Глава 8. Детская художественная литература как институт гендерной социализации. Л. Э. Семенова

Вводные замечания

Занятия по этой теме проводятся после ознакомления студентов с проблемами гендерной социализации и особенностями личностного развития современных девочек/женщин и мальчиков/мужчин и предполагают знания об основных психологических аспектах самоутверждения женщин и мужчин, специфике тех ограничений, которые накладывают традиционные женская и мужская гендерные роли.

Литература как социальный институт

В период детства в процессе гендерной социализации определяющую роль играет семья. Однако характер ее влияния всегда соотносится с теми культурными ориентирами, которые задают другие социальные институты. К числу последних можно отнести литературу как один из видов искусства, включая художественные произведения для детей, практика ознакомления с которыми составляет основу литературного образования в период детства.

Известно, что любой социальный институт является продуктом исторического развития, носит культурно–специфический характер и оказывается исторически изменчивым. В современной гуманитарной науке под социальным институтом обычно понимают те элементы организованной структуры общества, которые управляют процессами социальной жизни людей, обеспечивая таким образом стабильность общественной системы и дальнейшее ее развитие [8]. Считается, что в социальных институтах кристаллизована совокупность различных социальных норм и ценностей и они выступают своеобразными трансляторами социального опыта, играющими ключевую роль в конструировании социального мира [1, 2]. И в этом смысле литература, действительно, имеет самое прямое отношение к социальным институтам, оказываясь именно такой формой организации общественной жизни людей, которая призвана регулировать их социальные действия и социальные связи.

Место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства

Исключительное значение искусству и, в частности, художественной литературе в процессе врастания (вхождения) индивида в культуру и его личностного становления придавал Л. С. Выготский [7]. Согласно точке зрения основоположника культурно–исторической концепции, литературу и ее содержание можно рассматривать как носителей идеальной формы психики, которая присваивается и субъективируется в ходе индивидуального развития, т. е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Через литературу, где объединены все основные, по мнению Л. С. Выготского, посредники развития реальной формы (взрослый – автор и слово), субъект входит в культуру, приобщается к ее наследию, а культура соответственно входит в него. Поэтому не случайно восприятие (чтение или слушание) произведений художественной литературы многие отечественные психологи рассматривают как деятельность, направленную на превращение закодированного автором в тексте социокультурного опыта в содержание личного опыта читателя/слушателя [10, 16], что имеет особое значение в период наиболее интенсивного психического развития индивида – период детства.

В этом плане роль литературы связана, прежде всего, с тем, что выраженные языком художественных форм и образов основные идеи и смыслы способны гораздо проще и глубже проникать в сознание, нежели любые прямые дидактические указания и лозунги, оказывая тем самым сильное воздействие на личность. При этом, с одной стороны, литературные произведения воспитывают у своих читателей/слушателей те или иные стремления и вместе с тем, с другой, – удовлетворяют их реальные потребности. Кроме того, увлекая не только внешней стороной, но и внутренним смысловым содержанием, художественные произведения служат средством расширения кругозора детей, позволяют путем активных переживаний познавать и понимать действительность, выделяя в ней самое существенное и наиболее характерное. Как подчеркивал в свое время Б. М. Теплов, «они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и оценки, имеющие несравненно большую силу, чем просто сообщаемые и усваиваемые» [19, с. 101–102].

По мнению А. В. Запорожца, все это оказывается возможным благодаря способности ребенка мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах и содействовать героям, что наблюдается уже в дошкольном возрасте, а также за счет возникновения у читателя/слушателя механизма идентификации с литературными персонажами. Умение становиться на позицию героя, писал А. В. Запорожец, «позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития» [10, с. 114–115]. Иными словами, литература выступает одним из ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребенку основу для обретения субъектности [3].

Уже многие десятилетия литературные произведения являются неизменным спутником социализации подрастающего поколения. И хотя в последнее время прессинг аудиовизуальной и компьютерной культуры несколько оттеснил книгу на второй план, что касается общественного дошкольного воспитания, то детское чтение по–прежнему остается весьма востребованной и распространенной педагогической практикой. Об этом, в частности, свидетельствуют российские образовательные программы для дошкольников, предполагающие ознакомление детей с произведениями художественной литературы, а также многочисленные издания массовыми тиражами различных сборников и хрестоматий, рекомендованных воспитателям и родителям для чтения детям. А значит, сохраняет свою актуальность проблема выбора «нужной для ребенка книжки» [12], реализация которой, как полагал классик зарубежной психологии А. Гезелл, должна осуществляться по аналогии с подбором потребляемой им пищи – с большой осторожностью и чувством меры.

Содержание любой детской книжки в любой стране определяется в основных своих чертах господствующей в стране идеологией. Особенно это касается произведений, входящих в официальные программы детского чтения и составляющих суть литературного образования дошкольников. Как известно, в каждом обществе одним из значимых аспектов идеологии выступают доминирующие социальные предписания, адресованные лицам женского и мужского пола, которые принято называть гендерными нормами и стандартами. Поэтому вполне закономерно, что подобного рода информация находит отражение и в детской литературе, преподнося своим читателям и слушателям уроки гендерных отношений, передавая в «зашифрованном» виде распространенные в обществе гендерные стереотипы, лежащие в основе процесса конструирования различий между полами, и способствуя их присвоению.

Так, по мнению авторитетного гендерного социолога М. Киммела, книги, как и СМИ, хотя и не оказывают прямого воздействия на гендерное поведение детей, их репрезентации становятся существенным фактором в выстраивании ребенком собственных представлений о гендере [13]. Кроме того, если принять во внимание позицию психоаналитиков, согласно которой любимые в детстве сказки определяют дальнейшую судьбу человека [9], логично предположить, что через гендерные образы любимых литературных персонажей дети приходят к соответствующему пониманию самих себя, т. е. чтение или слушание литературных произведений участвует в создании гендерной личности. Иными словами, с позиций концепции Л. С. Выготского, через книгу происходит врастание ребенка в гендерную культуру того общества, где он живет и развивается.

В психологии процесс приобщения ребенка к гендерной культуре раскрыт С. Бем в теории линз гендера [5].

Линзы гендера и гендерная социализация

Согласно данной теории, между личностью и обществом стоит особым образом разработанная в культуре система познания пола. В ее основе лежат скрытые предписания в отношении лиц женского и мужского пола, внедренные в культурные дискурсы, общественные институты, повседневные практики и психику людей, названные С. Бем линзами гендера, которые не только задают ракурс восприятия и осмысления социальной реальности, но и создают саму эту реальность. Линзы гендера усваиваются индивидом в процессе социализации, в результате чего человек начинает воспринимать и оценивать мир, других людей и самого себя культурно–специфическим способом – через призму этих линз, становясь таким образом участником социального воспроизводства и существующей культурной системы, и самих линз гендера.

Всего автором было выделено и описано три линзы.

1. Линза гендерной поляризации (традиция гендерной дифференциации), в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой. Именно эта линза накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерного сходства и различий внутри половых групп. Кроме того, существующая в обществе гендерная поляризация способствует тому, что половые признаки (особенности) приписываются самым различным явлениям, так что практически любой аспект культуры или человеческого опыта предстает в неразрывной связи с полом (это касается и стиля одежды, и социальных ролей, и способов выражения чувств, и манеры поведения и т. п.).

Проявлением линзы гендерной поляризации становятся культурные представления о маскулинности и феминности как о наборе противоположных характеристик, различные нормы женского и мужского поведения, взаимоисключающие жизненные сценарии и константы личностного самоутверждения для женщин и мужчин. Если у первых это – установка на материнство, стремление быть хорошей хозяйкой, ориентация на сферу межличностных отношений и привлекательная внешность, то у вторых – потребность отличаться от женщин, ориентация на профессиональную самореализацию, установка на эмоционально сдержанное поведение и выполнение роли добытчика [14].

По словам самой С. Бем, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на гендерных девиантов. Поэтому в культуре с гендерной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками; их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [5].

2. Линза андроцентризма, или центрированность на мужчинах и мужском. В соответствии с этой линзой мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт – как отклонение от данного стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма:

• приводит к недооценке в культуре всего «женского», включая непопулярность феминистских идей, и делает более желательным ориентацию личности независимо от ее половой принадлежности на «мужские» стандарты;

• предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода мужчин и женщин за границу гендера, подтверждением чему, к примеру, может служить наличие культурной нормы антиженственности [6], которая не имеет своих аналогов относительно представительниц женского пола.

3. Линза биологического эссенциализма, которая логически обосновывает и узаконивает все остальные линзы, представляя их как естественные и неизбежные последствия биологической природы женщин и мужчин. Именно эта линза помогает воспринимать созданное людьми, т. е. культурное, как естественное и неизменное, оправдывая тем самым существующее положение вещей.

Все вышеперечисленные линзы составляют социокультурный контекст гендерной социализации личности, поддерживая существование в обществе определяемых данный процесс традиционных (патриархатных) гендерных стереотипов. При этом, по мнению С. Бем, эти линзы гендера приводят к ряду последствий.

Во–первых, они помещают женщин и мужчин в различные и неравные жизненные ситуации, способствуя появлению разных систем оценок и обусловливая существующую в обществе дискриминацию по половому признаку (идеологию и практику сексизма), что находит свое отражение и на страницах произведений детской художественной литературы независимо от их авторства и исторического периода создания [11, 18].

Во–вторых, в процессе приобщения к культуре индивид присваивает эти линзы и начинает использовать их в качестве ориентиров для собственной личности, своей Я–концепции, что приводит к возникновению особого феномена, названного автором «конвенционально–гендерная личность», которая ведет себя в строгом соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу и тем самым имеет «мало возможностей для индивидуального выбора в вопросе: каким(ой) же надо быть, чтобы чувствовать себя мужчиной или женщиной…» [5, с. 211]. Внутренне усвоенные линзы, по мнению С. Бем, приводят к тому, что «каждая возможность, совпадающая с ракурсом линз, рассматривается как нормальная и естественная для собственного Я, а каждая возможность, не согласующаяся с этим ракурсом, рассматривается как чуждая и проблематичная для собственного Я» [5, с. 213]. Иными словами, ориентация личности на жесткие гендерные стандарты общества есть результат присвоения линз гендера, а сама гендерная личность – это личность с ограниченным человеческим потенциалом. При этом, судя по имеющимся данным [11, 18], определенную роль в создании конвенционально–гендерной личности играет детская художественная литература, которая создает условия для конструирования ограниченной рамками жестко дифференцированных гендерных стереотипов идентичности девочек и мальчиков.

В целом с опорой на вышеизложенный теоретический материал студенты подводятся к пониманию того, что, будучи частью культуры, детская художественная литература в той или иной степени является носительницей линз гендера, которые можно считать аналогом культурных знаков, по терминологии Л. С. Выготского.

Цель занятия

Повышение уровня гендерной грамотности студентов, приобщение их к знаниям – источнику информации о социокультурных механизмах конструирования гендера посредством выявления роли детской художественной литературы в процессе гендерной социализации на ранних этапах онтогенеза; создание условий для переосмысления студентами явлений социальной действительности, побуждение к исследовательской активности и развитие у них навыков гендерного анализа.

Теоретико–методической основой проведения таких занятий является точка зрения Е. П. Белинской и О. А. Тихомандрицкой, согласно которой социализация личности предполагает не только усвоение индивидом социального опыта и дальнейший процесс его активного воспроизводства, но и социальное творчество. То есть сознательный отказ от существующих норм и создание нового социального пространства – важнейшего условия социальных изменений [4]. Поэтому, организуя работу со студентами в плане повышения уровня их гендерной грамотности, необходимо актуализировать и активизировать именно творческий процесс их вторичной социализации. При этом целесообразно учитывать способности будущих специалистов как социальных субъектов к смысловой интерпретации и переосмыслению культурных норм, ожиданий, скрытых художественных посланий и реальности собственного внутреннего мира, что достигается при условии руководства известным принципом: «Важно не только что–либо увидеть, но и поразмыслить над тем, что видишь».

Оснащение

1. Литература для самостоятельного чтения по теме занятия [11, 15, 17, 18].

2. Тексты русских народных сказок «Царевна–лягушка», «Марья Моревна – прекрасная королевна».

3. Раздаточный материал с выдержками и цитатами из текстов стихотворных и прозаических произведений для интерпретации (см. приложение).

4. Произведения детской художественной литературы для гендерного анализа.

5. Листы ватмана, цветные карандаши, маркеры.

6. Доска, мел.

Порядок работы

Этап 1. Закрепление и осмысление теоретического материала по проблеме.

Этап 2. Работа с народными сказками.

Этап 3. Гендерный анализ произведений детской художественной литературы.

Этап 4. Составление проекта несексистской хрестоматии для детского чтения и разработка рекомендаций по использованию гендерно–стереотипных произведений.

Этап 5. Домашнее задание.

Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний.

Этап 1. Закрепление и осмысление теоретического материала по проблеме

Студентам предлагаются следующие вопросы для группового обсуждения.

1. В чем заключается место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства?

2. Справедливо ли утверждать, что дискуссии и «борьба за детскую книгу» по своей сути есть не что иное, как «борьба за детские умы»? С чем это может быть связано?

3. Обозначьте основные, на ваш взгляд, аспекты проблемы выбора «нужной для ребенка книжки».

4. Попробуйте обосновать следующую точку зрения М. С. Петровского: «Детские впечатления от сказки закрепляются в нашем сознании на всю жизнь. Сказка впечатана в нас навсегда – крупным шрифтом наших детских книг».[12]

5. Какое значение для гендерной социализации детей имеет их литературное образование?

6. Назовите важнейшие положения теории линз гендера. Что дает эта теория для понимания сущности процесса гендерной социализации личности?

7. Определите возможные пути и способы трансляции линз гендера и связанных с ними гендерных стереотипов в современном обществе. Приведите примеры проявления линз гендера в повседневной жизни.

8. При каких условиях литературное образование детей может соответствовать:

? принципам гуманизма;

? цели всестороннего и гармоничного развития личности ребенка?

9. Чем, на ваш взгляд, обусловлена значимость информации о роли детского чтения в процессе гендерной социализации подрастающего поколения как важнейшего аспекта становления их личности?

По результатам групповой дискуссии важно подвести студентов к мысли о том, что в условиях современного российского общества, для которого все более характерны тенденции поливариативности и индивидуально–личностного подхода в воспитании и обучении (во всяком случае, на уровне провозглашаемых ценностей), ориентация психолого–педагогической науки и практики на идеалы развития и дальнейшей самореализации внутреннего потенциала каждого ребенка, ознакомление детей с произведениями художественной литературы как неотъемлемый элемент их образования, должно создавать благоприятные условия для развития у детей самостоятельности, творчества, инициативы и свободы выбора с позиций гендерного равенства. Поэтому возникает необходимость выстраивания содержания литературного образования на этапах раннего онтогенеза в соответствии с происходящими социальными изменениями. При этом также важно показать, что значимость информации по данной проблеме обусловлена еще и тем, что в отличие от содержания СМИ содержание предлагаемых детям литературных произведений может быть подвержено специальному отбору со стороны психологов, педагогов, родителей с учетом их приемлемости для развития личности, адекватной реальной социальной действительности, идеалам гуманизма и демократии, включая принципы гендерного равноправия.

Этап 2. Работа с народными сказками

В качестве домашнего задания студенты знакомятся с исследованиями, где представлена информация о гендерном измерении литературы для детского чтения [11, 15, 17, 18], а также изучают содержание русских народных сказок «Царевна–лягушка», «Марья Моревна – прекрасная королевна».

На основании опубликованных в исследованиях данных студенты совместными усилиями формулируют заключение о характере связи произведений детской художественной литературы с социальными стандартами и гендерной культурой российского общества.

После этого с учетом полученных теоретических знаний им предлагается поразмышлять над вопросом: «Устарели ли русские народные сказки?».

При этом студентам сообщается о том, что в нашей стране был период (1920–е), когда шла интенсивная борьба со сказкой, которая объявлялась патриархальной, не соответствующей реальной действительности, чуждой советскому сознанию и совершенно не нужной в деле воспитания пролетарского ребенка [20].

Желательно, чтобы полученные ответы были оформлены на доске в виде списка аргументов «за» сказку и «против» сказки.

Далее по материалам статей организуется проблемная дискуссия на тему «Какие гендерные уроки преподносят детям народные сказки?».

При обсуждении данной проблемы можно ориентироваться примерно на следующий перечень вопросов.

1. Чему учат русские народные сказки девочек?

2. Чему учат русские народные сказки мальчиков?

3. Каковы возможности русских народных сказок в плане трансляции гендерных идеалов?

4. Что несут в себе русские народные сказки – традиционные или нетрадиционные гендерные схемы поведения?

5. Существуют ли сказки, отражающие нетрадиционные гендерные стереотипы?

6. Приведите примеры сказок с традиционными и нетрадиционными гендерными моделями поведения.

После обсуждения проводится сравнительный анализ сказок «Царевна–лягушка» и «Марья Моревна – прекрасная королевна», посредством которого выявляются гендерно–традиционные и нетрадиционные действия, умения и качества героев. Вот примерная схема анализа.

1. О чем эти сказки?

2. Что в них показалось вам необычным?

3. Насколько типично поведение мужских и женских героев этих сказок? В чем именно заключается их стереотипное и нестереотипное поведение?

4. Какими личностными чертами обладают главные персонажи? Какие преимущества они им дают? Где и когда мешают?

5. Что, на ваш взгляд, ценного в этих сказках?

По результатам анализа необходимо помочь студентам осмыслить возможности проявления представленных в этих сказках гендерных моделей поведения в условиях современной действительности. Для этого с ними можно также провести упражнение «Воображаемый образ», суть которого заключается в размышлении над следующей проблемой: «Если бы герои этих сказок оказались нашими современниками, как могла бы сложиться их жизнь? Насколько они были бы социально успешными?».

Инструкция: «Сядьте поудобнее, закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха. Представьте, что Василиса Премудрая, Марья Моревна и Иван Царевич живут в наши дни… Как они выглядят? Чем они занимаются? Обратите внимание на то, каков их внешний вид, где они живут, что делают? Как складывается их жизнь. Постарайтесь хорошо запомнить все, что вы увидели. А теперь откройте глаза. Какими вы увидели Марью Моревну и Ивана Царевича XXI в.?».

Важно подвести студентов к мысли о том, что в современном обществе ценятся активность, самостоятельность, решительность и другие качества, которые обычно принято считать «мужскими». Поэтому, например, используемая Василисой стратегия «сокрытия» (косвенной демонстрации) своего ума может привести к ее недооценке и интеллектуальной эксплуатации другими людьми.

После обсуждения можно провести еще одно упражнение – «Девиз и герб сказочных героев».

Студентам предлагается разделиться на четыре группы (по количеству главных персонажей сказок «Царевна–лягушка» и «Марья Моревна – прекрасная королевна») и попробовать сформулировать девиз и изобразить на листах ватмана гербы, которые отражали бы жизненное кредо, отношение к себе и к миру в целом героя/героини.

При подведении итогов целесообразно обсудить варианты использования народных сказок в процессе психологического сопровождения личностного развития детей с позиций альтернативной (нетрадиционной) гендерной социализации.

Итоговую часть занятия можно провести и в форме игры «Что? Где? Когда?». Для этого из числа студентов путем жребия выбирается жюри (4–5 человек), а остальные участники делятся на команды «знатоков» (по 5–6 человек). Каждая команда вытягивает конверт с названием сказки и получает задание предложить свои варианты работы с ней в плане расширения гендерного репертуара личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. После небольшого обсуждения (примерно 10 минут) команды презентуют свои проекты, при этом приветствуются разнообразные способы их предъявления (не только словесное описание, но и показ предлагаемых форм работы). Оценку всех предложений «знатоков» с учетом содержательной и методической стороны дает жюри. Общее заключение формулирует педагог.

Такая форма занятия требует от студентов специальной дополнительной подготовки – знания содержания предлагаемых им для обсуждения народных сказок.

Этап 3. Гендерный анализ произведений детской художественной литературы

Предварительно студентам рекомендуется дать домашнее задание на поиск текстов литературных произведений для гендерного анализа и ознакомление с их содержанием. При этом критерии отбора могут быть следующими.

1. Современные издания (не ранее 1997 г.), ориентированные на детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Стихотворные и прозаические произведения, составляющие «книжное ядро» «золотой библиотеки детства» (маркированные в аннотации как лучшие произведения детской литературы), изданные достаточно крупными на сегодняшний день тиражами (не менее 5 тыс. экз.).

3. Произведения, наиболее востребованные в реальной современной педагогической практике (например, стихотворения А. Л. Барто).

4. Произведения, включенные в официальные программы детского чтения, рекомендованные Министерством образования РФ, которые можно считать проявлением отечественного легитимного дискурса.

В качестве примерных можно предложить использовать тексты из приведенных ниже изданий.

1. Книга для чтения в детском саду и дома: 4–5 лет. Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост. В. В. Гербова, Н. П. Ильчук, Л. Н. Елисеева, Н. П. Бабурова. – М.: Оникс, 2006.

2. Книга для чтения в детском саду и дома: 5–7 лет. Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Сост. В. В. Гербова, Н. П. Ильчук, Л. Н. Елисеева, Н. П. Бабурова. – М.: Оникс, 2006.

3. Хрестоматия по детской литературе / Сост. И. Н. Арзамасцева, Э. И. Иванова, С. А. Николаева. – М.: Академия, 2000.

4. Хрестоматия «Любимое чтение в детском саду: от 5 до 7 лет. Сказки, стихи, рассказы». – М.: Планета детства, 2003.

5. Барто А. Л. Избранные стихи. – М.: Планета детства, 1999.

6. Книга о тех, кого ты любишь. Стихи и сказки. – М.: Транзиткнига «Планета детства», 2004.

7. Катаев В. П. Дудочка и кувшинчик. Сказки и рассказы. – М.: Дрофа–Плюс, 2007.

8. Печерская А. Н. Дети – герои Великой Отечественной войны. Рассказы. – М.: Дрофа–Плюс, 2007.

Начать занятие целесообразно с пробного гендерного анализа литературных текстов. Для этого студентам раздаются выдержки и цитаты из стихотворных и прозаических произведений и предлагается, используя свои гендерные знания, проинтерпретировать их смысл, выявить скрытое послание автора (примерные варианты литературных текстов представлены в приложении).

Далее студентам предлагают разделиться на подгруппы (по 3–6 человек), каждая из которых получает задание для гендерного анализа.

Задание 1

Доказательство наличия в произведениях детской литературы тенденции гендерной асимметрии в пользу мужчин

Подтверждением такой тенденции могут служить следующие факты:

• количественное преобладание произведений, главными героями которых являются лица мужского пола;

• разнообразие и многочисленность литературных произведений, в название которых вынесены мужские имена и указания на данную половую принадлежность;

• язык и характер ориентации обращений к юным читателям/слушателям авторов произведений, их типичные адресаты.

К примеру, убедительными аргументами могут стать подобного рода цитаты.

1. В. Маяковский. «Гуляем»

Когда подрастете, Станете с усами, На бога не надейтесь, Работайте сами.

2. В. Берестов. «Любили тебя…»

Любили тебя без особых причин, За то, что ты – внук, За то, что ты – сын.

3. С. Маршак. «Дети нашего двора»

Ты гордись своим отцом, Знатным гражданином, Но и сам будь молодцом, А не только сыном.

Задание 2

Специфика репрезентации в детской литературе культурных линз гендера

Задание 3

Отражение в литературных произведениях для детей традиционных мужских гендерных норм и основных аспектов самоутверждения мужчин

Задание 4

Отражение в литературных произведениях для детей традиционных женских гендерных норм и основных аспектов самоутверждения женщин

Задание 5

Формы и варианты проявления гендерной дискриминации в произведениях детской художественной литературы

Задание 6

Поиск гендерно–нейтральных и несексистских произведений

Гендерно–нейтральными можно считать те произведения, где отсутствует указание на пол героев и их язык также является гендерно–нейтраль–ным, в результате чего созданные в них образы становятся возможными объектами идентификации для всех детей, будь то девочка или мальчик. Например:

1. М. Львовский. «Песенка о зарядке»

Я дела выбираю потрудней,
Я задачи решаю посложней,
Я повсюду успеваю,
Я усталости не знаю,
И звучит моя песня веселей.


Несексистскими можно считать те произведения, где отсутствуют гендерно–стереотипные образы и литературные персонажи демонстрируют вариативность моделей поведения, личностных качеств, интересов, сферы деятельности вне зависимости от своей половой принадлежности.

На выполнение заданий дается 40–45 минут.

Затем каждая группа представляет свои результаты в виде доклада.

В качестве обобщающего вывода может быть заполнена итоговая таблица, куда сводятся основные характеристики женских и мужских персонажей: личностные черты (одобряемые и не одобряемые), типичная атрибутика, поощряемые и не поощряемые поступки, надлежащие виды деятельности и занятия (табл. 1).

Таблица 1. Особенности отражения женских и мужских образов в детской литературе



ris34.png


На основании таблицы делается заключение о специфике репрезентации женских/мужских образов и отводимого им социального жизненного пространства в произведениях детской художественной литературы. Далее делаются предположения о возможных жизненных сценариях девочек и мальчиков, построенных с учетом предлагаемых им литературных идеалов и антиидеалов.

Этап 4. Составление проекта несексистской хрестоматии для детского чтения и разработка рекомендаций по использованию гендерно–стереотипных произведений

По результатам гендерного анализа художественной литературы студенты убеждаются в факте широкого распространения в текстах произведений сексистских предубеждений и моделей для подражания, не всегда созвучных реалиям современного общества. Отсюда делается вывод о консервативности данного вида искусства, который предлагает прокрустово ложе устаревших гендерных стандартов, и необходимости нового (несексистского) содержания читаемых детям произведений.

Студенты делятся на подгруппы (по 5–6 человек), каждая из которых составляет свой проект несексистской хрестоматии для детского чтения (время выполнения 30 минут). Затем происходит их публичная презентация и обсуждение.

Составление проекта предполагает:

• описание рекомендуемых гендерных образов;

• необходимые сюжеты;

• возможный перечень из уже известных произведений.

Все предложения обязательно обосновываются.

Далее совместными усилиями разрабатываются рекомендации по использованию в работе с детьми классических и современных произведений из так называемой «золотой библиотеки детства», содержащих традиционные гендерные стереотипы, с целью предотвращения формирования у подрастающего поколения сексистских предубеждений. Демонстрируются возможные методы и приемы, среди которых могут быть:

• особым образом организованное обсуждение прочитанного, способствующее разрушению жестких гендерных норм и стандартов;

• создание иных альтернативных вариантов сюжета (с гендерной инверсией ролей, действий и личностных качеств персонажей).

Этап 5. Домашнее задание

Студентам предлагается выполнить письменную работу в виде эссе на тему «Любимый(ая) литературный(ая) герой(иня) моего детства», которая предполагает осмысление с позиций полученных новых знаний литературных технологий конструирования гендера, рефлексию собственного опыта детского чтения, связанного с процессом их гендерной социализации.

По желанию студентов тексты эссе могут быть предложены для обсуждения в группе.

Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний

Вопросы для обсуждения в группе.

1. В чем именно заключается роль детской художественной литературы в процессе личностного развития ребенка с позиций гендерной социализации?

2. Обоснуйте необходимость гендерного просвещения педагогов и родителей, проводящих ознакомление детей с произведениями художественной литературы.

3. Приведите примеры явного и скрытого сексизма в детской художественной литературе.

4. С чем связана актуальность проблемы составления несексистских сборников и хрестоматий для детского чтения? С какого рода содержанием произведения целесообразно в них включить?

5. Каким образом можно использовать в работе с детьми гендерно–стереотипные произведения классической литературы?

6. Определите основные возможности детской художественной литературы в процессе психолого–педагогического сопровождения личностного развития детей с позиций альтернативной (нетрадиционной) гендерной социализации.

Список литературы

1. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 376 с.

3. Бездидько А. В. Системная целостность: Человек – книга как составляющая социально–психологической идентификации индивида в условиях книжной цивилизации // Мир психологии. 2004. № 2. С. 87–93.

4. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности  – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.

5. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.

6. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 318 с.

7. Выготский Л. С. Психология искусства. – Ростов–на–Дону: Феникс, 1998. – 487 с.

8. Глотов М. Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // СОЦИС. 2003. № 10. С. 13–19.

9. Дикман Х. Сказание и иносказание: Юнгианский анализ волшебных сказок. – СПб.: Академические проекты, 2000. – 256 с.

10. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком–дошкольником литературного произведения // Запорожец А. В. Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: Изд–во «МОДЭК», 2000. С. 105–119.

11. Здравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе: русские сказки // Преображение. 1998. № 6. С. 65–77.

12. Какая книжка нужна дошкольнику. Сборник / Под ред. Е. А. Флериной и Е. Ю. Шабад. – М.: Комиссия по дошкольной книге при педстудии НКП; ГИЗ, 1928. – 96 с.

13. Киммел М. Гендерное общество. – М.: РОССПЭН, 2006. – 464 с.

14. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.

15. Кулагина А. Дочки–матери // Родина. 1996. № 3. С. 36–39.

16. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 203 с.

17. Люсин В. Н. Особенность архетипов женского/девичьего успеха в русской сказке // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 88–102.

18. Семенова Л. Э. Гендерные архетипы художественной литературы // Человек. 2006. № 1. С. 89–99.

19. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946. № 6. С. 98–104.

20. Яновская Э. В. Нужна ли сказка пролетарскому ребенку? // Из опыта работы по детской книге. – М.: ГИЗ, 1926. – 67 с.

Приложение

Примерные тексты для пробного гендерного анализа

1. Э. Успенский. «Если был бы я девчонкой…»

Если был бы я девчонкой, —
Я бы время не терял!
Я б на улице не прыгал,
Я б рубашки постирал.
Я бы вымыл в кухне пол,
Я бы в комнате подмел,
Перемыл бы чашки, ложки,
Сам начистил бы картошки,
Все свои игрушки сам
Я б расставил по местам!


2. С. Аксаков. «Аленький цветочек»

И говорит отцу дочь меньшая, любимая: «Не плачь, не тоскуй, государь мой батюшка родимый, зверя лесного, чуда морского я не испуга–юся, буду служить ему верою и правдою, исполнять его волю господскую, а может, он надо мной и сжалится».

3. С. Михалков. «Быль для детей»

Люди празднуют Победу!
Весть летит во все концы:
С фронта едут, едут, едут
Наши братья и отцы!
…И смешались на платформах
С шумной радостной толпой:
Сыновья в военных формах,
И мужья в военных формах,
И отцы в военных формах,
Что с войны пришли домой.


4. А. С. Пушкин. «Сказка о царе Салтане…»

Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
«Кабы я была царица, —
Говорит одна девица, —
То на весь крещеный мир
Приготовила б я пир».
«Кабы я была царица, —
Говорит ее сестрица, —
То на весь бы мир одна
Наткала я полотна».
«Кабы я была царица, —
Третья молвила сестрица, —
Я б для батюшки–царя Родила богатыря».
Только вымолвить успела,
Дверь тихонько заскрипела,
И в светлицу входит царь,
Стороны той государь.
Во все время разговора
Он стоял позадь забора;
Речь последней по всему
Полюбилася ему.
«Здравствуй, красная девица, —
Говорит он, – будь царица
И роди богатыря
Мне к исходу сентября…»