Часть 2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ФУНКЦИЙ ПРОГРАММИРОВАНИЯ И КОНТРОЛЯ
Глава 2. Апробация методики «Школа внимания»[1]
В данной главе рассматривается опыт коррекционной работы по преодолению трудностей обучения, связанных с отставанием в формировании навыков программирования и контроля, являющимся одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения (Ахутина, Пылаева, 1995; Pennington, 1993).
Коррекционный курс занятий был проведен в комплексе гимназия-лицей № 109 (директор Е. А. Ямбург) с группой из 6 детей 1-го класса, обучающихся по программе 1–4 (классный руководитель А. П. Филина). Занятия проходили 2 раза в неделю по одному часу в течение 2 месяцев (с марта по май) с включением работ как по преодолению трудностей программирования и контроля, которые были у всех 6 детей, так и по развитию зрительно-пространственных функций. При этом были использованы две основные методики: «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997) и «Перцептивное моделирование». Если первая методика была непосредственно направлена на развитие навыков программирования, то вторая позволяла отрабатывать как функции программирования и контроля, так и зрительно-пространственные функции. В данной главе описывается опыт применения методики «Школа внимания».
Характеристика детей
Курс коррекционных занятий был проведен с учащимися 1-го класса, обучающихся по программе 1-4-го классов в условиях детского сада с целью обеспечения плавного перехода к школьному обучению. На основании наблюдений учителя и нейропсихолога за учебной деятельностью учащихся на уроках и нейропсихологического обследования всех детей класса (n = 24) было выделено 6 детей (5 девочек и 1 мальчик) с наиболее выраженными трудностями обучения, обусловленными по преимуществу недостаточной сформированностью программирования и контроля произвольных форм деятельности.
Трудности этих детей проявлялись в том, что они не могли так же быстро, как другие дети, уяснить задание и следовать инструкции до конца его выполнения. Для них были характерны неполная ориентировка в условиях задания, необдуманные импульсивные ответы, частое отсутствие сверки результата с заданным образцом.
В поведении одного ребенка (ученица А) отмечались гиперактивность, повышенная отвлекаемость, ее действия нередко были непоследовательными и хаотичными. Другие 5 детей, наоборот, характеризовались замедленностью, вялостью, инактивностью, выраженными в большей или меньшей степени, а также недостаточным интересом к выполняемым заданиям (общие данные о детях см. в табл. 2.2.1.). Нейропсихологическое исследование показало, что трудности программирования и контроля произвольных форм деятельности сочетались у части детей с некоторым отставанием развития и других высших психических функций.
Таблица 2.2.1
Общие данные об учениках коррекционной группы
Если у ученицы А трудности программирования и контроля на фоне гиперактивности выступали относительно изолированно, то у ученика Е им сопутствовали повышенная истощаемость, колебания работоспособности, обусловленные недостаточностью энергетического блока мозга (Лурия, 1973).
В отличие от А и Е у остальных 4 детей (ученицы Б, В, Г, Д) кроме трудностей программирования и контроля присутствовали также проблемы, связанные с блоком приема и переработки информации: у всех отмечалось некоторое недоразвитие фонематического анализа и слухоречевой памяти, а у трех из них — трудности пространственного характера и слабость зрительного восприятия и памяти.
