Д

ДАКТИЛОГРАФИЯ — форма общения с грамотными глухими посредством начертания пальцем контура букв (в воздухе или на какой-либо поверхности). Д. имеет особое значение для общения со слепоглухими; в этом случае буквы воспроизводятся пальцем на ладони слепоглухого. Термин «Д.» употребляется также для обозначения особой техники машинописи.

ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь — своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный обет молчания, для осуществления элементарных форм общения. Впоследствии стала использоваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глухими и глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят буквенный алфавит определенного языка. Поэтому в Д. знаков столько, сколько букв в алфавите данного языка. По очертаниям многие дактильные знаки напоминают буквы. Д. обеспечивает овладение глухими языком слов. Используется в первоначальный период обучения глухих детей в детском саду и специальной школе как ведущее средство формирования речи и как средство общения. Благодаря наглядному характеру Д. легко воспринимается и воспроизводится глухими. В старших классах специальной школы играет вспомогательную роль в сочетании со сформированной устной речью и чтением с лица. В последнем случае Д. помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твердыми и мягкими звуками.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ, гиперметропия — нарушение зрения, вызванное аномалиями рефракции, при которых лучи света вследствие недостаточного преломления в средах глаза соединяются позади сетчатки. Встречается у большинства новорожденных, но, как правило, проходит по мере роста ребенка и увеличения глазного яблока. В детском возрасте Д. может приводить к развитию сходящегося косоглазия. Д. высокой степени (10,0 диоптрий и выше) является одной из причин слабовидения; дети, страдающие ею, должны обучаться в специальных образовательных учреждениях.

ДАЛЬТОНИЗМ, протанопия — нарушение цветового зрения, проявляющееся в неспособности различать отдельные цвета (чаще всего красный цвет). Болезнь названа по имени английского физика и химика Дж. Дальтона, который сам страдал ею и впервые описал ее в 1794 г. Д. обусловлен недостатком одного из трех цветовоспринимающих элементов в сетчатке глаза. Встречается преимущественно у лиц мужского пола. Накладывает определенные ограничения на выбор профессиональной деятельности; аномального развития не предопределяет. Лечению не поддается.

ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович (1890–1950) – педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 г. окончил учительский институт в Вильнюсе. Педагогическую деятельность начал в 1909 г. В 1923–1930 гг. работал в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (130-1943) Экспериментального дефектологического института (с 1935 г. Научно-практический институт специальных школ и детских домов, на базе которого в 1944 г. создан НИИ дефектологии АПН), а также Московского педагогического дефектологического института (1939–1942). В 1943-47 гг. директор Центрального научно-методического детских домов Министерства Просвещения РСФСР, с 1947 г. работал в НИИ дефектологии. Автор трудов по организации комплексного клинического и психолого-педагогического изучения аномальных детей, научным основам их дифференцированного обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в детских домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.

Соч.: Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах. – М., 1954.

ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна — хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. Впервые описана в 1866 г. Л. Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один случай на 500–800 новорожденных вне зависимости от пола (установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет вероятность ежегодно удваивается). В 95 % случаев в клетках больных имеется 47 хромосом вместо 46 за счет лишней хромосомы в 21-й паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при созревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом. Значительно реже Д. б. обусловлена иными аномалиями — транслокацией или мозаичностью хромосом.

Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постановку диагноза уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития черепа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кожная складка в углу глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформированные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.

Умственная отсталость при Д. б. в 75 % случаев — в степени имбецильности, в 20 % — идиотии; лишь около 5 % больных — дебилы. Мышление больных отличается конкретностью и тугоподвижностыо. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преобладанием положительных реакций, большинство послушны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками. Лечение малоэффективно.

ДЕБИЛЬНОСТЬ — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и решении относительно простых математических задач.

Дети-дебилы нуждаются в специальном обучении. За 9 лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая Д., средняя Д., выраженная Д. Такого рода оценка может иметь большое практическое значение, позволяя более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такого подразделения до настоящего времени четко не сформулированы.

ДЕБИЛЬНОСТЬ ДВИГАТЕЛЬНАЯ — заболевание детского возраста, характеризующееся несостоятельностью, несовершенством движений, не соответствующих требованиям повседневной жизни. Дети, страдающие Д. д., неловки, для них затруднительны резкие и сложные движения. Составляющие синдрома: 1) паратония — затруднение произвольного расслабления мышц; 2) синкинезия — излишние, сопутствующие движения; 3) нарушения кровообращения. Предполагается, что в основе синдрома лежит врожденная или приобретенная патология пирамидных путей (нерезко выраженная детская энцефалопатия), сопровождающаяся недостаточностью произвольного торможения двигательных функций. Часто сочетается с умственной отсталостью.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. Д.ш. – состояние психогенное, то есть порожденное воздействием неких травмирующих психику факторов. Эти факторы следует искать именно в особенностях учебно-воспитательного процесса, в атмосфере конкретной школы, которая какими-то своими элементами травмирует ученика. Разумеется, не всякого. Однако, согласно данным, которые приводит Г.В. Бурменская с соавторами в книге «Возрастно-психологическое консультирование» (изд-во МГУ, 1990), от 5 до 20 % современных школьников реально нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с психогенной школьной дезадаптацией. Авторы книги также указывают: «Можно утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов». В истории отечественной педагогики и психологии было не принято акцентировать именно этот, психопатологический, аспект проблемы. Сама проблема Д.ш. как таковая долгое время не поднималась, так как это могло бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу.

Проблемы адаптации и дезадаптации, причем применительно к школьной практике, периодически затрагивались, однако совсем в ином аспекте. Достаточно сказать, что на Всесоюзном совещании «Адаптация детей и подростков к учебной и физической нагрузке», проведенном в 1979 году Академией педагогических наук, все доклады (числом около ста) были посвящены исключительно вопросам приспособления органов или систем организма. По традиции под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям существования. Это не случайно, поскольку само понятие как частный случай гомеостаза разрабатывалось сначала биологами, пока закономерности приспособительного поведения саморегулирующихся систем не перешагнули границы породившей их науки. Лишь с начала 80-х годов стали появляться работы, посвященные проблеме, которая все острее обозначалась в школьной практике. Становилось все более очевидно, что внешние симптомы неблагополучия имеют глубокую подоплеку, требующую серьезного изучения. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение Д.ш. – не столько противоречащие друг другу, сколько взаимодополняющие. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (то есть индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В.Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью». Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая Д.ш. с дидаскалогениями, то есть с последствиями неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом (на что указывают Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский и др.). Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего, от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения Д.ш. или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через его переживания среды» (Л.С. Выготский).

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении Д. ш., которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды — с другой пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л. Венгера и Е.В. Новиковой, обобщающие их опыт консультирования детей младшего школьного возраста. Так, Е.В. Новикова, основываясь на взглядах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др., пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов». Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией».

Такую же попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу на низкую успешность деятельности детей 6–7 лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения (см.: Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988). Терминология, в которой родители и педагоги обычно излагают свои претензии к ребенку, отличается от терминологии психологического описания Д. ш. Тем не менее, сопоставляя, с одной стороны, их «здравосмысленный» (симптоматический) подход и, с другой стороны, психологический подход к проблеме, можно выделить несколько основных форм Д. ш.

Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является падение успеваемости, и запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности. Естественно, дезадаптация такого рода возникает на начальных этапах обучения, при поступлении в школу, усугубляется в младших классах и может обостриться при переходе из начальной школы в среднюю, когда учебная деятельность поднимается на качественно новый уровень. Вторая форма обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности — недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей. Нарушения мотивации на начальных этапах обучения обычно связаны с ее недостаточной сформированностью, тогда как в более старшем, подростковом возрасте может иметь место утрата интереса к учебе, возникновение сильных альтернативных мотивов. Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения. Причину этого при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослых). Четвертая форма связана с неумением приспособиться к темпу школьной жизни, что также весьма актуально при поступлении в начальную и переходе в среднюю школу. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина и тут может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб досугу) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в переутомлении к концу учебного дня, недели… Все сказанное относится к психогенной Д. ш., которая, несмотря на очевидно болезненный характер, не выходит за рамки психологических трудностей нормального детства и не достигает нозологических форм, работа с которыми превышает компетенцию психолога. На разных возрастных этапах по-разному выражены те или иные аспекты дезадаптации, которые к тому же неоднозначно трактуются разными исследователями. По сей день не существует исчерпывающего и систематического описания этого явления, его психологический анализ далек от завершения.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- приставка со значением отсутствия и compensatio — уравновешивание) – процесс, обратный компенсации, – расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухудшении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.

ДЕКСТРАСТРЕСС (от лат. dexter — правый и англ. stress — напряжение) – состояние, возникающее при насильственном переучивании леворуких путем пространственного ограничения движений; провоцирует появление невротических и неврозоподобных нарушений. Термин предложен А.П. Чеприковым (1983). Обнаружение Д. послужило обоснованием повсеместного отказа от переучивания леворуких.

ДЕЛЕПЕ (de l’Epee) Шарль Мишель (1712–1789) – французский сурдопедагог. Получил богословское и юридическое образование. За отказ подписать клятву католического священника был отлучен от церкви и потерял право занимать должность священнослужителя. Долгое время занимался юриспруденцией. Началом его педагогической деятельности принято считать 1760 г.

Первоначально обучал двух глухих девочек. При этом опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, которая была выдвинута Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принципе природосообразности в педагогике Я.А. Коменского. В практике обучения применял жесты, которыми девочки пользовались при общении между собой. Успехи в обучении глухих воспитанниц побудили Делепе открыть (1770) в собственном доме в Париже училище (институт) – первое в мире специальное учебное заведение для глухих. Занятия проводились бесплатно с небольшими группами детей; самых бедных учащихся Делепе обеспечивал средствами к существованию. Своей целью ставил дать глухим ученикам умственное и нравственное воспитание. Для достижения этой цели он разработал систему обучения (так называемый мимический метод), основанную на использовании жестикуляторно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Считал, что единственное средство вернуть глухих обществу — «научить их слышать глазами и говорить голосом». Начальный период обучения по мимическому методу (накопление словаря) проходил успешно, но изучение грамматического строя французского языка и перевод с языка жестов и обратно вызывали ряд затруднений. Делепе пытался разрешить их посредством механического включения условных жестов, обозначающих грамматические и синтаксические категории.

Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих изложил в книгах «Обучение глухонемых посредством методических знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784), а также в полемических письмах к С. Гейнике.

С 1789 г. институт Делепе был признан в качестве национального учреждения. В нем получило сурдопедагогическую подготовку значительное число учителей, которые впоследствии внедрили метод Делепе в практику обучения глухих в разных странах. Система методических знаков — мимический метод — оказалась достаточно действенной, хотя со временем претерпела ряд преобразований.

ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia — безумие) – стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В детском возрасте после некоторого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органического поражениях мозга вследствие воспалений, ушибов и т. п., а также при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в раннем возрасте затруднено тем, что любое поражение мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет установить диагноз значительно проще.

Специфика интеллектуального дефекта при Д. заключается в неравномерной недостаточности познавательной функции. Дети, страдающие Д., могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользоваться вследствие нарушений памяти, внимания, умственной работоспособности. Для них характерны общая двигательная расторможенность, возбудимость, крайне недостаточная произвольность поведения.

Лечение основного заболевания позволяет добиться частичной компенсации интеллектуального дефекта. Так же как олигофрены, дети, страдающие Д., обучаются в специальных образовательных учреждениях в зависимости от степени интеллектуальных нарушений.

ДЕМОР (Demoor) Жан (1867–1941) – бельгийский врач и педагог, организатор первых вспомогательных школ в Бельгии (1897). В 1899–1937 гг. профессор физиологии Брюссельского университета, где в 1919 г. им основан Педагогический институт. Пропагандировал необходимость общественной заботы об аномальных детяхоткрытия специальных учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя которых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребенка. Учебные программы школ подчинил принципу «полезности» — учить только тому, что содействует развитию умственных и физических способностей ребенка и имеет практическое значение; в учебном плане отвел значительное место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришел к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отдельных учебных предметов во вспомогательной школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в педагогическом отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органических или функциональных поражений ЦНС. При этом Демор, вместо обеспечения более внимательного отношения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогательные школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости вызывало возражения уже у современников Демора.

Соч. (в рус. пер.): Психические расстройства в детском возрасте. – СПб., 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе. – М., 1909.

ДЕПРЕССИЯ (от лат. depressio — подавление, угнетение) – болезненное психическое состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Д. сопутствует многим психическими заболеваниям. У аномальных детей и инвалидов может выступать как реакция на тяжелую жизненную ситуацию, обусловленную дефектом. Иногда Д. сопутствуют бред и аутоагрессия. Лечение медикаментозное и психотерапевтическое.

Различают функциональные состояния Д., возможные при нормальном психическом функционировании, и патологическую Д., являющуюся одним из основных психиатрических синдромов. Употребление же в обыденной речи слова «Д.» как синонима плохого настроения является неоправданной метафорой.

ДЕПРИВАЦИЯ (от позднелат. deprivatio — лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

В науке данный термин начал использоваться в 1-й половине ХХ в. в своем самом непосредственном, буквальном смысле — в рамках физиологических исследований, связанных с лишением организма возможности удовлетворять те или иные жизненные нужды. Термином «пищевая Д.» обозначалось принудительное голодание, «двигательная Д.» — лишение возможности двигаться, и т. п. Для психологии самым важным (хотя и вполне предсказуемым) выводом из этих исследований явилось заключение о том, что Д. витальных потребностей вызывает не только физический, но и психологический дискомфорт. Особую область исследований составили опыты, связанные с Д. сна. Проведенные на людях, эти опыты продемонстрировали, что принудительное сокращение сна по сравнению с необходимой для данного человека нормой вызывает особые состояния сознания — снижение рационального, волевого контроля за своими мыслительными процессами, утрата критичности по отношению к воспринимаемым внешним стимулам и даже возникновение галлюцинаций (зрительных, слуховых и др.).

В психологии развития термин «Д.» употребляется в несколько ином смысле — как недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящий на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка. Данный феномен был описан еще А.Я.Коменским, позднее — Ж. Итаром (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в ХХ в. – А.Гезеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Всемирную известность приобрели проведенные в 40-х гг. ХХ в. исследования детей в неблагоприятных условиях интернатных учреждений (Дж. Боулби, Р. Спиц); эффект замедления и искажения их развития получил название госпитализма.

Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы Д. в указанном смысле, посвящена обстоятельная монография чешских авторов Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно — формы Д. при ограничении возможности удовлетворять эти потребности. Согласно Лангмейеру и Матейчеку, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.); их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вовне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, и прежде всего матерью), обеспечивающие формирование личности; их недостаточность ведет к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Возникновение Д. обусловлено недостаточным поступлением социальных и сенсорных стимулов, что происходит, когда ребенок изначально живет в ситуации «социальной изоляции» либо в случае прекращения уже создавшейся связи между ребенком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3–5 лет жизни. Формальные условия жизни при этом не показательны: воспитание в детском учреждении с обеспечением достаточного количества человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягченное неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально– эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экономическим или культурным уровнем, в случаях, когда жимущий в семье ребенок полностью или частично изолирован от более широкой общественной среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невротичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребенку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребенка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собственной семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребенка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться повышенным вниманием остающихся ее членов.

Распространенное ранее мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий: активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.

ДЕРЕИЗМ — склонность к мечтательности, фантазированию, отрыв от реальности; синоним: аутизм.

ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ — дети, которые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Некоторые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при ДЦП и др.) накладывает специфический отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его личности. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам. Значительная часть детей с сенсорными дефектами за счет специальных средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определенной мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к общественному и профессиональному самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как инвалиды.

В то же время среди Д.-и. немало таких, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физические дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего тех детей, которые в результате травм и заболеваний оказываются ограничены в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психического развития.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует реабилитации, т. е. восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности. В этом смысле детская инвалидность представляет еще более серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявление личности, но и на ее формирование.

Д.-и. оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижениях и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также часто лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психической функций. Д.-и. страдают от того, что им многое недоступно. Отрицательные эмоциональные Переживания, хроническая неудовлетворенность и т. п. могут приводить к патология, изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности Д.-и. требуют особого подхода в их обучении и воспитании.

Специфика воспитания Д.-и. состоит преимущественно в коррекционной направленности этого процесса. От воспитателей и педагогов прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практического и теоретического опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей.

Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, которые могут способствовать максимальной самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий является комплексной проблемой; ее решение во многом зависит от гуманистической ориентации общества и принятых социально-экономического механизмов реабилитации инвалидов.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.

К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности у таких детей сохранены, однако расстройства движений (например, при врожденном недоразвитии конечностей или их частей) затрудняют обучение. Такие дети нуждаются в особых условиях обучения в специальных школах.

Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Однако последствия заболевания в некоторых случаях могут отразиться на психическом развитии ребенка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При правильном педагогическом подходе к ребенку подобных реактивных настроений можно избежать.

При детском церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений, практических навыков и др.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна. Например, у них по-разному проявляются двигательные нарушения: при одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других — ног; возможно нарушение движений всех конечностей. У некоторых детей при достаточном объеме движений отмечаются так называемые апраксии — неумение выполнять целенаправленные практические действия. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движении. При некоторых формах заболевания выполнение всех произвольных движений затруднено главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений — так называемых гиперкинезов.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляется в специальных школах.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — дети с сохранным слухом и интеллектом, страдающие резко выраженными отклонениями в развитии речи и вследствие этого ограниченные в речевом общении. Сохранность предпосылок интеллектуального развития и нормальный слух отличают их от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением слуха и др., у которых речевые изменения носят вторичный характер.

Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетическую сторону речи или также ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (например, при заикании), в расстройствах письма и чтения (при дисграфии и дислексии).

В логопедии разработана педагогическая классификация, согласно которой нарушения речи подразделяются на фонетические, фонетико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. Наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В легких случаях нарушения речи проявляются в искаженной артикуляции звуков, в некоторых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речевого высказывания.

Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращенную к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности педагогического и медицинского воздействия.

Ранняя квалифицированная диагностика нарушений речи в детском возрасте позволяет предотвратить многие осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в специальных логопедических садах и группах (дети с общим недоразвитием речи — с 3–4 лет, а заикающиеся — с 2–3 лет). По заключению медико-педагогической комиссии дети, достигшие школьного возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого дефекта направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития — в специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Неярко выраженные дефекты речи, не определяющие аномального развития, устраняются в результате специальных логопедических занятий.

ДЕТСКАЯ ПСИХИАТРИЯ — область медицины, разрабатывающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклонений в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления — лечебно-педагогическое, психологическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, которые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (главным образом умственной отсталости) и компенсацией этих нарушений с помощью педагогических приемов. Историк психиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом этапе (до середины XIX в.) считалось, что у детей вообще не бывает психических расстройств, кроме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных и указаний на то, что у детей все же бывают различные психических нарушения, не относящиеся к слабоумию; на третьем этапе (60—70-е гт. XIX в.) это положение становится доказанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модсли «Физиология и патология души» (1867, переведена на русский язык в 1871 г.), в которой показано, что сам возраст может способствовать некоторым психическими нарушениям. Понятие «Д. п.» предложено в 1899 г. французским врачом М. Гомесом.

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией, и специалисты в этой области назывались психоневрологами. В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разграничить нервные и психические расстройства). В сфере компетенции детских психиатров находятся как психические заболевания, при которых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения, эпилепсия и некоторые др.), так и пограничные состояния (неврозы, патология, изменения характера и др.). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно) методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабилитации больных Психиатрическая помощь оказывается в стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные и пациенты, которых в силу социальных причин (главным образом педагогической запущенности) не удается лечить амбулаторно. Система внебольничной психиатрической помощи включает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) – заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, перенесенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности и др., иногда — возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденных, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как правило, не является наследственным заболеванием.

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или даже невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда описывается как болезнь Литтля.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, которую отличают плохая координация движений, несформированиость реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с органическим поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практической деятельности, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

ДЕФЕКТ (от лат. defectus — недостаток) – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие Д. – центральное для дефектологии — детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы нарушения — первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (например, речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупреждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые порождают вторичные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Выготскому, – повышение культурного развития, формирование высших психических функций.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В Д. входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся специальная психология, изучающая психология, проблемы аномального детства, а также сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технич. средства коррекции и компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и сближения ее отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретические основы отечественной Д. были заложены Л.С. Выготским, который определил общие закономерности развития аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего — ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка). На основе комплексного подхода к изучению аномальных детей разработано научное обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная система специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ — патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предложен в 1976 г. В. В. Ковалевым.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека.

Д. – одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в которой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения других людей.

Способность к Д. значительно снижена при некоторых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта (при РДА Д. практически отсутствует), что диктует необходимость соответствующих коррекционно-воспитательных мероприятий.

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении некоторых психических заболеваний.

ДИДАКТОГЕНИЯ — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением пед. такта со стороны учителя (воспитателя). Травмирующее поведение педагога может проявиться в особенностях личностного контакта (неуважительное отношение к ученику, подавление его инициативы, публичное вышучивание его ответов) и в том, как преподносятся знания (подчеркивание отрицательных моментов того или иного явления, с которым может столкнуться в своей жизни ученик, утверждение о недоступности для него изучаемого материала и т. п.). Для аномальных детей особенно болезненным является акцентирование внимания на их дефекте. Д. выражается в повышенном нервно-психическое напряжении, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения Д. лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в специального лечении, в частности методами психотерапии.

Понятие введено К.И. Платоновым (1937).

Синоним: дидаскогения (Катков Е.С., 1938).

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dis– приставка, означающая расстройство, и arthron — сочленение) – расстройство артикуляции, затруднение в произношении звуков речи в связи с недостаточностью речевого аппарата, обусловленное различными органическими поражениями ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульварную, псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степени — от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособности произношения звуков (анартрия). Ограниченная подвижность органов артикуляции (язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо) вызывают трудности произношения многих звуков (особенно согласных), речь делается невнятной. При тяжелой степени Д. нарушается также звуко-слоговая структура речи, наблюдаются сокращение числа слогов и перестановка их внутри слова, отклонение в формировании грамматического строя речи. Одновременно изменяются темп, мелодика, интонация речи. Она оказывается недоступной пониманию. Дети, страдающие Д., обычно позже начинают говорить и в дальнейшем отличаются ограниченным речевым общением, следствием чего являются незначительный словарный запас, сниженная познавательная активность. А в тяжелых случаях — вторичные отклонения общего развития. Возникающие затруднения в четком проговаривании звуков обусловливают нарушения письма и чтения.

Проявления Д. устраняются постепенно, путем применения артикуляционной гимнастики, массажа, лечебной физкультуры и других методов. Большое внимание уделяется формированию фонематического восприятия, навыков письма и чтения. Методы коррекции дифференцируются в зависимости от формы Д., ее тяжести, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Наряду с логопедическими занятиями проводится (невропатологом0 лечение основного органического заболевания, обусловившего Д. Логопедические занятия с детьми организуются в специальных детских садах, специальных школах, логопедических стационарах.

ДИЗОНТОГЕНИИ (от греч. dis– приставка, означающая расстройство, и ontogenesis — индивидуальное развитие) – термин, впервые употребленный в 1927 г., для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальнейшем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физического и психического развития в детском возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответствует понятие «аномалии развития».

ДИСГАРМОНИЯ ПСИХИЧЕСКАЯ — отсутствие соразмерности между различными сторонами личности — способностями, влечениями, аффектами и др. Наличие внутренних противоречий лишает личность ее цельности, единства и препятствует полноценному развитию, адаптации к окружающей действительности. Нередко преувеличенное развитие одних сторон личности сочетается с недоразвитием других (например, феноменальная память, способности к счету, частичная одаренность могут наблюдаться у олигофренов-дебилов). Иногда Д.п., характеризующаяся частичными задержками развития моральных чувств и волевых качеств, создает картину психического инфантилизма, являющегося условием некоторых болезненных формирований личности.

ДИСГРАФИЯ (от грсч. dis- приставка, означающая расстройство, и grapho — пишу) – частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонетическим (звуковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lalia — речь) – нарушение произношения звуков и их сочетаний, вызванное анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фонематического восприятия (функциональная Д.). Крайне выраженная форма — алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи специальных логопедических упражнений, направленных на формирование навыков произношения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.

Д. устраняется в дошкольном возрасте в логопедических кабинетах детских поликлиник. При наличии в речи большого числа искаженных и смешиваемых звуков, а также при проявлении фонематического недоразвития дети, страдающие Д., обучаются в специальном детском саду.

ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и lego — читаю) – нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. – алексия.

ДИСМЕТРИЯ (от. греч. dis- — приставка, означающая расстройство, и metron — мера, размер) – нарушение координации движений вследствие утраты чувства расстояния, соразмерности и точности двигательных актов. Движения становятся размашистыми, увеличиваются в объеме, недостаточно точны, появляются промахивания, нарушается почерк. Наблюдается при поражениях мозжечка.

ДИСМОРФОМАНИЯ — см. ДИСМОРФОФОБИЯ.

ДИСМОРФОФОБИЯ (от. греч. dis- — приставка, означающая расстройство, morphe — вид, форма и phobos — страх) – болезненное переживание своего физического несовершенства, недостатков внешности, в подавляющем большинстве случаев не имеющее реальных оснований.

Д. возникает у подростков; в зрелом возрасте встречается крайне редко и представляет собой проявление некомпенсированного юношеского заболевания. Явления Д., возникающие на фоне невротических пограничных состояний, успешно преодолеваются при правильном лечении.

Д. следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных физических дефектах.

Иное название, иногда употребляемое для обозначения данного расстройства, – синдром Квазимодо. Оно, однако, не вполне адекватно: Квазимодо — персонаж романа В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» — испытывал тяжкие душевные страдания из-за своего уродства, которое вызывало к нему недоброжелательное отношение окружающих.

Страдающие же Д. подростки, как правило, не имеют достаточных объективных оснований для своих отрицательных переживаний.

По мнению некоторых детских психиатров (М. В. Коркина, М. И. Буянов), предпочтительно использование термина «дисморфомания», т. к. данное явление характеризуется не столько симптомами страха (фобия), сколько бреда (мания).

Впервые явление Д. было описано итальянским психиатром Э.Морселли в конце ХIХ в.; им же и был введен в научный обиход и данный термин. В начале ХХ в. это явление в своих работах довольно подробно описал П.Жане. Отечественные авторы также не обошли его вниманием — сходное с Д. состояние (хотя и без употребления самого термина) описано В.М.Бехтеревым в серии работ 1899–1905 гг., а также С.А.Сухановым (1905).

Первой отечественной работой, посвященной собственно Д., является статья Н.Е.Осипова, вышедшая в 1912 г. В ней автор, применяя со ссылкой на Морселли термин «дисморфофобия», описывал больную, страдавшую из-за своего якобы слишком высокого роста и уродливого лица; последнее побуждало ее настойчиво добиваться хирургического вмешательства. Страдания больной доводили ее до мысли о самоубийстве — с целью уморить себя голодом она однажды отказывалась от пищи в течение 20 дней. Данный случай Осипов, один из пионеров российского психоанализа, попытался трактовать с фрейдистских позиций и лечение в его описании носило психоаналитический характер. К сожалению, о его эффективности можно судить только по словам самого Осипова, а как известно, по мнению психоаналитиков, их метод безупречен (что по мнению представителей других подходов далеко не бесспорно). Кроме того, в работе Осипова синдром был описан на примере интересного частного случая, насчет его распространения никаких суждений не высказывалось. Это и понятно — сравнительно до недавних пор явление массового характера не имело.

Специальная монография на эту тему, наиболее полно анализирующая синдром с психиатрических позиций, написана М.В.Коркиной сравнительно недавно; необходимость ее появления, по словам самого автора, вызвана широким распространением синдрома в последней трети ХХ века. В последние годы к обсуждению проблемы активно подключились психологи — главным образом, в связи с тем, что в большинстве наблюдаемых случаев явление не носит характер острой патологии и требует немедицинского вмешательства.

По мнению большинства авторов, широкое распространение явлений, подобных Д., в подростковом и юношеском возрасте определяется самой спецификой этого возрастного этапа, когда обостряется внимание к своим внешним данным (так же как и к мнению о них окружающих). Примерно в возрасте 12–13 лет происходит переход от индивидуального к общественному самосознанию, что выражается в более высоком уровне восприимчивости к информации, касающейся самооценки, определения своего места в социуме.

Еще основоположник эволюционной теории Ч.Дарвин наглядно показал, что внимание к своей наружности и главным образом к лицу, имеющее наиболее важное значение в молодом возрасте, является фактом, эволюционно обусловленным, тесно связанным с особенностями филогенетического развития.

В своем труде «О выражении ощущений у человека и животных» при объяснении природы таких явлений, как стыд, застенчивость, скромность, Дарвин писал: «…Люди в течение бесчисленных поколений обращали частое и серьезное внимание на свою наружность и в особенности на лицо», подчеркивая в то же время, что эти особенности значительно сильнее выражены у молодых. Кроме того, Дарвин указывал и на чрезвычайное значение в оценке собственной внешности мнения о ней других людей: «…Мысль о том, что думают о нас другие, вызывает краску на нашем лице».

П.Б. Ганнушкин, отмечая, что «жизнь есть постоянное развитие» и что «преобразование личности происходит большей частью не только путем равномерной эволюции, но и как следствие ряда сдвигов, прерывающих от времени до времени спокойное и медленное ее развитие», указывал, что эти сдвиги прежде всего соответствуют тем возрастным периодам, которые характеризуются значительными изменениями функций эндокринных желез, – так называемым возрастным кризисам (в медицине это понятие имеет иное значение, чем в психологии); наиболее важным из них является период полового созревания. Давая характеристику этого периода, Ганнушкин писал: «…Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой».

Свойственное подростковому и юношескому возрасту внимание к своей внешности, чувство недовольства собственной наружностью очень ярко описаны Л.Н.Толстым во второй и третьей книгах его автобиографической трилогии («Отрочество» и «Юность»). В частности свое состояние в пору отрочества Толстой описывает следующим образом: «Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости. А я был убежден, что ничто не имеет такого разительного влияния на направление человека, как наружность его, и не только самая наружность, сколько убеждение в привлекательности или непривлекательности ее».

Надо отметить, что недовольство своей внешностью, теми или иными чертами лица или фигуры — явление, довольно частое среди психически здоровых подростков и юношей, наблюдающееся иногда эпизодически, иногда более или менее перманентно. Но у здоровых людей эти мысли не занимают доминирующего положения в иерархии жизненных ценностей и не определяют все их поведение, весь их жизненный уклад. В других же случаях убежденность в наличии какого-то физического недостатка может носить характер патологии, нередко очень тяжелой. Данная патология, особенно на ранних стадиях заболевания, вызывает большие диагностические затруднения ввиду внешней схожести с обычными, психологическими понятными способами поведения. Поэтому в вынесении суждения по данному вопросу психологу следует быть особенно осторожным — возможно, некоторые акцентуации самоощущения подростка не выходят за рамки его компетенции и поддаются коррекции психологическими методами, но не исключено, что налицо и нарастание болезненного синдрома, о чем квалифицированно может судить лишь психиатр.

Нынешнее распространение «синдрома Квазимодо» многие специалисты склонны объяснять навязчивым влиянием массовой культуры, насаждающий нереалистичные стандарты внешности в качестве эталонов. Кроме того, усовершенствование внешности всевозможными косметическими и даже хирургическими средствами превратилось в чрезвычайно прибыльную отрасль индустрии, заправилы которой кровно заинтересованы в насаждении синдрома в массах. В результате самоопределение молодого человека опирается на навязанные ему искусственные эталоны, сравнение с которыми в большинстве случаев приводит к занижению самооценки. Насаждение эталонов начинается еще в детском возрасте посредством соответствующих игрушек — в частности, невероятно популярной во всем мире куклы Барби.

В тех случаях, когда мания усовершенствования внешности не обостряется до патологии, психологи рекомендуют проводить с подростками разъяснительную, консультативную и психотерапевтическую работу, направленную на формирование здоровой самооценки, в частности — критичности к нереалистичным эталонам. Похоже, умение правильно воспринимать увиденное в глянцевых журналах пора преподавать в школах как особый раздел основ безопасности жизнедеятельности. Кроме того, подростков необходимо готовить к тому, что на определенном этапе их развития перемены в их внешности могут носить не слишком приятный характер. Соответствующие примеры ярких и успешных личностей помогут подросткам понять, что перемены преходящи. К тому же окружающие воспринимают нас в целом, а не по частям, и производимое нами впечатление складывается преимущественно из психологических особенностей, а не только телесных. Избыточная озабоченность своим несовершенством нередко сопутствует жизненной ситуации, в которой подросток не видит в окружающем мире источников подтверждения своей высокой самооценки. И здесь действенным средством выступает переключение внимание на те виды активности, в которых он или она могут реально достичь ощутимых успехов и заслужить одобрение окружающих.

ДИСПЛАЗИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и plasis — образование) – обобщенное понятие, которым обозначается широкий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения органов от нормальной формы и размера и т. п.).

ДИСТРОФИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и trophe — питание) – изменение в строении тканей и органов, сопровождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения питательных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматических заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключением крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа.

ДИСФОНИЯ (от греч. dis- приставка, означающая расстройство, и phone — голос) – частичное расстройство голоса, при котором, в отличие от афонии, звукопроизнесение сохраняется, но страдает необычным тембром, слабостью или прерывистостью. Как правило, Д. – следствие заболеваний гортани, проходит в результате лечения.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей — организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в различных типах специальных (коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного типа осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа специальных школ и специализированных отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.

ДУЛЬНЕВ Григорий Митрофанович (1909–1972) – олигофренопедагог. Окончил МГПИ им. В.И. Ленина (1935). В 1928-31 гг. учитель и директор школы, в 19391941 гг. декан сурдопедагогического факультета МГПДИ, с 1938 г. в Научно-практическом институте спец. школ и детских домов (с 1944 г. НИИ дефектологии АПН). Возглавлял сектор вспомогательных школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретических и научно-практических проблем олигофренопедагогики: критерии отбора учащихся во вспомогательные школы; проблемы содержания и методов коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребенка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогательной школы. В результате психолого-педагогических исследований, проведенных Дульневым и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогательной школе, разработаны педагогические средства повышения образовательной и коррекционно-воспитательной роли труда.

Соч.: Книга для учителей вспомогательной школы. – М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогательной школе. – М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогательные школы. – М., 1973 (ред.).

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович (1900–1968) – дефектолог, доктор педагогических наук (1957), профессор (1958). Окончил дефектологический факультет 2-го МГУ (1931). Педагогическую деятельность начал в 1921 г. учителем начальной школы. С 1932 г. на научно-педагогической работе в высших учебных заведениях, в том числе в 1942–1948 гг. декан дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина; с 1947 г. в НИИ дефектологии (с 1951 г. директор). Основные труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисленных учебников по арифметике (1-5-й классы) для глухонемых детей. Медаль К.Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).

Соч.: Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1. – М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых. – М., 1953; Воспитание и обучение глухонемых детей. – М… 1957; Сурдопедагогика. – М., 1963 (ред.).