Глава 16. Изучение гендерной идентичности при помощи качественных методов: фокус–группа. Н. К. Радина

Вводные замечания

Понятие «идентичность» — одно из относительно новых и одновременно популярных понятий в психологии личности — получило известность благодаря работам Эрика Эриксона. Эриксон обратил внимание, что итогом подросткового возраста становится более или менее оформившееся представление человека о себе как о целостной личности, в чем–то схожей с другими, в чем–то отличной. В процессе утверждения в понятийном психологическом аппарате понятие идентичности подверглось теоретическому осмыслению, благодаря чему было разделено на персональную (личностную) идентичность (тождественность самому себе) и социальную идентичность.

Социальная идентичность предполагает, что человек определяет себя не только как конкретную личность, но и как члена многих социальных групп. Начиная с 1980–х гг. в русле теории социальной идентичности Тэджфела—Тернера гендерная идентичность трактуется как одна из подструктур социальной идентичности личности и характеризует индивида с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе; при этом важно, как сам человек себя категоризует [21]. Однако самокатегоризация — важное, но не единственное условие развития гендерной идентичности. Как только новорожденный бывает идентифицирован по признаку пола, он становится объектом «принудительной» гендерной социализации [27]. Окружающие взрослые, впоследствии — ровесники, а также «культурные агенты» (персонажи фильмов, книг и т. п.) более или менее жестко «контролируют» взросление личности, задавая ей «правильное» гендерное направление [2, 3, 4, 5 и др.]. Таким образом, гендерная идентичность[21] является продуктом «работы» гендерной социализации, которая на уровне общества обеспечивает воспроизводство доминирующего «гендерного порядка» [25], а на уровне личности — построение гендерной идентичности, созвучной доминирующему «тендерному порядку» [21]. Процесс гендерной социализации,[22] в результате которой рождается гендерная идентичность, исследователи представляют как трехступенчатый, связанный с созреванием личности. При этом:

• первая стадия — идентификация, достигаемая к 3 годам («осознание половой принадлежности» или «гендерная идентификация»);

• вторая стадия — компетентность в поведении в 7–12 лет («половая дифференциация поведения» или «социализация Я»);

• третья стадия связывается со становлением первичной идентичности, описанной Э. Эриксоном («переоценка гендерной идентичности» или «саморегуляция Я») [5, 15].

Гендерная идентичность развивается на протяжении всей жизни, позволяя индивиду осваивать различные социокультурные «возрастные пласты» в соответствии с социальными нормами своей «гендерной группы» и собственными предпочтениями.

Рассмотрим на основе имеющихся научных данных более подробно содержание женской и мужской идентичностей.

Женская идентичность имеет историю анализа и исследований, уходящую своими корнями в ортодоксальный психоанализ. С точки зрения ортодоксального психоанализа мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам и для женской модели характерна пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и стремления к достижениям, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность.

Сохраняя неизменными базисные психоаналитические парадигмы, К. Хорни стремилась расширить представления о женщине. Она была одной из первых, кто стал искать «позитивное» описание психологии женщины. Существенное влияние на изучение позитивной женской идентичности оказали также взгляды исследовательниц, придерживающихся различных концепций в рамках философии феминизма (Дж. Батлер, Дж. Митчелл, Ж. Роуз и др.) [11].

В социологических и социально–психологических исследованиях конструирование женской идентичности непосредственно связывают со специфичным для женщины «женским опытом» материнства и «женской ролью» в обществе [3, 4, 5, 9, 12 и др.]. В логике возрастного аспекта конструирования женской идентичности особая роль отводится периоду полового созревания и менархе. Нормативное и информационное давление относительно гендерных норм к данному периоду настолько велико, что большинство девочек, обладающих «отклоняющимися признаками», корректируют свои личностные особенности в сторону «традиционной женской роли» [5].

Следующие важнейшие шаги на пути создания женской идентичности во многом описываются через телесный опыт. Это развитие сексуальности, беременность и рождение детей. Скудость сведений о женских инициациях М. Мид объясняет восприятием «женского» в культуре как феномена скорее биологического, нежели социального, а также связывает с социальной зависимостью женщин [20]. В традиционной культуре тело более значимо в структуре женской идентичности, поскольку женщина репрезентируется через ее тело [8].

На первый взгляд, современное общество предъявляет к поведению девочек менее жесткие нормативные требования, чем к поведению мальчиков. Кроме того, с детства девочку окружают воспитатели–женщины, с которыми она может идентифицировать себя. Однако меньшая ценность «женского» в обществе [9, 18 и др. ] затрудняет развитие позитивной Я–концепции девочки, рождая проблемы со становлением женской идентичности, особенно если девочка обладает высокими социальными способностями и склонна лидировать [22].

В современном обществе женская идентичность сопряжена с понятиями «двойная занятость», «экономическая зависимость», «ролевой конфликт работающей женщины» и т. д. Тем не менее опросы общественного мнения показывают, что ситуация в России очень медленно, но изменяется в направлении гендерного равенства (экономическая самостоятельность женщины, как и прежде, подвергается сомнению, однако считается возможным для женщины самостоятельно выбирать партнера, одежду, образ жизни и т. п.) [19].

В основе становления «мужской идентичности» лежит «идеология мужественности» (Дж. Плек), которая является составной частью традиционной патриархатной культуры [5, 16]. Структура ролевых норм «идеологии мужественности» определяется нормой статуса, нормой твердости (физической, умственной и эмоциональной), нормой антиженственности. Центральной характеристикой мужской идентичности является потребность доминирования, неразрывно связанная с мужской гендерной ролью [5].

Мужское доминирование — центральный показатель мужской гендерной роли, характеризующий мужские ролевые нормы (норму статуса, норму твердости и норму антиженственности) как в контексте доминирования над женщинами, так и в контексте конкурентных отношений в мужской группе. Норма статуса или успешности в свете мужского доминирования обязывает мальчика постоянно стремиться к более высокому и успешному положению в социальной иерархии; норма твердости (физической, умственной и эмоциональной) обязывает демонстрировать силу, компетентность и агрессивность; норма антиженственности — не только игнорировать все, что традиционно связывается с «женским», но и использовать женщин для подчинения [5].

Мужское доминирование ярко представлено в концепциях социального развития, базирующихся на «биологических основах». Различия между социальным положением мужчин и женщин в данных концепциях объясняются различиями в биологических функциях, связанных с воспроизводством. Особенности проявления способностей и возможностей мужчин и женщин в обществе также объясняются различиями в гормональном статусе и врожденными генетическими программами [10].

Социализация мальчиков связана с социальными барьерами на пути развития маскулинности, провоцирующими эмоционально–когнитивный диссонанс, следствием которого является «полоролевая растерянность» либо утрированно маскулинные полоролевые ориентации [13].

Агрессивность — наиболее специфичная черта мужской идентичности с точки зрения различных концепций и подходов. В настоящее время большинство исследователей сходится во мнении, что следует выделять не половые различия агрессивности (ряд исследований демонстрирует, что женщины не менее агрессивны, но они более склонны подавлять агрессию), а различия в ее социальном конструировании [16].

Согласно теории мужской полоролевой идентичности Дж. Плека, психологическое здоровье мужчин непосредственно связано с «правильной» в контексте традиционной патриархатной культуры мужской идентичности. Исследования последних лет убедительно показывают, что помимо позитивных аспектов мужественности традиционная мужская гендерная роль является причиной тревоги и напряжения, поскольку некоторые ее аспекты дисфункциональны и противоречивы. Предложенная О'Нилом модель гендерно–ролевого конфликта включает шесть паттернов (ограничение эмоциональности, гомофобия, потребность контролировать людей и ситуации, ограничения в проявлении сексуальности и привязанности, навязчивое стремление к соревнованию и успеху, проблемы с физическим здоровьем из–за неправильного образа жизни) [5].

Наиболее ощутимый удар по незыблемости и биологической обусловленности мужского доминирования нанесли этнографические исследования Маргарет Мид, согласно которым в различных культурах мужчины и женщины могут играть диаметрально противоположные роли (например, мужчины — ухаживать за детьми, а женщины — распоряжаться материальными ресурсами и доминировать) [20]. Метаанализ исследований в области способностей (например, математических) за последние годы также убедительно доказывает, что с изменением положения женщин в обществе стираются гендерные различия и в проявлении способностей [5].

Современные исследования анализируют различия между мужской и женской группами как социально сконструированные, обусловленные экономическим и социальным неравенством [15].

К. Гуинчи, основываясь на теории социальной идентичности Тэджфела—Тернера, рассматривает мужчин и женщин как социальные группы, обладающие различным социальным статусом [1]. Высокостатусные группы чаще всего оцениваются в терминах компетентности и экономического успеха, а низкостатусные — в терминах доброты, добросердечия, гуманности и т. п. По мнению автора, все позитивные черты женского стереотипа (теплота, эмоциональная поддержка, уступчивость) – типичная компенсация за отсутствие достижений в «силовой позиции». Как у членов низкостатусной группы у женщин по сравнению с мужчинами меньше развито чувство идентификации со своей группой, они склонны переоценивать мужские достижения и достоинства и недооценивать свои, перенимая точку зрения более высокостатусной группы — мужчин. [24].

Подтверждение этим положениям можно увидеть в данных многих исследований. Например, П. Голдберг обнаружила известную долю предубежденности женщин против самих себя в сфере научной деятельности: студентки колледжей более высоко оценивают статьи, написанные мужчинами, чем женщинами [1].

Итак, на основе категоризации себя как представителя мужской или женской группы (в рамках заданного биологического пола) в процессе гендерной социализации происходит построение личностью культурно — «нормативной» идентичности, приемлемой для определенного предписанного социального статуса. Субъектность в гендерной социализации может проявляться в поиске и отстаивании индивидуальных особенностей в рамках гендерной идентичности, а также — в социальном творчестве, например в процессе изменения критериев «нормального» гендерного развития.

Таким образом, для анализа процесса становления гендерной идентичности в отечественной психологии могут быть использованы следующие интерпретационные схемы:

• культурно–исторической психологии (понимание культурных ограничений содержания гендерной социализации и социокультурной детерминации построения гендерной идентичности);

• субъектно–деятельностного подхода (акцент на роли субъектности в трансформациях присваиваемого содержания гендерной социализации и в построении гендерной идентичности);

• комплексного подхода Б. Г. Ананьева (междисциплинарная интеграция в изучении различных возрастных периодов гендерной социализации).

Понятие идентичность в психологии наиболее тесно связано с понятием Я–концепции личности. Идентичность — ведущая характеристика Я–концепции, отражающая более или менее осознаваемую и принимаемую ее когнитивную составляющую (образ–Я, картину–Я) и обеспечивающая целостность и непрерывность личности в течение жизни. В данном контексте гендерная идентичность может быть представлена утверждением «Я как женщина» или «Я как мужчина».

В связи с этим нередко идентичность изучают, используя психологический инструментарий, разработанный для Я–концепции [23]. При этом необходимо учитывать, что гендерная идентичность в рамках

Я–концепции — динамичное образование, поэтому при анализе результатов опросников Я–концепции в изучении гендерной идентичности особое внимание следует обращать на изменения «гендерной унификации» Я–концепции (например, изучать, как унифицируется Я–кон–цепция в процессе гендерной социализации в соответствии с гендерными нормами общества, отражая принудительный характер гендерной социализации).

В отечественной психологии при анализе гендерной идентичности также используется модель «психологической андрогинии» С. Бем, от которой автор данной модели отказалась в конце прошлого века из–за ее социокультурной перегруженности (конструкты маскулинности/фемининности социально обусловлены, стереотипизируют психологическое содержание как внутренней жизни, так и идентичности личности). В настоящее время С. Бем предлагает для исследований концепцию «гендерных линз», при помощи которой возможно анализировать дискриминационные гендерные практики и индивидуальное сопротивление гендерной унификации [4].

Таким образом, поиск концептаульно адекватного «гендерного» психодиагностического инструментария продолжается и в настоящее время, что дает нам возможность более решительно осваивать качественную методологию в изучении гендерной идентичности.

Современная отечественная психодиагностика преимущественно строится на количественном подходе и позитивистской парадигме [28], которая была подвергнута критике еще К. Левиным [17]. Курт Левин сравнивал современный взгляд психологии на природу психического с устаревшей «аристотелевской физикой», поясняя: если психология как естественно–научная дисциплина стремится развиваться в рамках, которые задает новая физика — «постгалилеевская», задача психологии состоит в интеграции количественного и качественного подходов.

Традиционно качественный подход относят к гуманитарной парадигме в психологии. Отличительные черты качественных методов по сравнению с количественными отражены в табл. 1.

Качественный подход предполагает изучение субъективной ценности, значимости какого–либо предмета или явления для человека, исходя из его социального опыта. Результаты качественного исследования анализируются не математически, а путем аналитического раскрытия их субъективного смысла. Как правило, качественные методики используются при изучении нетипичного индивидуального опыта, а также в новых исследовательских ситуациях, где нужно понять природу неизвестного феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем или раскрыть субъективные смыслы или механизмы функционирования социальной практики, недоступные при массовых опросах [26].

Таблица 1. Сравнительные характеристики качественных и количественных методов[23]



ris44.png


Фокус–группа — один из качественных методов социально–психологических исследований [6, 7], который представляет собой групповое фокусированное полустандартизированное интервью, проходящее в форме групповой дискуссии и направленное на получение от участников «субъективной» информации о том, как они воспринимают различные явления [6, с. 281].

Фокус–группа позволяет реконструировать социальные представления о гендерных нормах в обществе, описать и проанализировать структурные и содержательные характеристики гендерной социализации, реконструировать обобщенное, а следовательно, доминирующее понимание мужской и женской идентичностей. Особо важно отметить, что при использовании фокус–группового метода исследователь всегда открыт к социальным изменениям и способен уловить (а следовательно, описать и проанализировать) заранее не предсказанные и неожиданные характеристики, например, обобщенный образ гендерной идентичности, характерный для той или иной социокультурной ситуации.

Особенности проведения фокус–группового исследования описаны в ряде социально–психологических и социологических источников [6, 7, 26].

К оснащению при проведения фокус–группы относят список вопросов («топик–гайд»); карточки с именами для участников дискуссии, в том числе для модератора и наблюдателей; демонстрационную доску, стол и маркеры; также может использоваться видеокамера или магнитофон.

Порядок работы фокус–группового исследования предполагает три этапа. На первом этапе составляется и обсуждается список вопросов, состав приглашенных участников дискуссии, на втором — проводится групповая дискуссия, далее — зафиксированные результаты дискуссии обрабатываются и анализируются.

Особые требования предъявляются к рекрутированию участников групповой дискуссии (6–8 человек для одной фокус–группы). Возможные критерии отбора — социально–демографические, статусные, материальные и прочие характеристики, связанные с задачами исследования. Исключаются неконтактные и неуравновешенные люди. Качество рекрутирования участников фокус–группы во многом определяет успех исследования.

«Топик–гайд» (список вопросов) содержит вопросы для вступительной части («разогрева»), фоновые вопросы (10 минут), основные вопросы (не более часа), дополнительные вопросы (10 минут) и вопросы, подводящие итог дискуссии (5–8 минут).

Основные требования, определяющие порядок работы в фокус–группе:

• вопросы следуют в логическом порядке;

• до групповой дискуссии устанавливается доверительный контакт группы и модератора, членов группы друг с другом;

• дискуссия завершается вежливо и логично. Во вступлении (не более 15 минут):

• дается краткая характеристика исследования, в котором собравшиеся примут участие (акцент на серьезном отношении к проблеме и внимание к собственным мыслям и чувствам по отношению к обсуждаемому вопросу);

• акцентируется ценность каждого мнения;

• знакомятся все, начиная с исследовательской группы;

• поясняется роль наблюдателей, а также необходимость технических средств (видеокамера, магнитофон).

Фоновые вопросы можно задавать в начале работы. Благодаря фоновым вопросам создается непринужденная дружеская обстановка. Следует избегать раньше времени говорить по теме исследования, лучше выбрать нейтральные темы (погода, спорт, дети). Не следует обсуждать вопросы, которые вызовут полярные мнения (религия, политика и т. п.) и настроят членов фокус–группы враждебно по отношению друг к другу.

Первый вопрос модератора «разбивает лед». Его итогом должен стать вывод, что участники могут иметь общее мнение. Модератор сужает дискуссию, естественно переходя от общих к основным вопросам. Обсуждение в группе начинается с открытых вопросов, которые дают разнообразный веер мнений. В конце обсуждения модератор задает закрытые вопросы, чтобы получить информацию о конкретных проблемах.

Завершение фокус–группы предполагает контроль заданных вопросов из предварительного списка, благодарность участникам дискуссии.

Работа модератора: задача модератора заключается в том, чтобы добиться от участников откровенного обмена опытом и мнениями. Модератору в процессе проведения групповой дискуссии стоит обратить внимание на следующие вопросы:

• знание текста вопросов наизусть для полной свободы ведения дискуссии;

• максимально комфортное положение участников фокус–группы;

• поддержание атмосферы доверия в группе;

• внимание к «языку тела» участников дискуссии;

• соблюдение регламента.

Необходимые психологические характеристики модератора: хорошая память, умение слушать, устанавливать контакт, искренний интерес к другим людям, доброжелательность, толерантность, чувство времени, отличные речевые навыки (как письменные, так и устные), чувство юмора.

К характеристикам внешности, как правило, относят сходство модератора с группой, т. е. прическа, одежда (и даже, по мнению многих исследователей, пол) модератора должны быть идентичными особенностям членов группы, насколько это возможно.

К профессиональным умениям относится высокая коммуникативная компетентность.

К типичным ошибкам при проведении фокус–группы относят следующие:

• модератор не может скоординировать дискуссию так, чтоб «нейтрализовать» некоторых чрезмерно активных участников;

• модератор так ведет фокус–группу, что участники могут догадаться о его мнении по изучаемому вопросу;

• в помещении присутствуют «дополнительные наблюдатели», что сказывается на качестве и свободе дискуссии;

• участник фокус–группы уже имеет опыт участия в групповой дискуссии;

• участник фокус–группы является экспертом в изучаемом вопросе;

• в процессе дискуссии говорят несколько человек, перебивая друг друга, что усложняет расшифровку;

• используется несколько микрофонов с магнитофонами, запись идет на разные магнитофоны, тем самым затрудняя анализ результатов групповой дискуссии;

• не используется стол, испытуемых сажают в круг, как во время тренинга.

После проведения групповой дискуссии данные расшифровываются, представляются в виде текста, который в дальнейшем анализируется, на основе чего составляется отчет по фокус–групповому исследованию.

Как правило, в процессе исследования одной теме посвящают 5–10 групповых дискуссий, в которых участвуют в общей сложности от 30 до 80 человек.

При помощи фокус–группы можно исследовать такие аспекты гендерной идентичности, как:

• социокультурные аспекты гендерной идентичности (темы «Я — современная женщина/современный мужчина» для нескольких фокус–групп с разными социальными и возрастными характеристиками);

• стратегии конструирования гендерной идентичности (темы «Как стать «настоящей» женщиной/«настоящим» мужчиной»);

• включение телесных практик и «схемы тела» в гендерную идентичность (темы «Тело в жизни женщины/мужчины»).

Цель занятия

Сформировать у студентов начальные навыки использования фокус–группового исследования для изучения гендерной идентичности. В соответствии с целью практического занятия тема групповой дискуссии звучит следующим образом: «Настоящий мужчина — кто он?». Всего на проведение фокус–группы и обработку результатов отводится четыре академических часа.

Оснащение

Для проведения данного занятия выбирается просторная светлая аудитория, где будет проходить учебная групповая дискуссия. Для фиксации результатов дискуссии потребуется доска с закрепленной на ней бумагой, маркеры различного цвета, а также магнитофон.

В процессе учебного занятия роль участников фокус–группы будут выполнять студенты (группа не более 15 человек). Таким образом, учебная группа может быть разделена на ведущих фокус–группу (с большим или меньшим участием преподавателя), на участников фокус–группы (6–8 человек) и «наблюдателей» (роль которых в ситуации реального исследования выполняют организаторы фокус–группы).

Порядок работы

Этап 1. Составление вопросов.

Этап 2. Проведение фокус–группы.

Этап 3. Обработка результатов.

Этап 1. Составление вопросов

Для проведения групповой дискуссии на тему ««Настоящий» мужчина — кто он?» предварительно составляются вопросы, включающие все основные блоки, а именно — фоновые, основные и дополнительные вопросы.

Список вопросов могут накануне занятия составить студенты, можно также воспользоваться списком вопросов, рекомендуемых ниже.

Рекомендуемый топик–гайд фокус–группы

Фоновые вопросы

1. У всех закончилась сессия?

2. Какие предметы пришлось сдавать в сессию?

3. Где будете проводить зимние (летние) каникулы?

Основные вопросы

1. Что, с вашей точки зрения, означает выражение «быть «настоящим» мужчиной»?

2. Что делает мужчину «настоящим»?

3. Есть ли среди ваших знакомых «настоящие» мужчины? Приведите примеры.

4. По каким признакам можно угадать, разглядеть «настоящего» мужчину в толпе?

5. Каковы возможные слабости «настоящего» мужчины?

6. Какие черты «настоящей» мужественности вам наиболее близки?

7. В чем вы похожи или не похожи на «настоящего» мужчину?[24]

8. Стоит ли, на ваш взгляд, стремиться стать «настоящим» мужчиной?

9. Как вам кажется, можно ли сказать, что «настоящие» мужчины реальны?

Дополнительные вопросы

1. Какую роль играет влюбленность в стремлении молодого человека соответствовать образцу «настоящего» мужчины?

2. Какова роль женщин как представителей гендерной группы в формулировании границ образа «настоящего» мужчины?

3. Можно ли сказать, что женщины задают границы образа «настоящей» мужественности?

Этап 2. Проведение фокус–группы

В процессе проведения групповой дискуссии студенты–ведущие организуют дискуссию, студенты–участники отвечают на вопросы согласно процедуре фокус–группового исследования, студенты–наблюдатели фиксируют высказывания.

На проведение фокус–группы отводится два академических часа.[25]

Этап 3. Обработка результатов

Обсуждение и анализ результатов учебного фокус–группового исследования укладываются в два академических часа. Записанный во время групповой дискуссии текст подвергается анализу, в процессе которого идентифицируются и вычленяются различные аспекты содержания анализируемого явления, реконструируя данное явление во всей его полноте.

Обычно в исследовании принимает участие несколько групп, укомплектованных по различным основаниям (например, возраст, пол, профессия и т. п., возможны также «сборные группы»), однако на данном занятии будет производиться анализ работы только с одной группой.

В процессе анализа группируются ответы и мнения участников группы по каждому из обсуждавшихся вопросов на одном или нескольких листах бумаги.

В том случае, если групп несколько, используют ручки или карандаши разных цветов. При анализе высказываний каждой группы по данному вопросу можно использовать цитаты, четко и конкретно выражающие важную точку зрения. Эти цитаты включаются в отчет как иллюстрация определенной позиции.

Если в учебной групповой дискуссии принимали участие и юноши, и девушки, их ответы на вопросы при анализе можно фиксировать так, как обычно фиксируются ответы различных групп (в реальном исследовании по данной теме рекомендуется формировать однополые группы участников дискуссии).

Примеры фиксации ответов на вопросы в процессе фокус–группы



ris45.png


Аналогичным образом описывается каждый обсуждаемый вопрос с примечанием, какая примерно доля группы выразила то или иное мнение (все, большинство, многие, несколько, немного, один или два, имевшие особый опыт или особую позицию), и дословно записываются при этом важные цитаты.

Итогом являются выводы по материалам групповой дискуссии. Данные выводы могут быть оформлены индивидуально каждым студентом в виде отчета по фокус–групповому исследованию на тему «Настоящий мужчина — кто он?»

Примерный вариант отчета, представляющего изучение мужской идентичности методом фокус–группы, приводится в приложении.

Контрольные вопросы

1. Назовите понятия, наиболее близкие по содержанию к понятию «гендерная идентичность».

2. Какие проблемы выделяют исследователи в процессе развития женской/мужской идентичности человека?

3. Как объясняют исследователи существующие различия и стереотипы самовосприятия в социальных группах женщин и мужчин?

4. Какие психологические данные можно получить с помощью метода фокус–групп?

5. Какие сложности приходится преодолевать при подготовке и проведении метода фокус–групп?

6. Как изменились бы результаты исследования, если бы расширился качественный состав групп (был бы введен принцип профессионального или возрастного комплектования групп)?

Список литературы

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально–психологические проблемы. – М.: МГУ, 1990. – 240 с.

2. Алешина Ю. Е, Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74–82.

3. Алешина Е. Ю, Лекторская Е. В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 80–88.

4. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.

5. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, М.: Олма–Пресс, 2001. – 320 с.

6. БогомоловаН. Н, Мельникова О. Т., Фоломеева Т. В. Фокус–группы как качественный метод в прикладных социально–психологических исследованиях // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1996. С. 281–304.

7. Богомолова Н. Н, Фоломеева Т. В. Фокус–группы как метод социально–психологического исследования. – М.: Магистр, 1997. – 80 с.

8. В поисках сексуальности: Сборник статей / Под ред. Е. Здравомысловой и А. Темкиной. – СПб.: Дмитрий Булавин, 2002. – 612 с.

9. Воронина О. А. Женщина в мужском обществе // Социологические исследования. 1982. № 2. С. 43–50.

10. Геодакян В. А. О структуре эволюционирующих систем // Проблемы кибернетики. Вып. 25. – М.: Наука, 1972. С. 81–91.

11. Жеребкина И. «Прочти мое желание…»: постмодернизм, психоанализ, феминизм. – М.: Идея–Пресс, 2000. С. 256.

12. Здравомыслова О, Кигай Н. Женская тема в СМИ. – М.: Издание Ассоциации журналисток, 2002. – 152 с.

13. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65–68.

14. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

15. Клецина И. С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.

16. Кон И. С. Маскулинность как история // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под ред. М. М. Малышевой. – М.: Academia, 2001. С. 209–228.

17. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990. № 5. Т. 11. С. 135–158.

18. Малышева М. М. Современный патриархат. Социально–экономическое эссе. – М.: Academia, 2001. – 352 с.

19. Ментальность россиян (Специфика сознания больших групп населения России) / Под ред. И. Г. Дубова. – М.: Имидж–Контакт, 1997. – 478 с.

20. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. – М.: Наука, 1989. – 430 с.

21. Радина Н. К. Гендерная идентичность // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток — Запад: Женские Инновационные Проекты». – М.: Информация–XXI век, 2002. С. 31–33.

22. Радина Н. К. Использование гендерного анализа в психологических исследованиях» // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22–27.

23. Радина Н. К., Терешенкова Е. Ю. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 49–59.

24. Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 158–165.

25. Российский гендерный порядок: социологический подход: Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. – СПб.: Европейский университет в СПб., 2007. – 306 с.

26. Семенова В. В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. – М.: Добросвет, 1998. – 292 с.

27. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. – СПб.: Дмитрий Буланин, 2000. С. 193–219.

28. Юревич А. В. Психология и методология. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 312 с.

Приложение

Примерный отчет по проведенному исследованию ««Настоящий» мужчина — кто он?»[26]

Процесс гендерной социализации проходит, опираясь как на существующие в обществе гендерные стереотипы, которые дети усваивают с детства, так и на субъектный выбор личности. Процесс социализации продолжается на протяжении всей жизни человека, но базовые моменты закладываются до периода зрелости. Юность — завершающий этап первичной социализации, результатом которого являются построение Я–концепции личности и формирование первичной гендерной идентичности. Цель данной работы — изучение социальных представлений о маскулинности на этапе ранней зрелости, содержательно формирующих мужскую идентичность юношей.

Мы предположили, что в обществе циркулирует несколько образов эталонной маскулинности, что обусловливает существенную вариативность в построении мужской идентичности юношей.

В качестве исследовательского инструментария был выбран метод фокус–группы, представляющей качественную методологию, наиболее адекватную решаемым задачам на начальном этапе исследований. Была проведена одна фокус–группа, состоящая из 8 человек (6 девушек и 2 юношей).

В процессе исследования были реконструированы социальные представления о мужественности студентов и студенток, в которых выделились два основных типа категорий: нормы мужественности, описанные Ш. Берн (норма успешности, норма антиженственности, нормы физической, умственной и эмоциональной твердости), и альтернативные категории, затрагивающие другие конструкты маскулинности (категории «стереотипно–фемининные черты» и др.).

Так, норма успешности встречалась в высказываниях каждого третьего респондента и выражалась в упоминаниях военных подвигов и званий, которые обеспечивают статус «настоящего» мужчины («он герой РФ, получил звание подполковника…») или статус определяется посредством успеха в карьере («он – весьма почитаемый, имеет красивую, дорогую машину» и т. п.).

Смысловые единицы, раскрывающие категорию, связанную с нормами физической твердости, встречались в более половины всех высказываний, упоминались наличие «крепкого/спортивного тела», «мужественного телосложения» и «физической силы» у «настоящего» мужчины.

Норма умственной твердости представлена в половине всех высказываний: «мудрый», «рассудительный», «много читает умных книжек», «неглуп», «обладает живым бойким умом».

Норма антиженственности в процессе фокус–группового исследования была практически не артикулирована, представлена только одним высказыванием: «он должен избегать женского поведения».

В описании мужественности студенты в половине случаев прибегали к описанию привлекательной внешности «настоящего мужчины»: «красив и хорошо выглядит», «одевается со вкусом», обладает «мужским (либо мужественным) тембром голоса», «средних лет с проседью», «рост выше среднего, уверенный взгляд и походка». Кроме того, в конструировании мужских образов были использованы характеристики, не соответствующие однозначно набору признаков маскулинности по Ш. Берн. К таким качествам мы отнесли, например, «социальную тренированность»: «он хорошо воспитан», «имеет хорошие манеры», «интеллигентный человек», «галантный, уважающий женщину». А также стереотипно фемининные черты: «нежный», «заботливый», «терпеливый», «чуткий», «сострадающий».

То есть среди характеристик, на которые молодые люди ориентируются в процессе построения мужской идентичности, были обнаружены как традиционные «маскулинные нормы», так и качества, характеристики, которые выбиваются из традиционного образа (например, акцент на внешности «настоящего» мужчины). Таким образом, в представлении эталонной маскулинности были идентифицированы как основные категории, представленные Ш. Берн в качестве ведущих характеристик маскулинности, так и дополнительные, свидетельствующие о возможном усложнении образа маскулинности.

На вопрос «Что делает мужчину «настоящим»?» юноши и девушки предложили диаметрально противоположные ответы. Девушки сочли, что мужчина преимущественно конструируется при помощи воспитания, юноши считают «мужественность» присущей человеку по факту рождения. В процессе одной фокус–группы не удалось получить определенный ответ со стороны участвующих юношей, имеется ли в виду врожденная, природная сущность «мужественности» (по В. Геодакяну) или мужественность как социальный факт рождения (по С. Бем).

Участницы фокус–группового исследования оказались единодушны в признании близости образа «настоящего» мужчины. Среди ответов девушек в качестве примеров «настоящих» мужчин приводятся родственники и знакомые. Юноши, напротив, в качестве «настоящих» описывали исключительно незнакомцев: «Он был спокоен, четок в движениях. Его глаза излучали уверенность. Он был одет в толстый шерстяной свитер «под горло», брюки из плотной ткани и грубые ботинки. Свитер был не привлекающего взгляд темно–серого цвета, а брюки темно–коричневого, обувь — черная. Точно не могу припомнить, кажется, он был не брит, с трех–или четырехдневной щетиной. От него исходил запах одеколона, явно содержащего древесные нотки. Глаза были насыщенно голубого цвета, с оттенками серого. Волосы были немного длиннее, чем стоило бы, но весь облик в целом хотя и был слегка грубым и небрежным, тем не менее придавал этому человеку несомненно положительную оценку со стороны окружающих. Затем он заговорил приятным баритоном…».

На закрытые вопросы относительно необходимости стремления к эталонной мужественности и ее реалистичности подавляющее большинство участников (как юноши, так и девушки) ответили положительно.

Дополнительные вопросы позволили оценить влияние женских социальных представлений об эталонной маскулинности на стереотипы о мужественности в целом. Девушки преимущественно разделяют идею об активном участии женщин в поддержании эталонной маскулинности; при этом образ мужественности в суждениях девушек весьма амбивалентен и сочетает как крайние варианты традиционной патриархатной мужественности («его слово — закон», «он всегда умеет постоять за свою даму», «с ним не страшно выйти на улицу»), так и черты альтернативной мужественности («может быть нежным», «проявляет заботу и нежность по отношению к своей девушке») одновременно. «Эталонная мужественность» реконструирована девушками как бы «под себя», насколько данный образ может воплотиться в реальном человеке, с их стороны рефлексии не подлежит.

Эталонная маскулинность у юношей представлена скорее в индивидуалистическом контексте и не связана напрямую с мнением о мужественности возлюбленной.

Психология bookap

Таким образом, эталонная маскулинность, которая принимается как образец для интериоризации при построении мужской идентичности молодых людей, во многом сохранила черты традиционной патриархатной маскулинности.

Кроме того, результаты исследования подтверждают, что в социуме циркулируют различные маскулинности. Данный факт требует дальнейших исследований относительно общего и различного в конструировании «мужской идентичности» как на индивидуальном уровне, так и на уровне социальных представлений, а также исследований, направленных на изучение социальных последствий конструирования того или иного образа маскулинности, на основе которого, собственно, и строится мужская идентичность.