С
СЕГЕН (Seguin) Эдуард (1812–1880) – французский врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор медико-педагогической системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Первоначально занимался индивидуальным воспитанием слабоумных детей. С 1839 г. руководил детским отделением при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем). Здесь провел ряд реформ, улучшающих условия жизни и воспитания детей. В 1841 г. организовал частную школу-пансион для отсталых детей. В 1848 г. уехал в США, где организовал первые в этой стране учреждения для слабоумных.
Считал принципиально возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие, по Сегену, характеризуется, в частности, безволием и снижением деятельности органов чувств и двигательных способностей. Задача воспитания — вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным. Системой специальных упражнений-тренировок следует развивать двигательные способности, органы чувств, а затем воспитывать мышление, формировать представления и понятия, дать навыки чтения, письма и счета. Завершаться воспитание слабоумных должно воспитанием воли и нравственных качеств. Большое значение Сеген придавал благоприятным гигиеническим и бытовым условиям в учреждениях для слабоумных, режиму в них, а также личности воспитателя.
Система Сегена получила широкое международное признание и оказала влияние на другие педагогические концепции, в том числе на систему М. Монтессори.
В системе Сегена для специалистов привлек ее оптимизм в оценке возможностей обучения и воспитания умственно отсталых детей, направленность ее на их всестороннее развитие, стремление активнее включить умственно отсталых в трудовую жизнь. Не потеряли значения и практические рекомендации Сегена по организации ухода за глубоко отсталыми детьми, по воспитанию у них навыков самообслуживания.
Соч. (в рус. пер.): Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей. – СПб., 1903.
СЕНЗИТИВНЫЙ ВОЗРАСТ (от лат. sensibilitas — чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Понятие введено М. Монтессори для обозначения дошкольного детства, которое она считала наиболее важным этапом психического развития. Л.С. Выготский, разработавший оригинальную периодизацию возрастного развития, расширил и конкретизировал это понятие, показав, какие конкретные этапы являются оптимальными для возникновения определенных психических новообразований.
В исследованиях ряда педагогов и психологов было показано, что на протяжении детства могут быть выделены особые этапы — так называемые сензитивные периоды, в которых ребенок бывает особенно чувствителен к определенным влияниям и восприимчив к приобретению определенных способностей. Так, сензитивный период для развития речи — 1–3 года. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, в условиях недостаточного речевого общения, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии; компенсировать это отставание впоследствии оказывается весьма затруднительно. Установлено также, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонематического слуха; по прошествии этого срока такая чувствительность снижается. Сензитинвый период для развития навыков письма — 6–8 лет.
Сензитивные периоды — это оптимальные сроки развития определенных психических способностей. Преждевременное по отношению к сензитивному периоду начало обучения (например, письму) бывает малоэффективным; оно также вызывает у ребенка нервное и физическое перенапряжение, чреватое эмоциональными срывами. Но и обучение, начатое со значительным опозданием по отношению к сензитивному периоду, приводит к невысоким результатам; нормальный уровень соответствующей способности может быть вообще не достигнут. Таким образом, в обучении и воспитании необходимо согласование педагогических воздействий с возрастными возможностями ребенка.
Наряду с описанной — возрастной — сензитивностью в психологии выделяют также так называемую характерологическую сензитивность, которая проявляется в обостренной эмоциональной восприимчивости к внешним воздействиям определенного рода. Такая сензитивность, проявляющаяся, в частности, в особой чувствительности к настроениям и взаимоотношениям окружающих людей, выступает основой способности к сопереживанию, глубокому пониманию личностных проявлений. В этом смысле она выступает как положительная черта. Но в то же время характерологическая сензитивность делает человека более психологически уязвимым, на ее почве может развиться болезненная ранимость и обидчивость, а в особо неблагоприятных случаях — и невротические нарушения.
В дефектологии показано, что наибольший коррекционный эффект обучения аномальных детей также зависит от выбора оптимального возрастного этапа. С этих позиций научно обоснована необходимость раннего коррекционного обучения, поскольку первые годы жизни ребенка — наиболее благоприятный этап для формирования высших психических функций.
СИНДРОМ (от греч. syndrome — скопление, стечение) – определенное сочетание признаков болезни (симптомов), обусловленных единым происхождением. В современной медицине выделяют около 150 °C.; многие из них названы именами первооткрывателей. В дефектологии изучаются особенности проявления ряда С, определяющих аномальное развитие ребенка.
СИФИЛИС ГОЛОВНОГО МОЗГА — текущее заболевание нервной системы, обусловленное сифилитическим инфицированием нервной системы, т. е. сифилитическим инфицированием плода от больных родителей и характеризуется стойким нарушением интеллекта. Если хотя бы один из родителей болен сифилисом, происходит повреждение зародыша во внутриутробном развитии, приводящее к олигофрении. В ряде случаев встречается также инфицирование зародыша сифилисом. Данная инфекция может в течение нескольких лет пребывать в латентном (скрытом) состоянии. Обострение, как правило, начинается с резкого снижения умственной работоспособности, нарушений поведения, иногда слуховых иллюзий. При своевременно начатом лечении прогноз благоприятный. Запущенное же заболевание может привести впоследствии к прогрессивному параличу.
СКОРОХОДОВА Ольга Ивановна (1914–1982) – дефектолог, педагог, литератор, кандидат педагогических наук (1961). В 5-летнем возрасте лишилась зрения, слуха, позже потеряла речь. В 1925-41 гг. воспитывалась в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей. Благодаря использованию специальных методик обучения, систематическим занятиям, воле и упорному труду у С. Была восстановлена звуковая речь, она получила среднее образование. Дальнейшее образование продолжила в Москве в 1944-48 гг. под руководством И.А. Соколянского. С 1948 г. научный сотрудник НИИ дефектологии. Автор ряда художественных и научных произведений, в том числе монографий «Как я воспринимаю окружающий мир» (М. – Л., 1947; премия им. Ушинского); «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (М., 1954; премия им. Ушинского; переведена на многие иностранные языки); «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» (М., 1972; премия АПН СССР). Работы С. Имели большое значение для научного осмысления развития психики слепоглухонемых детей.
СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо нарушениями периферического зрения, приводящими к значительному снижению разрешающих способностей глаза. У С. д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фрагментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С. д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к норме.
Обучение С. д. осуществляется в специальных дошкольных учреждениях и школах с учетом их возможностей и специфики дефекта. Необходимо соблюдение специальных педагогических и гигиенических требований (рациональное распределение занятий, обеспечение оптимального уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств и др.).
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей С. д. имеют возможность с помощью слуха накопить некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной — от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно возникают в результате стойких изменений в среднем ухе.
Уровень развития речи у С. д. определяется главным образом степенью нарушения слуха; кроме того, он зависит от времени возникновения слухового дефекта и условий воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха дефект не распознается или на него не обращается должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.
С. д., обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (ребенок слышит шепотную речь на расстоянии 2–4 м от ушной раковины) может вызвать определенные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению С. д. в массовой школе помогают дополнительные занятия, на которых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.
При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей.
СЛАБОУМИЕ — стойкое или малообратимое ослабление психической деятельности. В современной дефектологической литературе понятие «С.» применительно к детям практически уступило место понятию «умственная отсталость», более адекватно отражающему качественную специфику дефекта.
СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА — наиболее тяжелая форма сложного дефекта, для которой характерно поражение зрительного и слухового анализатора. У слепоглухонемых детей без специального обучения не происходит формирования речи. В современной дефектологической литературе понятие «С.» иногда заменяется понятием «слепоглухота», поскольку обучение детей с этим сложным дефектом продемонстрировало возможность формирования у них не только дактильной и письменной речи, но также и устной.
Тотальная С. (сочетание полной слепоты и глухоты) встречается редко; в большинстве случаев дети с этим дефектом обладают либо остаточным зрением, либо остаточным слухом, либо их сочетанием.
Уже во второй половине XIX в. была продемонстрирована принципиальная возможность обучения слепоглухонемых детей (Мари Эртен — во Франции, Лоры Бриджмен — в США). Наиболее успешным был опыт американского педагога А. Сулливан, чья воспитанница Елена Келлер достигла весьма высокого уровня личностного и интеллектуального развития. В России первым в деле обучения и воспитания слепоглухонемых был И. А. Соколянский; его воспитанница О. И. Скороходова — кандидат педагогических наук. В 1963 г. в г. Загорске (ныне — Сергиев Посад) основана уникальная школа-интернат, где осуществляется обучение и воспитание слепоглухонемых детей.
СЛЕПОГЛУХОТА — см. СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА.
СЛЕПЫЕ ДЕТИ — дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения — 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.
Потеря зрения обусловливает некоторые специфической особенности развития С. д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: местоположения, направления, расстояния и т. д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С. д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.
Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление трудностей развития С. д., на формирование у них чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль в развитии ребенка играет речь. Общение с родителями и окружающими способствует развитию речи у С. д. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и конкретным предметом, словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно передвигаться. Высокого развития у С. д. достигает память, т. к. им для ориентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо запомнить больше сведений, чем зрячим.
В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия. В процессе практическая деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом.
Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки — обучения детей навыкам учебной работы.
Обучение С. д. проводится в специальных школах, где они получают образование в объеме массовой средней школы с применением специальных методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисованию и черчению. Многие сложные явления, познаваемые с помощью зрения, при изучении физики, химии и др. учебных предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со специальными приборами, доступными осязательному восприятию или имеющими звуковую сигнализацию. Для развития зрительного восприятия у С. д. с наличием остаточного зрения используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, замкнутые телевизионные системы.
СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ — сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С. д. – особая категория аномальных детей, в которой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в специальных учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.
Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.
СЛУХОВАЯ РАБОТА — совокупность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на максимальное развитие и использование слухового восприятия у слабослышащих и глухих детей с остаточным слухом. Основная задача С. р. – включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения. С. р. осуществляется с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Общее содержание и методика организации С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в специальных положениях и программах. Для учета эффективности С. р. проводится периодическое исследование состояния слуха у детей.
СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич (1889–1960) – дефектолог. Окончил Петербургский психоневрологический институт (1913), специальное образование получил на Мариинских педагогических курсах. Педагогическую деятельность начал в 1910 г. – преподавал в Мариинском училище для глухонемых (Александровск, близ Днепропетровска). Принял активное участие в создании системы образования для аномальных детей на Украине. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 г. работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей. Для успешного привлечения слепоглухонемых детей к предметной деятельности и формирования на ее основе человеческой психики им совместно с А.И.Мещеряковым разработана оригинальная методика совместной разделенной дозированной деятельности. Положительные примеры использования этой методики продемонстрировали принципиальную возможность компенсации такого сложного дефекта, как слепоглухонемота. За достижения в обучении слепоглухонемых Соколянскому в 1980 г. присуждена Государственная премия СССР (совместно с Мещеряковым).
Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых. – М., 1962.
СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ — логопедический прием, заключающийся в одновременном созвучном произнесении двумя или несколькими людьми слов и фраз. Для детей с нарушением речи высказывание в С. р. значительно легче самостоятельного. Поэтому С. р. используется как важный способ преодоления речевых нарушений (в частности, заикания) на ранних этапах логопедической работы, предшествующих самостоятельному проговариванию.
СОТОСА СИНДРОМ — характеризуется сочетанием олигофрении и ожирения. Психически — нерезко выраженная и непрогрессирующая умственная отсталость, наличие агрессивных тенденций. Соматически — чрезвычайно быстрый рост в детстве, ожирение, акромегалия, гипертелоризм, антимонголоидный разрез глаз, выступающая вперед нижняя челюсть. На рентгенограмме — ускорение костного возраста. Повышенная склонность к простудным заболеваниям. Моторное недоразвитие, неловкие, неуклюжие движения. Этиология неизвестна, в патогенезе важное значение придают поражению гипоталамуса.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.
В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6 % общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.
В систему Министерства образования входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.
Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжёлыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11–12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей {вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные — среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.
Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах — от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедической группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.
СПИЦ (Spitz) Рене Арпад (1887–1974) – австро-американский психоаналитик и психиатр. Медицинское образование получил в Лозанне, Берлине, Будапеште. В 1910 г. прошел курс учебного психоанализа у З. Фрейда. С 1926 г. работал в Вене, в 1930–1932 гг. в Берлинском психоаналитическом институте. В 1933 г. эмигрировал сначала во Францию (1933–1938) затем в США, где работал в Нью-Йорке (1940–1956) и в Денвере (с 1957). Получил известность своими оригинальными исследованиями детей, в которых широко использовал метод прямого наблюдения и киносъемок. Выявил последствия для психического развития маленьких детей, которые возникают при раннем разлучении с матерью и при отсутствии или ограничении общения с другими людьми — эффект госпитализма. Констатировал, что нормальная потребность в общении появляется у ребенка в возрасте около полугода. Если в это время происходит отделение ребенка от близкого взрослого, то это поначалу вызывает сильное беспокойство, а по прошествии месяца сменяется реакциями избегания при приближении взрослого; через два месяца реакции на окружающий мир сводятся до минимума, исчезают мимические проявления. Происходящие при этом изменения психики Спиц считал необратимыми (последующими исследованиями это суждение поставлено под сомнение). На основании своих наблюдений за психическим развитием в младенческом и раннем возрасте пришел к выводу, что аффективное развитие предшествует перцептивному и когнитивному. Данные исследований Спица послужили основой для радикальной переоценки условий, необходимых для полноценного психического развития.
СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio — внушение) – собирательный термин, которым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В современных психолого-педагогических науках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогам, процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.
СУДОРОГИ — непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.
СУРДОМУТИЗМ (от лат. surdus — глухой и mutus — немой) – утрата речи и слуха, которая в отличие от глухонемоты имеет функциональный характер. Возникает в результате торможения в слуховой и речедвигательной областях коры головного мозга, вызванного сверхсильными сенсорными или эмоциональными раздражителями. Проходит по мере растормаживания этих участков при соответствующих лечебных воздействиях, а иногда — и без медицинского вмешательства. Особо тяжелые случаи могут потребовать логопедической и сурдопедагогической помощи.
СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus — глухой) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).
Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В 16 в. о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итальянский ученый Д. Кардано; в это же время в Испании предпринимались первые попытки обучения глухих детей письменной и устной речи с использованием дактилологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методический труд по С. (X.П. Бонет). В 18 в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из систем велось на основе мимико-жестового языка глухих (см. Мимический метод). Эта система окончательно оформилась в первом в мире училище для глухих — Парижском национальном институте, учрежденном в 1770 г. Ш. М. Делепе. Другая система обучения — устный метод — исключала использование мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем основное место в ней занимала выработка произношения.
В России первые специальные учреждения для глухих были открыты в начале 19 в. На рубеже 19–20 вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке {дактилологии) и письму. После 1917 г. обучение детей с недостатками слуха (как и аномальных детей др. категорий) включено в общегосударственную систему образования.
Согласно педагогической классификации, разработанной с учетом оценки роли слухового анализатора в развитии ребенка (Р.М. Боскис), дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведется в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью — в 1-м отделении школы слабослышащих, слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием — во 2-м отделении школы для слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи).
В 50-е гг. 20 в. под руководством С.А. Зыкова в нашей стране разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при котором речь формируется в ее основной функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50– е гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносительной стороны речи на основе сокращенной системы фонем, что позволило намного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить ее жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать у них речевую активность и потребность в общении на основе употребления естественной формы коммуникации.
С 1960-х гг. в отечественной С. разрабатываются основы новой дидактической системы обучения глухих детей, связанной с широким применением предметно-практической деятельности учащихся в качестве базы для формирования у них понятий, развития речи как средства коммуникации. Воспитания у них активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.
Педагогический процесс в школе слабослышащих (в первую очередь это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от педагогического процесса в массовой школе как по содержанию и специфическим задачам, ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук, так и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребенка компенсаторных возможностей.
Главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих — речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 8 групп задач: пропедевтических (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлеченных обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и средней общеобразовательной школы).
С начала 1970-х гг. ведутся исследования (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева), связанные с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путем ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся способствует обучению их языку и основам наук, а также весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих.
Важное значение в отечественной С. придается наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в начальных классах школы для глухих детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией специального педагогического процесса, предусматривающего использование адекватных дефекту методов обучения, широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по специальным учебникам и пособиям.
СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus — глухой) – технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. Термином «С.» определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнических средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий, доступных для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением или осязанием.
При разработке сурдотехнических средств учитываются данные физиологии высшей нервной деятельности, физиологии анализаторов, оториноларингологии, акустики, теории связи, электроники. До настоящего времени не созданы сурдотехнические средства, которые обеспечивали бы идеальное замещение нарушенной слуховой функции. Причем трудности овладения устной речью, возникшие в результате потери слуховой чувствительности (особенно в раннем возрасте), не могут быть преодолены чисто техническим путем. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие (см. Сурдопедагогика), в котором средства С. играют важную, но вспомогательную роль. Глухота как невозможность восприятия звуков редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект устройств для звукоусиления.
Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся, по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н. э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В середине 16 в. итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19. в США (М. Хатчинсон). В России первый электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 г. Ряд идей, относящихся к визуализации речи был выдвинут А.Г. Беллом — одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие С. началось в 50– е гг. 20 в. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели; стали создаваться приборы для анализа, передачи и обработки речевой информации, конструирование которых ранее оказывалось технически невозможным из-за их сложности и громоздкости. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры (для визуального представления речи и для связи глухих по телефону) внес В.Я. Цукерман.
Наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат — портативный прибор, состоящий из микрофона, электронного усилителя и телефона. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые заушины (первые имеют более высокие качественные показатели, вторые практически незаметны для окружающих).
Усиление в условиях школьной или дошкольной группы (класса) для глухих и слабослышащих учащихся обеспечивается с помощью аппаратуры коллективного пользования, которая состоит из микрофонов и головных телефонов учащихся, центрального усилителя и системы коммуникаций. Предусматривается также подключение внешних устройств — магнитофонов и т. п. Усиление подбирается для каждого ученика индивидуально, причем раздельно на каждое ухо.
К аппаратуре для коллективного звукоусиления относятся также различные беспроводные системы, при которых передача от педагога к ученикам речевой и другой звуковой информации осуществляется с помощью промежуточных носителей — радиоволн, магнитного поля или инфракрасного излучения. Достоинство таких систем — возможность свободного, не стесненного проводами перемещения учеников в пределах класса, что важно при подвижных играх, занятиях по фонетической ритмике и т. п.
В процессе индивидуальных занятий по развитию речи и речевого слуха у учащихся с недостатками слуха в стационарных условиях применяются специальные звукоусиливающие приборы с широкой регулировкой характеристик усиления. Это позволяет оптимизировать параметры усиления речи в соответствии с индивидуальными особенностями слуховой функции ученика. Нередко такие приборы снабжаются индикатором силы голоса; предусматривается также подключение вибратора — устройства, которое преобразует электрические колебания (соответствующие звуковым) в вибрацию, воспринимаемую путем осязания. Вибратор позволяет ученику без практически значимых остатков слуха воспринимать с помощью тактильных ощущений ритмическую структуру устной речи и отдельные фонетические элементы. Предпринимаются многочисленные попытки создания приборов для передачи речи целиком на вибрационной основе; они обычно состоят из набора вибраторов, реагирующих на определенные частотные составляющие речевого диапазона. Эффективность таких приборов оказывается невысокой, так как тактильно-вибрационная чувствительность человека недостаточна для восприятия такого сложного сигнала, как устная речь.
Аппаратурным путем можно преобразовать звучащую речь в образы, воспринимаемые зрительно. Принципиально возможно представлять устную речь в виде буквенного текста, однако широкое применение этого вида С. ограничивается механическими трудностями. Тем не менее графические образы могут эффективно использоваться для коррекции произношения. Способ и параметры преобразования выбираются так, чтобы на экране отчетливо отображалась разница между нормальным и дефектным произношением звука, слога, слова или фразы. По характеру изображения ученик может самостоятельно судить о правильности своего произношения. Кроме того возможность наблюдения результатов своей речевой деятельности глухим учеником в значительной степени способствует развитию его интереса к речевому общению и активизирует процесс обучения речи.
К средствам С., применяемым в учебных заведениях и пре6дприятиях для неслышащих, относятся различные системы оповещения, действие которых основано на световых сигналах (информационные табло, приборы, сигнализирующие о нормальной работе станков и другого оборудования). В приборах бытового назначения звуки также преобразуются в звуковые сигналы.
Дальнейшее развитие средств С. связано как с совершенствованием уже созданных приборов, так и с разработкой совершенно новых аппаратов, например единого портативного универсального звукоусиливающего устройства, выполняющего многочисленные функции (слухового аппарата, элементов коллективной звукоусиливающей аппаратуры и др.). Конструируются средства звукоусиления, параметры которых автоматически подстраиваются под характеристики усиливаемых звуков и акустических условий, в которых осуществляется слушание, что позволяет повысить разборчивость усиленной речи. Перспективно создание автоматизированных устройств, обеспечивающих полностью самостоятельные (без участия педагога) занятия глухого или слабослышащего ученика над развитием речи и речевого слуха.
