З

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Дети с ЗПР оказываются неуспевающими с самого начала обучения. Однако недостаточность их интеллекта правильнее определить не как отсталость, а как отставание. Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.

В зависимости от происхождения (церебрального, соматогенного, конституционального, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов ЗПР дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Для умственной отсталости же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы и поведения. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Поэтому для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании необходимо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются и качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. У умственно отсталых эти недостатки выражены грубее.

Таким образом, поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи полноценно овладеть счетом, чтением и письмом. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах отклоняющегося поведения.

Всё это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту. Однако правильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Отсутствие до недавнего времени современной диагностической службы, методов выявления ЗПР в дошкольном возрасте приводило к тому, что эти дети, как правило, попадали в массовую общеобразовательную школу, где они, естественно, с первых дней обучения оказывались в категории неуспевающих, а из-за накапливающихся пробелов в знаниях они всё в меньшей степени усваивали новый материал. Условный перевод в следующий класс только увеличивает этот дефицит и приводит к тому, что к неуспеваемости прибавляется педагогическая запущенность. С другой стороны, необоснованное направление ребенка с ЗПР во вспомогательную школу приводит к тому, что в конечном счете он не получает полноценного образования и социальный статус его в будущем значительно ограничен сравнительно узким кругом рабочих профессий.

С 1981 г. в нашей стране выделен особый тип образовательных учреждений для детей с ЗПР — специальные школы и специальные классы выравнивания для детей с ЗПР при массовых общеобразовательных школах.

Структура этих учреждений имеет свою специфику. Если ребенок сразу поступает в школу для детей с ЗПР, минуя общеобразовательную школу (по направлению отборочной медико-педагогической комиссии), то он поступает в нулевой (подготовительный) класс и проходит программу начальной школы за 4 года. Учащиеся, поступившие в школу для детей с ЗПР из массовой школы после года обучения, обучаются по другому структурному варианту (2, 3 и 3 дополнительный класс), но в итоге также проходят программу массовой начальной школы за 4 года. Обучение в 4–8 классах осуществляется по программе общеобразовательной массовой школы. По окончании начальной школы педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую школу, либо — в случае глубоких, стойких форм ЗПР — о продолжении обучения в данной специальной школе.

В современных условиях практические трудности обучения детей с ЗПР реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательного учреждения. Существующие “классы выравнивания” в ряде случаев придерживаются не столько коррекционной, сколько попросту облегченной стратегии обучения, что фактически ни к какому выравниванию не приводит, а наоборот закрепляет отставание. Кроме того родители и сами дети не строят иллюзий по поводу специфики соответствующих образовательных учреждений и относятся к помещению туда весьма негативно. Поэтому перед специалистами наряду со сложной задачей адекватной диагностики ЗПР встает не менее сложная задача по-настоящему корректно обосновать необходимость для конкретного ребенка особой формы обучения.

ЗАИКАНИЕ — сложное нарушение речи, характеризующееся расстройством ее ритма и плавности. Как правило, З. возникает у детей 2–5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще — у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратковременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов — клоническое З., сильное длительное сокращение мышц вызывает задержку речи — тоническое З.; часто отмечается смешанная форма З. К судорогам мышц речевого аппарата иногда присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к полноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные затруднения в общении.

Подразделение З. на клоническое и тоническое (в зависимости от характера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется недостаточным. З. – симптом разных (в клиническом отношении) заболеваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда сосуществует с другими нервно-психическими расстройствами. Исходя из этого, М.И. Буянов и Б.З. Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное З. Невротическое З. – психогенное расстройство, которое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне напоминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органическом поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное З. может быть наследственным. В отличие от невротического З. неврозоподобное З. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное З. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить З. на невротическое и неврозоподобное не всегда легко, т. к. у некоторых людей с неврозоподобным З. возникают невротические наслоения.

В логопедической практике существуют разнообразные методы коррекции З., которые в необходимых случаях используются в сочетании с медикаментозным, физиотерапевтическим и психотерапевтическим лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами З., направляются в специальные образовательные учреждения.

ЗАНКОВ Леонид Владимирович (1901–1977) – педагог, психолог, дефектолог, действительный член АПН (1955), доктор педагогических наук (1943). Окончил МГУ (1925). Педагогическую деятельность начал учителем в сельской школе. С 1929 г. вел научно-исследовательскую работу, в 1929–1951 гг. – в НИИ дефектологии. Автор ряда экспериментальных исследований процессов памяти и их развития у школьников. Разработал систему сочетания слова учителя и средств наглядности в обучении; ряд работ посвятил изучению речи нормальных и аномальных детей. В 1935 г. создал первую лабораторию по изучению психологии умственно отсталых и глухонемых детей в Экспериментально-дефектологическом институте. Изучал вопросы развития памяти, мышления и речи умственно отсталых детей, формирования их личности в условиях обучения и психолого-педагогические проблемы сочетания слова учителя и средств наглядности во вспомогательной школе. Автор оригинальной дидактической системы начального обучения, направленной на общее развитие детей.

Соч.: Очерки психологии умственно отсталого школьника. – М., 1935; Избранные педагогические труды. – М., 1990.

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в которых они воспитываются.

В ряде случаев З. п. приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают аномальных детей. Поэтому необходимо квалифицированное отличение З. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая З. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-дефектолога.

У аномальных детей З. п. является следствием недостатков в коррекционно-воспитательной работе. З. п. аномальных детей носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие дефекта снижена возможность восприятия педагогических воздействий. Отклонения у аномальных детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

З. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация специальной педагогической работы с аномальными детьми способствуют успешному преодолению данных отклонений.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л.С. Выготским, который считал, что З. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. З. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни псих, функции, лежащие в З. б. р.

З. б. р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также З. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение З. б. р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.