Глава 10

Когнитивное развитие в младенчестве

Хотя в последнее время подход Пиаже утратил свое господствующее положение, он остается наиболее значимым из подходов к изучению когнитивного развития в младенчестве. Поэтому в этом разделе основное внимание будет уделено работам Пиаже (Piaget, 1951, 1952,1954) и некоторым из его последователей. В следующей главе, в которой речь идет о когнитивном развитии в целом, я коснусь некоторых других подходов к изучению когнитивной сферы младенцев.

Исследования периода младенчества, проведенные Пиаже, слишком обширны, чтобы уместить их описание в одном разделе. Здесь я ставлю перед собой лишь две цели. Во-первых, изложить некоторые общие аспекты пиажетианского подхода к изучению младенцев. И, во-вторых, описать процедуры, используемые Для изучения одного из наиболее важных достижений младенчества — понятия об объекте.

В основе выводов Пиаже о развитии в период младенчества лежат его собственные исследования своих троих детей в первые 2-3 года их жизни. Его подход — это разработка одного из исторически самых ранних методов детской психологии, метода детской биографии. Используя метод детской биографии, родитель-ученый внимательно наблюдает за развитием собственного ребенка, записывает свои наблюдения, которые затем составляют базу данных для получения некоторых обобщенных выводов о развитии человека. Такие исследования стали довольно популярны во второй половине XIX века. Наиболее известным предшественником Пиаже в этом деле стал Чарлз Дарвин (Darwin, 1877), изучавший своего маленького сына.

Если говорить о Пиаже, он не ограничился простым описанием заинтересовавшего его поведения. С самого начала в своей работе Пиаже руководствовался теорией, последовательно пытаясь ответить на важнейшие философские вопросы, например, об истоках представлений о пространстве, времени И причинно-следственных связях. Ниже мы рассмотрим одно из таких понятий, понятие о постоянстве объекта. Кроме того, работа Пиаже состояла не просто из наблюдения за естественным поведением. Наблюдение в естественных условиях использовалось — многие сотни часов довольно утомительного наблюдения. Однако эти наблюдения постоянно дополнялись попытками экспериментирования. Если, к примеру, однажды Пиаже заинтересовывала реакция его дочери на препятствия, он не ждал, пока что-нибудь преградит ей путь. Вместо этого он мог поставить между дочерью и ее любимой игрушкой подушку, а затем записать, как она справилась с этой трудностью.

Наблюдения Пиаже собраны в сотнях «протоколов», и, не процитировав некоторые из них, невозможно передать специфику этой работы. Вставка 10.1 содержит подборку протоколов, касающихся постепенного освоения младенцем принципов причинности. Заметьте, как естественное поведение переплетается с экспериментально вызванным. Заметьте также, как описание непосредственной данности сочетается с интерпретирующим комментарием.

Для того чтобы вычленить общие характеристики подхода Пиаже, полезно сравнить его исследования с работами по восприятию младенцев, о которых шла речь в предыдущем разделе. Можно заметить ряд отличий. Свои исследования Пиаже

Вставка 10.1

Примеры протоколов Пиаже, описывающих понимание младенцами причинно-следственных связей

Набл. 128

В возрасте 0;3( 12), то есть через несколько дней после того, как он научился хватать видимые предметы, Лоран оказывается перед подвешенной над его кроваткой погремушкой; с погремушки свисает цепочка от часов... Если говорить о связи между цепочкой и погремушкой, результат эксперимента однозначно отрицательный: Лоран не тянет за цепочку, и когда я кладу ее ему в руку, он, случайно дернув за нее и услышав звук, машет рукой, но выпускает цепочку. С другой стороны, он, по-видимому, тут же устанавливает связь между движения ми своей руки и движениями погремушки, так как, Случайно помахав рукой и услышав звук погремушки, он, глядя на погремушку, начинает махать пустой рукой вновь и вновь и даже машет все сильнее и сильнее...

Набл. 134

В возрасте 0;7(7) Лоран внимательно смотрит, как я барабаню пальцами по жестяной коробке размерами 15 х 20 см. Коробка лежит перед ним на подушке, на два сантиметра дальше радиуса досягаемости. Окончив свою игру, под взглядом Лорана я кладу свою руку на пять сантиметров от его руки. Пока я барабаню пальцами, Лоран блаженно улыбается; но когда я останавливаюсь, он какое-то время смотрит на мою руку, затем сразу начинает изучать коробку, а затем, глядя на коробку, хлопает в ладоши, машет обеими руками, качает головой, выгибается и т. п. Иными словами, использует весь свой арсенал магически-феноменалистических приемов. Что касается моей руки, лежащей перед ним, он дважды хватает ее, трясет, машет ею и т. д. Однако он не подводит ее обратно к коробке, хотя это было бы легко сделать. Не путается он и придумать какой-нибудь новый прием, чтобы вновь извлечь из нее звуки.

проводил в естественной для ребенка среде; исследования же восприятия, как мы увидели, практически полностью ограничены лабораторной обстановкой. В исследованиях Пиаже по существу не использовалось никакое специальное оборудование; ребенок взаимодействовал со знакомыми объектами и людьми, а единственным «регистрирующим устройством» был сам отец. Изучение восприятия, напротив, предполагает интенсивное использование сложной аппаратуры, например, камеры для слежения за движениями глаз или электрокардиографов. Выводы Пиаже зависели от наблюдений человека; для исследования же восприятия нормой является автоматическая регистрация. Наконец, исследования Пиаже были лонгитюдными, тогда как исследования восприятия в младенчестве построены преимущественно по плану поперечных срезов.

Почему так много различий в подходе? Эти различия частично — функция от изучаемой проблематики, а частично — следствие определенных особенностей исследовательского стиля Пиаже. Как было сказано в предыдущем разделе, феномены, изучаемые в исследованиях восприятия в младенчестве, невозможно измерить методом наблюдения в естественных условиях. Какое естественное и наблюдаемое поведение младенца позволит судить о том, воспринимает ли он удаляющийся предмет константным в своих размерах или изменяющимся? Поведенческие же проявления когнитивного развития, напротив, часто находят выражение в естественном взаимодействии ребенка со средой, особенно в младенчестве. Один из примеров — исследование младенцем причинно-следственных связей, зафиксиро-

Набл.149

В возрасте 1;0(29) Жаклин впервые видит известную игрушку, состоящую из цыплят, приводимых в движение грузом. Цыплята размещены на деревянном кольце, и спереди каждый из них привязан к тяжелому шарику, который находится ниже плоскости кольца; поэтому малейшее перемещение шарика приводит цыплят в движение, и они начинают ударять клювами по краю кольца. Сначала Жаклин, немного рассмотрев игрушку, которую я привожу в движение легким покачиванием, дотрагивается до шарика и замечает одновременное движение цыплят. Затем она целенаправленно приводит шарик в-движение, следя за цыплятами. Убедившись в наличии некой связи, природа которой ей, очевидно, не совсем понятна, Жаклин своим указательным пальцем начинает подталкивать шарик всякий раз, как игрушка останавливается.

В этом примере Жаклин не приписывает спонтанное движение шарику (как она это делала в предыдущем примере с мячом или плюшевой игрушкой), а, несомненно, воспринимает движение шарика как причину движения цыплят. Таким образом, с этой точки зрения, имеет место объективизация причинно-следственной связи. Более того, для Жаклин шарик — это не элементарное продолжение ее руки (как тесемки, подвешенные над кроваткой и т. д.); она приводит его в движение, просто отпуская.

Набл. 157

В возрасте 1 ;6(8) Жаклин сидит на кровати рядом с матерью. Я сижу в ногах кровати, на стороне, противоположной той, где сидит Жаклин, и она меня не видит и не знает, что я в комнате. Я поднимаю и начинаю покачивать над кроватью прутом с привязанной на конце кисточкой. Жаклин наблюдает с большим интересом. «Прутик, прутик», — восклицает она и внимательно следит за раскачиванием. В определенный момент она прекращает смотреть на кончик прута и, по-видимому, пытается разобраться в происходящем. Затем она пытается взглянуть на другой конец прута и для этого, опершись на мать, оборачивается назад и замечает меня. Она не выказывает никакого удивления, будто уже до этого знала, что причиной всему был я... Источник: The Construction of Reality in the Child{pp. 261,276, 309-310,334), J. Piaget, 1954, New York: Basic Books, Inc.

ванное в протоколах из вставки 10.1. Еще один пример — изучение понятия об объекте, о котором мы вскоре поговорим более подробно. Хотя эта граница довольно зыбка (как и различие между «восприятием» и «познанием» в целом), есть основания утверждать, что познавательную деятельность, особенно в младенчестве, наблюдать значительно легче, чем перцептивную.

Второе основание для различий связано с излюбленным подходом Пиаже к исследованию. Как будет сказано в следующей главе, многие особенности исследований Пиаже, проводившихся с младенцами, характерны и для его работ со старшими детьми. К этим особенностям относится и предпочтение гибких приемов строго стандартизированным, предпочтение простых и знакомых материалов — сложной аппаратуре и предпочтение интерпретационного анализа отдельных протоколов — стандартным процедурам статистической обработки. Кроме того, некоторые особенности исследований Пиаже непосредственно вытекают из условий, в которых он работал. С выборкой, состоящей из трех человек, вряд ли можно произвести хоть что-то похожее на статистический анализ. Произведение регистрации в домашних условиях налагает строгие ограничения на возможности использования специальной аппаратуры; и в любом случае, многие из технических приспособлений, которые являются неотъемлемой часть современного исследования, 65 лет назад, когда Пиаже начинал свою работу, еще не были изобретены.

Подход Пиаже к изучению младенцев имеет как сильные, так и слабые стороны. Недостатки даже, наверное, более очевидны. Выборка Пиаже мала и не отвеча-

ет требованию случайного отбора. Полностью полагаясь на данные, полученные методом наблюдения, Пиаже тем не менее не делал никаких попыток доказать надежность, основанную на общности оценок нескольких наблюдателей. Даже с выборкой в три человека есть возможность произвести стандартизацию и контроль, возможность, которая была упущена. Метод представления результатов стирает различие между данными и выводами. А чрезмерное внимание Пиаже к наблюдаемой моторной деятельности при диагностике развития в младенчестве может привести к недооценке возможностей ребенка. Вскоре мы еще вернемся к этим критическим замечаниям.

О достоинствах исследований Пиаже уже говорилось ранее. В главе 5, при рассмотрении эксплоративных исследований, работы Пиаже приводились в качестве яркого примера, иллюстрирующего ценность гибкого, ориентированного на открытие подхода к изучению ребенка. В главе 3, при рассмотрении лонгитюдных исследований, проведенные Пиаже исследования младенчества приводились в качестве примера, иллюстрирующего ценность всестороннего анализа отдельных случаев при изучении развития детей. В данной области, пожалуй, нет лучшего примера, демонстрирующего достоинства наблюдения в естественных условиях, проводимого искушенным наблюдателем. В целом, тот факт, что работы Пиаже, уже более 50 лет спустя после выхода их в свет, продолжают иметь влияние на исследования развития младенчества, — достаточное подтверждение их жизнеспособности.

Обратимся теперь к исследованию понятия об объекте. Термин понятие об объекте означает осознание того, что объекты существуют независимо от нашего перцептивного контакта с ними. То есть это осознание того, что объект не исчезает лишь из-за того, что в данный момент мы его не видим, не слышим, не чувствуем на ощупь и т. п. Трудно представить себе нечто более элементарное из того, что необходимо осознавать. Однако на основе своих исследований Пиаже сделал вывод о том, что на момент рождения понятие об объекте отсутствует и лишь постепенно развивается в течение первых двух лет жизни; а также, что, овладевая этим понятием, младенец проходит ряд определенных стадий. Эти положения концепции Пиаже имеют огромное теоретическое и практическое значение, что объясняет то внимание, которое было уделено их проверке в дальнейших исследованиях. Для нас же наибольший интерес представляет методологический аспект проблемы. Как Пиаже — или любой другой исследователь — определяет, что младенец знает об объектах, а что нет?

Как отмечалось, наблюдения Пиаже зафиксированы в форме протоколов — если говорить о понятии об объекте, то в 66 протоколах, большая часть которых содержит множество наблюдений. Некоторые из них представлены во вставке 10.2. Эти выборочные протоколы иллюстрируют замечания, которые будут сделаны ниже.

В своих исследованиях понятия об объекте Пиаже ориентировался в основном на реакцию ребенка при исчезновении предметов. Такие исчезновения, разумеется, довольно часто происходят в ходе естественного взаимодействия ребенка с объектами. Игрушка скатывается с высокого стульчика или выпадает из кроватки. Мать или отец выходит из комнаты. Малыш осматривается, но уже не видит рожок или маму. Помимо того, что эти события естественны, экспериментатор довольно легко сам может создать определенную ситуацию исчезновения. Папа Пиа-

Вставка 10.2

Примеры протоколов Пиаже, описывающих понятие младенца об объекте

Набл. 2

Уже в возрасте 0;2(27) Жаклин следит взглядом за своей матерью и, когда та выходит за пределы зрительного поля, продолжает смотреть в том же направлении, пока мать не появится вновь. То же наблюдение с Лораном в возрасте 0;2( 1). Я смотрю сверху на лежащего в кроватке Лорана и время от времени появляюсь примерно в одном и том же месте; когда меня не видно, Лоран смотрит в эту точку, очевидно ожидая, что я появлюсь вновь.

Набл. 28

В возрасте 0;7(28) Жаклин пытается достать целлулоидного утенка, поставить его на смятое одеяло. Но утенок скатывается и оказывается очень близко к руке Жаклин, но за складкой простыни. Жаклин следит за утенком, даже повторяя рукой траекторию падения игрушки. Но как только утенок исчезает -все! Жаклин не приходит в голову поискать утенка в складках простыни, что было бы сделать совсем нетрудно...

Затем я достаю потерявшегося утенка и трижды кладу его около руки Жаклин. Все три раза она пытается его схватить, но всякий раз, когда она уже почти касается ее, я вновь на ее глазах прячу утенка под простыней. Жаклин тут же убирает руку и теряет интерес. Во второй и третий раз я зажимаю утенка, укрытого простыней, в ее руке; Жаклин некоторое время машет утенком, но ей не приходит в голову откинуть простыню.

Набл. 40

В возрасте 0; 10( 18) Жаклин сидит на матрасе, ее ничто не тревожит и не отвлекает (никаких покрывал и т. п.). Я беру из ее рук игрушечного попугая и дважды прячу его под матрас, слева от нее, в место А. Оба раза Жаклин немедленно начинает поиски игрушки и находит ее. Затем я беру из ее рук попугая и медленно на ее глазах переношу его под матрас справа от нее, в место В. Жаклин внимательно следит за этим перемещением, но в тот момент, когда попугай исчезает под матрасом в месте В, она поворачивается налево и пытается найти его там, где он был спрятан до этого, в А. Следующие четыре раза я прячу попугая только в В, не пряча его предварительно в А. Каждый раз Жаклин очень внимательно следит за мной. Тем не менее каждый раз она пытается найти игрушку в А; она подворачивает матрас и целенаправленно обыскивает его. Однако во время последних двух попыток радиус поиска уменьшается.

Набл. 55

В возрасте 1 ;8{8) Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая вызывает у нее живейший интерес (это новый для нее предмет). Она произносит «ка-тооша» и развлекается тем, что кладет ее в пустую коробку, а затем вынимает ее оттуда. Несколько дней она в полном восторге от своей игры.

Я беру картофелину и на глазах у Жаклин кладу ее в коробку. Затем я прячу коробку под коврик, незаметно для ребенка переворачиваю ее там и вытаскиваю пустой. Жаклин все это время непрерывно смотрела на коврик и осознала, что я под ним что-то сделал. Я прошу: «Дай папе картошку». Она пытается найти картошку в коробке, смотрит на меня, затем вновь внимательно осматривает коробку, бросает взгляд на коврик и т. д., но ей не приходит в голову откинуть ковер, под которым лежит картофелина. Все следующие пять попыток не приводят ни к какому результату. Однако я пробую вновь. Каждый раз на глазаху ребенка я помещаю предмет в коробку, кладу коробку под коврик и достаю ее оттуда пустой. Каждый раз Жаклин заглядывает в коробку, затем осматривает все кругом, включая и коврик, но под ним искать не пытается. Источник: The Construction of Reality in the Child {pp. 86 39-40, 56,75-76), J. Piagel, 1954, New York, Basic Books, Inc.

же, к примеру, может накинуть на игрушку носовой платок, или зажать в руке маленькую игрушку и перепрятать ее. Здесь заметна характерная особенность подхода Пиаже, о которой говорилось выше: сочетание спонтанного поведения с экспериментально вызванным.

Основной вопрос, который встает после исчезновения предмета: осознает ли младенец то, что предмет все еще существует. Поскольку младенец не умеет говорить, нужно решить, по каким наблюдаемым действиям мы могли бы судить о знаниях младенца. Пиаже обращает внимание преимущественно на поисковые действия. Пытается ли малыш следить за объектом, удаляющимся из поля зрения? Высовывается ли малыш из кроватки и смотрит ли на пол, если выпала игрушка? Пытается ли он снять накинутую На игрушку простыню? Поворачивается ли он незамедлительно к тому месту, где оставил игрушку, даже если некоторое время он на нее не смотрел? Существует множество форм поведения, свидетельствующего о том, что младенец знает или не знает о продолжении существования объекта. Для подхода Пиаже является характерным изучение широкого диапазона соответствующих форм поведения. Для него также характерно внимание к такому поведению, особенно на более высоких уровнях развития, которое связано с активной двигательной реакцией со стороны малыша.

Так же, как и поисковое поведение, исчезновение объекта может принимать разнообразные формы. Привели к исчезновению объекта действия самого младенца или неких внешних сил? Исчез объект целиком, или некоторая его часть все же видна? Если объект исчез целиком, остались ли какие-либо звуковые или тактильные признаки его присутствия? Если используется несколько мест, в которых прячется объект, есть ли у ребенка возможность узнать не только о том, что объект продолжает свое существование, но и о том, где он находится? За этими особенностями скрывается еще одна характерная особенность подхода Пиаже: использование при изучении развития любого понятия множества различных задач. Из этой методологии с необходимостью следует теоретический принцип: положение о том, что важнейшие когнитивные навыки, такие как понятие об объекте, не появляются в своем зрелом состоянии, а постепенно и поэтапно развиваются. Именно с тем, чтобы отследить переход от одной стадии к другой, и использует Пиаже множество задач и множество форм поведения. В вопросах, которые остались неразрешенными в изощренных исследованиях Пиаже, нет недостатка. Дальнейшие исследования в этом направлении принимают разнообразные формы, однако есть нечто, что их объединяет. Практически все современные исследования проводятся на больших и более репрезентативных выборках, чем выборка Пиаже. Наряду с увеличением объема выборки уделяется внимание стандартизации и экспериментальному контролю, что редко можно обнаружить в работах Пиаже. Проведение исследований когнитивной сферы в младенчестве в лаборатории стало нормой; исследования в домашней обстановке проводятся очень редко, еще реже исследования бывают по-настоящему натуралистичными. Лабораторные условия дали отсутствовавшую у Пиаже возможность использовать разнообразные технические средства (например, видеозапись). В целом, исследователи пытаются сегодня отвлечься от некоего своеобразия подхода Пиаже, сохранив при этом ориентированность на базовые, интересные с точки зрения психологии развития формы знания.

На специфическом уровне проверка положений теории Пиаже, касающихся развития в период младенчества, проводится в нескольких направлениях. Часто анализируемый и принципиальный вопрос имеет отношение к адекватности использовавшихся Пиаже методик оценки. Действительно ли наблюдения и простые эксперименты Пиаже дают возможность получить точную картину того, что понимает или не понимает ребенок? Или есть случаи, когда Пиаже дает неправильную оценку возможностям малыша? В частности, есть ли ситуации, когда Пиаже недооценивает способности ребенка. Возможно, в основном по причине чрезмерного внимания, которое он уделяет наблюдаемым действиям? Представляется правдоподобным, к примеру, что младенец отлично понимает, что объект продолжает свое существование, однако, вопреки ожиданиям Пиаже, не в состоянии предпринять активных действий по его поиску.

Как еще можно было бы изучить представления младенца об объектах? Наиболее информативен подход, основанный на анализе реакций малыша в случаях, когда принципы постоянства объекта так или иначе нарушаются. Предположим, что объект волшебным образом растворяется в воздухе, или что один твердый предмет проходит через другой. Вас вы это, несомненно, озадачило или удивило. Вероятно, и младенца тоже — и это свидетельствовало бы о наличии элементарных представлений о постоянстве объекта даже при отсутствии поискового поведения.

В качестве примера возьмем исследование Байаржон (Baillargeon, 1987). В исследовании Байаржон использовалась описанная ранее в этой главе процедура габитуации/дегабитуации. Сначала младенцы наблюдали за установкой, изображенной в верхней части рис. 10.4 — то есть экран, как подъемный мост, описывающий одним концом дугу в 180°. Хотя первоначально это зрелище вызвало определенный интерес, в конечном итоге малыши стали смотреть на эту установку все меньше и меньше, что являлось свидетельством процесса габитуации, обусловленного многократным предъявлением стимула. В этот момент на пути экрана ставили деревянную коробку (см. нижнюю часть рисунка). Как явствует из рисунка, коробка была видна с начала проверки, но затем закрывалась встававшим перпендикулярно экраном. Сравнивались два экспериментальных условия. При условии «Возможное событие» экран достигал точки соприкосновения с коробкой и останавливался — как должно быть в ситуации, когда на его пути стоит твердый объект. При условии «Невозможное событие» экран доходил до точки соприкосновения с коробкой, а затем (благодаря скрытой платформе, опускавшей коробку) продолжал двигаться! Вопрос состоял в том, будут ли младенцы по-разному реагировать на эти события — то есть вызовет ли одно событие более интенсивную дегабитуа-цию, чем другое? Ответ оказался утвердительным, так же, как если бы дело касалось вас или меня. Когда экран при соприкосновении с коробкой останавливался, интерес оставался невысоким; однако когда все выглядело так, будто экран проходит через место, занимаемое коробкой, время, которое дети смотрели на происходящее, существенно увеличивалось. Наиболее правдоподобное объяснение этому заключается в том, что младенцы осознавали тот факт, что коробка должна все еще существовать, и поэтому были удивлены прохождением через нее другого предмета. Метод «подъемного моста» — лишь один из ряда изощренных процедур, при помощи которых Байаржон и другие исследователи — наиболее известными из

а) Событие, при котором достигается габитуация

б) Невозможное событие

в) Возможное событие

Рис. 10.4. Разработанный Байаржои тест постоянства объекта.

Сначала достигается габитуация на событие (а),

после чего измеряется реакция на событие (б) или на событие (в).

(Источник: «Object Permanence in 3.5- and -j,5-Mimth-Oid infants»,

R. Baillargoon, 1987, Developmental Psychology, 23, p. 656)

которых являются Элизабет Спелке с коллегами — изучают знания малышей о физическом мире (Baillargeon, 1993, 1994; Spelke, 1991). Исследовались разнообразные формы понимания, включая понимание законов тяготения и опоры, принципов причинности, различия между одушевленными и неодушевленными предметами, а также уровни постоянства объекта выше знаний, соответствующих «Стадии 4», выделенной Байаржон (Baillargeon, 1987). Эту работу отличает две методологические особенности. Первая — использование парадигмы несоответствия ожиданиям — создание разнообразных экспериментальных ситуаций, в которых внешне нарушаются некие физические принципы (например, принцип постоянства объектов, закон тяготения). Другая особенность — измерение реакций, требующих от ребенка минимальных моторных усилий, — чаще всего измерение времени фиксации взгляда, но иногда и других параметров (например, изменения частоты сердечных сокращений, выражения лица). И хотя здесь нас интересует больше методология, а не результаты, стоит отмстить, что общий вывод всех этих исследований таков: младенцы действительно знают о физическом мире значительно больше, чем это следует из работ Пиаже.