Об авторе



ris1.png


Мая Ивановна Лисина (1929–1983)

При имени Маи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминаются мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с этой женщиной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали не только люди ее поколения, но в особенности те, кто был моложе ее. И хотя общение с Маей Ивановной, прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем–то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Она обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При этом Мая Ивановна была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонично сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.

Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.

Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Защитив в 1955 г. кандидатскую диссертацию по теме «О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она стала работать в Институте психологии, где прошла путь от лаборанта до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии

Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Сложная и трудная жизнь не сделала Маю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более, чем к ней, высказывание: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, ценившей жизнь во всех ее проявлениях, любившей общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого коллектива, несмотря на тяжелые болезни, которые порой приковывали к постели надолго.

Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.

Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.

Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М. И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и уверена, что много лет спустя будет вестись их научная апробация не только ее ближайшими сотрудниками, но все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М. И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.

Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.

Во всех исследованиях М. И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения – к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно–практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М. И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.

Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М. И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка с первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др.

М. И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.

М. И. Лисина одной из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории – категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т. д.). А это, в свою очередь, открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно–мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми.

Мая Ивановна была первой среди психологов, кто провел систематический и углубленный анализ генезиса общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми – со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М. И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.

В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка Мая Ивановна подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе организованных ею исследований апробировались гипотезы: об образе себя как о продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно–когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная – как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т. д.

В понимание самооценки и представления о себе ребенка Лисиной были внесены новые и оригинальные моменты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая–низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная–неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная–отрицательная, полная–неполная, общая–конкретная, абсолютная–относительная). Представление же о себе (то есть знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).

Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М. И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное, образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном, ядерном, образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Периферия образа – ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М. И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М. И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек (а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность), выступает психологической основой избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М. И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось ею с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и с коммуникативной, общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М. И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность – это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена (и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками) в том, что общение с окружающими людьми определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют отношение детей со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые, в первую очередь, накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.

К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.

В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свои истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане – логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов–моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.

Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований о возникновении и развитии речи у детей, выполненных по замыслу и под руководством М. И. Лисиной. Здесь в основу было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия, или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении, для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т. д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М. И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.

Исследование общения как фактора психического развития неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т. д.

По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э. В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как о продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М. И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

Перечисленных аспектов и направлений исследований, осуществленных М. И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы, чтобы составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка Мая Ивановна открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оригинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М. И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой и сегодня продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.

Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М. И. Лисиной. В ней собраны лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной деятельности и ею занималась до последнего часа.

Заинтересованный читатель может отыскать работы М. И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.

А. Г. Рузская, кандидат психологических наук