Часть 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Глава 4. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций

Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. В настоящее время они включают помощь следующим категориям учащихся:

♦ детям с трудностями учения или их риском;

♦ неуспевающим школьникам;

♦ одаренным детям, в том числе неуспешным в школе;

♦ детям с психосоматическими заболеваниями;

♦ детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб здоровью.

Все эти категории детей объединяются одним признаком, уже упоминавшимся выше, – выраженной неравномерностью развития высших психических функций, при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.

Из опыта всем известно, что у одного человека (взрослого или ребенка) хорошо развиты зрительное восприятие и память, у другого — слуховые процессы, а у третьего — тактильные. Эти различия возникают не случайно. Формирование мозговых систем и функциональных ансамблей мозга — длительный процесс, который обусловливается взаимодействием биологических (органических) и социальных (средовых) факторов, вероятностными механизмами самоорганизации мозговых систем. В связи с этим формирование каких-то групп функций идет более благополучно, других — менее, что в результате ведет к неравномерности развития отдельных компонентов ВПФ. Она определяется индивидуальной генетической программой, средой и деятельностью индивида.

Неравномерность развития структурно-функциональных компонентов ВПФ — явление нормальное, а не патологическое. Оно производит большой приспособительный эффект — для популяции в целом выгодно наличие у разных людей неодинаковых способностей. Наличие относительно независимых подсистем генетической программы (что и проявляется в неравномерности развития) делают всю систему в целом более устойчивой (Marr, 1976).

Если среда, и в первую очередь социальная, предъявляет к члену социума требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для индивида и общества. Однако в наш индустриальный век, век высоких технологий общество постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения, отчетливо проявляющейся во всех индустриальных странах. С другой стороны, во всех этих странах ухудшение экологии, напряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей и многое другое ведут к ухудшению психофизического здоровья детей. Обе эти тенденции приводят к тому, что к современным детям — более слабым, менее физически и психологически подготовленным — предъявляются более высокие требования.

В этих условиях неравномерность развития высших психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья здесь становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей — от высокоблагополучной нормы до выраженной патологии развития — можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право-полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).

В указанном континууме есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз-вивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996, 2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семенович, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что детям надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998 а; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:

♦ продолжающийся процесс кортикализации психических функций;

♦ возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей;

♦ возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии;

♦ наличие круговых функциональных связей мозговых структур.

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние — задние отделы мозга» и «правое — левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).

Несмотря на определенные разногласия, отечественные нейропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).

Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.

Для всех отечественных психологов ее методология также определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой

(1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:

♦ нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

♦ ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов.

Оба эти подхода комплементарны.

Первое направление, называемое методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с. 4; Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она детально описана в указанном источнике, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризуемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Второе направление реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «…первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия. – Т. А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Выготский, 1982, с. 174).

Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.

В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся:

♦ «атака слабости» (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);

♦ коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);

♦ смешанный подход (Rourke et al., 1983).

Есть еще одна стратегия, которая может быть названа «интерактивной». Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные стратегии имеют свои плюсы и минусы.

Минусом первой, весьма распространенной в педагогической среде, являются повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.

При второй стратегии осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.

В третьей нет детальной проработки путей объединения первых двух и отсутствует должное внимание к активности субъекта.

В интерактивной стратегии такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.

На основе теории формирования психических функций ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-раз-вивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше стратегий. Он предполагает развитие слабого звена ВПФ при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, такое взаимодействие строится:

♦ с учетом закономерностей процесса интериоризации;

♦ с учетом слабого звена функциональных систем ребенка;

♦ при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное (самостоятельное) действие; опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие; развернутое поэлементное (свернутое действие).

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л. С. Выготскому, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, – функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью — особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного воздействия.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера — его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развиваю-щей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейропсихологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (1997, 2001 и др. издания). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению.

Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В эту систему, кроме «Школы внимания», входят методика классификации В. М. Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

Для развития функций II блока используются другие методы, например системы методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999), зрительно-пространственных функций (Пылаева, Ахутина, 2000).

Важно подчеркнуть, что в системе методов на развитие и коррекцию функций III блока мозга принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А. Р. Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока — трудности выбора близких элементов.

Литература

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.

2. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы//I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 б. —С. 289–298.

3. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.

4. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Е. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2007. – С. 4–64.

5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. – М.; Оренбург, 2000. – С. 132–152.

6. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

7. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

8. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 404–418.

9. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В, Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. – М., 1997.

10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —М., 1975.

13. Марютина Т. М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья, 1994. – № 1. – С. 105–116.

14. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопросы психологии, 2002. – № 4. —С. 111–119.

15. Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М., 2007.

16. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001,2003, 2004.

17. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2.– С. 65–71.

18. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000. – № 3. – С. 26–30.

19. Семенович А. В. (ред.). Комплексная методика психомоторной коррекции. – М., 1998.

20. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

21. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М., 2005.

22. Симерницкая Э. Г., Матюгин И. Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. – М., 1991.

23. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.

24. Цветкова Л. С. (ред.). Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.

25. Alfano D. P. &Finlayson, M. A.J. (1987). Clinical Neuropsychology in Rehabilitation // Clinical Neuropsychologist. – № 1. —Р. 105–123.

26. Bellugi U, Marks S., Bihrle A. & Sabo H. (1988) Dissociation between language and cognitive functions in Williams syndrome //D. Bishop & K. Mogford (eds.). Language development in exceptional circumstances. – Edinburgh, UK: Churchill Livingstone.

27. BihrleA.M., Bellugi U., Delis D. & Marks S. Seeing either the forest or the trees: Dissociation in visuospatial processing // Brain and Cognition, 1989. – № 11. – Р. 37–49.

28. ElmanJ., Bates E.,Johnson M. H, Karmilof-Smith A., Parisi D. and PlunkettK. Rethinking Innateness: a Connectionist Perspective on Development. – Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996.

29. FlynnJ. Neurophysiologic characteristics of dyslexic subtypes and response to the remediation. Grant awarded by the Initial Teaching Alphabet Foundation, Roslyn, New York, 1987. Cited by: Lyon G. R., Moats L. & Flynn J. M. From assessment to treatment. Linkage to interventions with children // M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.). Assessment issues in child neuropsychology. – New York: Plenum Press, 1988. —P. 113–144.

30. Gottlieb G. Individual Development and Evolution. New York: Oxford University Press, 1992.

31. Johnson M. H. Developmental Cognitive Neuroscience. Black-well Publishers Inc., 1997.

32. Kirk S. Education of exceptional children. – Boston: Houghton-Mifflin, 1972.

33. Marr D. Early processing of visual information. Philosophical Transaction of the Royal Society (London), 275B. – 1976. —P. 483–524.

34. Reitan R. M. REHABIT — Reitan evaluation of hemispheric abilities and brain improvement training. – Tucson: Reitan Neuropsychological Laboratory and University of Arizona, 1980.

35. Rourke B. P., BakkerD., Fiske J. L. & Strang J. D. Child neuro-psychology: An introduction to theory, research, and clinical practice. – New York: Guilford Press, 1983.