуемым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У конца каждой линии стояла какая–нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других экспериментатор просил их проследить за своими действиями и определить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А. И. Силвестру представлены в табл. 1.8, где видно, что уже в индивидуальном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32 % из них — точно.

Таблица 1.8

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5 % из них делают это точно. В некоторых сериях опытов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти максимальной (98 %) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ребенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей завышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях (10–12 %) дошкольники их преуменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта состоит. в обеспечении когнитивной части образа самого себя конкретными данными о себе» (А. И. Силвестру, 1978б. С. 10), а «опыт общения… составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» (там же. С. 11).

Опыт общения со взрослыми выступает как:

1) источник оценочных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру;

2) источник организации индивидуального опыта ребенка;

3) контекст для сравнения ребенком себя с идеалом, с эталоном.

Общение со сверстниками выполняет функции:

1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами;

2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свидетельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во–первых, ему удалось констатировать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личностными особенностями детей. И, во–вторых, он сумел, отправляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа. А. И. Силвестру отметил, что дети с точными представлениями вели себя адекватно условиям, при трудностях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окружающими, но и постоять, когда нужно, за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73 %. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малоподвижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижались, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10 %. У детей с завышенными представлениями отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспеха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78 %), а потом снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипотезу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружающими людьми.

Для опытов были отобраны 5 дошкольников, стойко занижавших свои достижения в прыжках (более 50 % их ответов отклонялись от фактов в сторону преуменьшения результатов). В течение 2 мес. с каждым из них было проведено 16 занятий. На занятиях испытуемый прыгал вместе со специально подобранными товарищами, достижения которых были заметно ниже, чем у него, а уверенность в себе намного выше. Взрослый ободрял всех детей, хвалил и высоко их оценивал. Результаты формирующих занятий представлены в табл. 1.9.

Таблица 1.9

Ответы испытуемых о дальности своих прыжков и прыжков других детей до и после формирующих занятий (в среднем по группе), %

Из этой таблицы видно, что после занятий дети дали 84 % точных ответов по сравнению с 36 % до них. Среди неточных ответов отсутствовали случаи недооценки своих прыжков, а в 16 % случаев испытуемые даже завышали свои показатели, чего раньше никогда не делали.

Умение детей анализировать и оценивать успехи других детей также повышалось. Но изменения коснулись не только отношения детей к своим прыжкам. Они стали смелее, 3 из 5 детей даже решились пройти по качающейся доске. Исчезли их скованность и нерешительность, они теперь намного чаще контактировали с товарищами, проявляли активность и инициативу. По–видимому, итоги формирующих опытов свидетельствуют о влиянии периферии образа себя у ребенка на его центр.

В целом исследование А. И. Силвестру значительно обогащает наши знания о становлении и развитии образа самого себя у дошкольников. Рассмотренная работа, а также другие работы имеют прямое практическое значение. Они показывают родителям и воспитателям, что представление ребенка о себе и его отношение к себе не являются врожденными, а возникают в ходе общения. При этом, в первые 7 лет жизни наиболее сильное влияние оказывают воздействия взрослых людей. Это накладывает на них особую ответственность, но одновременно открывает им и большие возможности для воспитания у детей желательных качеств личности, связанных с особенностями представления ребенка о себе.

Подведем краткие итоги тому, о чем говорили в главе 4.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь, воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей со взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностных коммуникативных мотивах.

Психология bookap

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально–исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя мы понимаем как аффективно–когнитивный комплекс. Его аффективную часть мы называем самооценкой, а когнитивную — представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.