Культура народа и культура личности. Шесть лекций

Домашнее и школьное воспитание как фундамент культуры народа

Ни домашнее воспитание, ни воспитательная работа общественных школ не входят в поле деятельности вашего союза. Но это основы народного воспитания вообще. Всякая свободная работа в интересах культуры народа должна считаться с теми предпосылками, которые выставляются ею, мы должны знать, хотим ли мы вести дальше дело культуры в том же направлении или дополнить недостающее и исправить ошибки; мы должны знать ту почву, на которой хотим построить свое здание. Все мероприятия, направленные к достижению культуры народа, должны быть в идеале связаны друг с другом по одному единому плану. Конечно, свободная работа в области народного воспитания должна влиять на постановку домашнего и школьного воспитания. Вместе с тем она стремится те воспитательные силы, которые оказались деятельными и испытанными в обеих областях, использовать в своих целях. В силу всех этих оснований она не может стоять в безразличном отношении к воспитательной работе дома и школы — к тому, что она собой представляет, а тем более к тому, чем она могла и должна была бы быть при благоприятных условиях. Одним словом, мы должны уяснить себе, как учил Песталоцци, что на задачу воспитания в конце концов надо смотреть только как на целое, потому что она представляет собою нечто неделимое.

Но и в этом целом последним основанием, по мнению Песталоцци, является воспитательная работа дома. Песталоцци это неустанно проповедует; это положение остается, собственно, всегда его первым и последним словом. Самым ранним показателем его педагогических размышлений являются заметки о воспитании его сына. Не без односторонности представляет он здесь отца и мать единственными истинными воспитателями, а семью — единственным естественным местом воспитания. Решающее основание этого он выражает в «Христофе и Эльзе» так: семья учит при помощи живого дела, а не слова. Она научает ребенка послушанию без необходимости говорить об этом, она заставляет ребенка работать без объяснения, что работа дает хлеб; она заставляет детей любить своих родителей без дальнейших разговоров о том, должны они это делать или нет. Это естественное учение нельзя никаким образом заменить искусственным школьным. Таким образом, во всем учение у отца должно быть для ребенка ядром; «надо благодарить Бога, если работа школьного учителя создаст хорошую оболочку вокруг ядра». Однако дальше он продолжает так: чтобы школа оказалась в состоянии сделать до некоторой степени что-либо подобное, необходимо, чтобы по крайней мере школьный учитель был открытым, живым, хорошим, отзывчивым и бодрым человеком, который принимает близко к сердцу судьбу школьников, – человеком, который способен открыть детям и сердце и уста и извлечь их естественный разум и природную сообразительность из самых отдаленных уголков. К сожалению, на деле мы наблюдаем большею частью обратное. Короче говоря, семейная мудрость представляет для человека то же самое, что ствол для дерева: к нему должны быть как бы прилажены и привиты все ветви человеческого знания, наук и жизненных определений, а там, где этот ствол сам болен и слаб, – там вставленные побеги и привитые почки умирают и увядают.

Поэтому его школа для бедных должна была прежде всего создать для заброшенных детей домашнюю обстановку, которая по возможности заменяла бы им недостающий им настоящий благородный и уютный домашний очаг. Таким образом, настоящим центральным пунктом его романа является прекрасное изображение того, как вела домашнее воспитание Гертруда, а затем точное подражание ей в школе Глюльфи. Эти места заслуживают того, чтобы их читать и перечитывать каждый раз сызнова и вполне сжиться с ними, потому что они явились продуктом живой, непосредственной жизни, а не плодом одной только мыслительной работы за письменным столом. В самом деле, деятельность Гертруды, как «и всякой другой женщины, которая возвышает свое жилище до святилища Бога и заслуживает небо за мужа и детей», уподобляется солнцу Господню, которое с утра до вечера идет по своему пути; «твой глаз не замечает ни одного его шага, твое ухо не слышит движения его, но когда солнце заходит, ты знаешь, что оно снова взойдет, будет работать дальше и согревать землю, пока ее плоды не созреют». Так и в поступках Гертруды не замечается ничего такого, что бы казалось чем-то особенным: кажется, что всякая другая женщина могла бы делать все так же, как и она. Но «вы ничего не могли бы прибавить к тому, чтобы еще больше возвеличить ее в моих глазах», – говорит лейтенант; «искусство кончается, где думают, что его нигде нет, и самое возвышенное так просто, что дети и мальчики думают, что они способны на гораздо большее». Тут перед нами природная сила непосредственного, близкого, живого отношения человека к человеку, опирающаяся на скромную потребность совместной жизни и созидания; тут действительное единение, более того — изначальное единство жизни матери и ребенка, которое как таковое есть и должно быть основанием вообще человеческой жизни и человеческого воспитания. Это могло быть дано только непосредственным изображением истории, в которой жизнь матери постепенно переходит в жизнь детей, а словесное обучение приходит всегда лишь позднее, чтобы помочь дойти до сознания тому, что уже есть в жизни, и таким образом укрепить его, а «память воли» (как это называет Гербарт) поддержать еще памятью рассудка.

Этому убеждению Песталоцци остался верен всю свою жизнь. В письме о работе в Станце он говорит следующее: школьное преподавание, не охватывающее всего духа, который необходим для воспитания людей, и (что для него то же самое) не построенное на семейных отношениях всей жизни, ведет не к чему иному, как к искусственно вызываемому захуданию нашего рода. Сила воспитателя должна быть «чистой силой отца, одушевленной существованием всего объема домашних отношений», и, как живое изображение этой отцовской силы, деятельность «Отца Песталоцци» в отношении бедных и сирых детей Нейгофа и Станца неизгладимо запечатлелась в памяти его народа, равно как и в великолепных монументах Цюриха и Ифертена. Надо и это изложение прочесть во всей связи, чтобы получить полное впечатление, что работа Песталоцци над детьми в Станце должна была быть и действительно была воздействием путем дела и жизни, а не слов. Основное понятие его теории воспитания («наглядность») выросло здесь впервые из живого опыта его нравственной работы и уже оттуда было перенесено в область обучения, потому что «наглядность» (мы знаем это) для него — это познание из живого дела и живым делом.

Под влиянием того же круга мыслей он назвал свое главное теоретическое произведение — «Как Гертруда учит своих детей». Это заглавие не во всех отношениях соответствует содержанию книги — но основной точкой зрения остается и здесь убеждение, что основы воспитания, не только религиозного, нравственного, но также и интеллектуального и воспитания к труду являются делом матери и вообще семьи, потому что истинные «элементы», т. е. основы воспитания, могут быть выработаны только в элементарной основной форме воспитательного сообщества, а им будет именно то непосредственное общение, которое существует вполне только между матерью и ребенком. «Книга матерей» рисует дальнейшие шаги на этом пути; особенно тонко и глубоко рисуется здесь развитие органов чувств в раннем детском возрасте. Даже начало преподавания математики и рисования Песталоцци передает в руки матери. Новая (не доведенная до конца) обработка темы «Гертруды» (именуемая обыкновенно в письмах к Геснеру «Воззрения и опыты, касающиеся идеи элементарного образования») особенно посвящена развитию этого основного мотива. Ленцбургская речь, статья «К Невинности и т. д.», речь ко дню рождения в 1818 году, затем особенно последняя обработка «Лингарда и Гертруды» и «Лебединая песнь», а также письма к Greaves, которые стали известны только недавно, потому что они существовали лишь в английском переводе, – все эти произведения и еще многие другие, лежащие несколько в стороне, неутомимо развивают одну эту тему во всех ее разветвлениях, а рядом с ней все остальное отступает для него на второй план.

Некоторых положений из последней обработки этого романа достаточно, чтобы охарактеризовать дух домашнего воспитания, как его представляет себе Песталоцци. «Сама жизнь во всем ее объеме, как она влияла на ее детей, как она захватила их, как они вошли в нее и как воспользовались ею, – всем этим она пользовалась как исходным пунктом обучения», – говорится о Гертруде. «Она говорила языком заботы, языком заботливой матери… каждое слово, с которым она обращалась к своему ребенку, стояло в теснейшей связи с истинным ядром его жизни и с окружающей его обстановкой, в этом смысле оно было самим духом и жизнью. Словесное обучение как бы тонуло в духе и жизни ее действительного дела, из которого всегда исходило преподавание и к которому оно всегда вело. Жизнь их мудрой и набожной матери переходила в них со всею полнотою ее правды и внутренней высоты. Она давала им все, что знала, что имела и что могла. При ее бедности у нее было крайне мало, но даже то немногое и незначительное, что она им давала, было велико и поучительно тем, как она давала и какую силу любви обнаруживала при этом». А благодаря такому единству учения с жизнью в семейном общении достигается то, что воспитание считает своей конечной целью — гармонически связное развитие всех основных душевных сил, благодаря которым и все внешнее, механическое в воспитании подчиняется единственной конечной цели образования — человечности. «Даже то, что и в преподавании Гертруды было муштровкой» (речь идет о бумагопрядении), «было освещено в поведении малышей и матери любовью и верой и как бы изменило, таким образом, свою природу; впечатление суровой муштровки было смягчено человеческим отношением и подчинено высшему фактору образовательного и возвышающего в воспитании и этим подчинением сделано безвредным… Своеобразие жизни этой детской проявляется также и в том, что мать и дети, образцово исполняя при нерушимо твердо установленном порядке свои обязанности, способны к восприятию всего прекрасного и доброго, встречающегося в окружающей их обстановке, и, живя в атмосфере непрерывного труда, они успевают проявлять ко всему сердечное и свободное участие. Они прядут так усердно, как едва ли прядет поденщица-пряха, но их души не становятся на поденную работу. Во время непрерывного однообразия их телесных движений они живут легко и свободно, как рыба в воде, и радостно, как жаворонок, который играет в небесной высоте».

Школьное воспитание, по Песталоцци, черпает всю свою ценность или, правильнее говоря, стремится найти и достичь этой ценности тем, что идет в своей работе за домашним воспитанием, как за своим образцом, стремясь «упрочить, возвысить и обобщить силу домашней жизни для своих целей», как он ясно и определенно выразил однажды свое мнение. Но заменить домашнее воспитание оно не может никогда и едва ли даже может сравняться с ним. Напротив, Песталоцци долгое время серьезно преследовала мысль, что семейное воспитание, доведенное до высшей ступени развития, могло бы сделать школьное воспитание, по крайней мере на целый ряд лет, совершенно излишним. Правда, на этом нельзя было серьезно настаивать, и мы уже упомянули, что позже Песталоцци посвятил все-таки школьному воспитанию несколько больше внимания. Но оно всегда остается для него только простым подражанием домашнему воспитанию; другого идеала школьного воспитания у него вообще не было.

И, несмотря на это, Песталоцци не мог не видеть, что мать и семейный очаг, которые стоят перед его духовным взором, только в исключительных случаях дают и могут дать то, чего хотел он, так как именно в своеобразии этого тончайшего и глубочайшего социального явления заложено основание того, что указанная Песталоцци цель оказывается неосуществимой; ведь, и по мнению самого Песталоцци, своеобразие и сила этого социального явления заключается именно в том, что оно должно вырасти непосредственно на природной почве.

Мы соприкасаемся таким образом, быть может, с самой серьезной трудностью воспитания в его современном развитии. Песталоцци не мог еще почувствовать этой трудности во всей ее остроте, с какою чувствуем ее теперь мы. Промышленность и тогда уже проявила кое-где свое разрушающее влияние на семью, но тогда можно было еще надеяться спасти или восстановить ее. Когда же позже развитие промышленности пошло гигантскими шагами вперед, опасность эта непредвиденно возросла. Как мы знаем, она отрывает рабочего, его жену и часто даже их детей от дома. Тем не менее нет необходимости, чтобы она тотчас же совершенно разрушила семейную жизнь, и вот стали думать о борьбе с этой опасностью: обнаружилось сильное стремление к сокращению рабочего времени и к повышению рабочей платы — движение, в значительных размерах уже увенчавшееся успехом, и следует с уверенностью ожидать дальнейших шагов вперед в этом направлении. Но самая большая трудность, может быть, заключается прежде всего в том, что и некоторая оседлость населения, которая является наиболее существенным условием живого действия на следующие поколения укоренившихся нравов, прочных, близких, непосредственно влияющих человеческих отношений вообще, т. е. в особенности условием возможности домашней жизни, как ее представляет себе Песталоцци, – эту оседлость, по-видимому, едва ли можно совместить с дальнейшим развитием промышленности. Массовое скопление промышленных предприятий в больших городах и больших промышленных округах (например, в Нижнерейнско-Вестфальской области) со всеми его неожиданными последствиями, сильный приток неоседлого, часто иностранного, населения к этим центрам; неизбежно связанная с индустриализацией тяга к часто нежелательным удовольствиям и привычкам при одновременном вздорожании необходимых жизненных припасов; происходящее из того же источника колоссальное увеличение способов передвижения и поводов к нему, которое вносит с собою невероятное беспокойство во всю жизнь таких центров, – все это и многое другое, стоящее с ним в связи, чего мы не станем здесь перечислять в отдельности, и не может влиять иначе, как разлагающе, на такой нежный, основывающийся на определенном постоянстве жизненных условий организм, как семья. Таким образом, мы видим, что семейная жизнь всюду испытала тяжелые потрясения, местами она уже почти совершенно уничтожена. Особенно юное поколение, в котором более или менее не говорят традиции предпромышленного века, которое без сопротивления захватывает и увлекает эта колоссальная волна «модной» жизни, для которого, по-видимому, ни сегодня, ни завтра не играют больше никакой роли, – оно часто отдается этой жизни, не подозревая неправильности ее, не сознавая серьезной опасности, угрожающей с той стороны, и думает, может быть, что таким именно путем оно достигает истинной свободы. Сам брак уже давно потерял значение союза на всю жизнь. Воспитание потомства, которое обыкновенно все еще играет роль наиболее надежной опоры самого брака, очень часто не берут на себя, следуя твердому сознательному решению, тем более что неизбежно увеличивающаяся нужда в борьбе за существование, очевидно, обращает эту обязанность во все более давящую тягость. Скоро не будет никакой нужды в выступлении благородных друзей народа, которые бы настойчиво советовали не отягощать себя такой ношей: такая проповедь почти не нужна уже, так как повседневная жизнь уже давно — только грубее и более жестоко, а вместе с тем и более влиятельно — проповедует то же самое. Физическая и моральная расшатанность, которая является понятным результатом такого положения дел, проявляется, конечно, также уже во многом. Было бы прямо слепотой проходить мимо таких вещей и предаваться прекрасным мечтам о более благородной культуре народа, когда первый корень так подгнил уже во многих местах. Необходимо найти спасительное средство, или всякие дальнейшие надежды напрасны.

В журнале «Jugendwohlfahrt» (1910 г., май месяц) я изложил некоторые мысли по этому вопросу. Они возникли у меня частью при изучении Песталоцци, частью из современного положения вещей, и эти идеи, как мне кажется, не только идут по пути, указанному швейцарским педагогом, но и имеют очень близкую связь со всем, к чему стремится ваш союз. И здесь необходимо побудить самый народ к свободной собственной деятельности, но при этом оказать ему возможную и необходимую помощь. Ведь все мы, особенно же в таких вопросах, являемся поистине народом, и дело народа должно быть нашим делом.

Всем вам известна идея Фребелевского детского сада. Он основан на ходе мыслей, сходных с нашими: им стремятся заменить семейное воспитание там, где его нет и где оно не может быть восстановлено. Правда, Песталоцци думал не так. Напротив, он хотел прежде всего привлечь семью к воспитательной работе во всем ее объеме, а также сделать ее способной выполнить эту задачу в полном объеме. Но эта идея представляется невыполнимой, если принять во внимание тот факт, что семье, благодаря неудержимому распространению промышленности со всеми ее только что описанными последствиями, угрожает серьезная опасность или полное разрушение. Уже Фихте предвидел это развитие; поэтому, подобно некоторым теоретикам Французской революции, он напал на мысль о необходимости общественного воспитания с самого раннего возраста. В противоположность ему Фребель был очень далек от мысли об общей, замене домашнего воспитания детским садом: он должен быть, на его взгляд, только вспомогательным средством для того, рассматриваемого им как исключение, случая, когда семья не может выполнить своей естественной задачи, которую он понимал в главных чертах так же, как и Песталоцци. Но если такая несостоятельность свойственна в значительном масштабе всем классам народа в больших и как раз наиболее населенных, умственно и промышленно самых живых округах, становясь уже не исключением, а правилом, то там такого рода вспомогательное средство не приведет к ощутительным результатам. К тому же такая простая замена домашнего воспитания и потому еще неудовлетворительна, что она совершенно отнимает из рук семьи, обязанность воспитания, следовательно, своим участием способствует и облегчает отказ семьи от обязанности воспитания. Таким образом, Фребелевский детский сад является ясным выражением угрожающей опасности, но он совершенно не в состоянии уничтожить зло в корне. Это может произойти только в том случае, если снова удастся довести весь народ до сознания своего долга воспитывать своих детей и сделать для них возможным выполнение его так, как это точно отвечает данным и далеко развившимся отношениям, а если можно, то и сделать это необходимостью.

Разрешение этого вопроса я представляю себе так: сначала образуются союзы семей для общего воспитания детей школьного возраста. Если даже большая часть семей из рабочих кругов не в состоянии посвятить целого дня надзору за малышами, их воспитанию и первому обучению, то целой группе семей возможно гораздо скорее освободить для этой цели одного или нескольких человек, содержание которых они должны взять на себя сообща. Для этой цели должны быть избраны, конечно, самые подходящие люди, от которых можно требовать соответствующей подготовки наподобие наших руководительниц детских садов. Я представляю себе сначала 20–25 детей под руководством двух или трех лиц, более пожилых, замужних женщин или вдов, или же незамужних, более молодых или пожилых девушек. Для физического труда, садовой работы и тому подобных вещей можно было бы привлекать мужчин, которые, быть может, не способны к более тяжелой работе, но к такой деятельности подходят великолепно. Если же в какой-нибудь группе нет подходящих руководителей, то тогда следовало бы привлечь их из соседних, но непременно из однородных с ними групп, т. е. из рабочих же кругов. Для начала надо, конечно, чтобы в этой работе пионеров приняли участие добровольные вспомогательные силы из более высоких слоев народа, т. е. такие учреждения будут сначала создаваться для рабочих кругов нерабочими, но всегда с определенной и ясной целью привлекать все больше и больше сил из рабочих кругов и делать их способными к этому; иными словами, необходимо все время стремиться к тому, чтобы вся организация постепенно перешла в руки самих рабочих. Да и представляющееся мне учреждение, раз появившись, уже само собой пошло бы по указанному нами пути, оно как бы само собой привлекло бы к такой воспитательной работе пригодных для этого мужчин и женщин из рабочих кругов, вооружило бы их необходимыми средствами и заставило бы их незаметно сродниться с собой.

Ибо я представляю себе эту организацию неизолированной. Сначала группы из таких групп должны соединиться в более крупные союзы для взаимопомощи; ради целесообразности они могли бы соединяться для гимнастических упражнений, игр, экскурсий, празднеств; для небольших союзов достаточны и небольшие помещения; для всего, что требует больших помещений, существовали бы большие союзы. Постоянные расходы, особенно содержание персонала, могли бы покрывать объединенные семьи; помещения же, особенно большие, насколько это необходимо, могли бы предоставляться в распоряжение союзов общинами, или крупными работодателями, или совокупностью их, или же могли бы быть наняты за дешевое вознаграждение. Все это нельзя твердо установить заранее теоретически: практика должна научить, что из этих частностей является наиболее правильным. Но одно мне совершенно ясно: надо строго следить за тем, чтобы тут не было места никакой опеке; более того, все устройство должно быть с самого начала направлено на то, чтобы пробудить и обеспечить надолго самоответственность, собственное участие народа и самоконтроль. Решением вопроса здесь, как и во всей жизни этого учреждения, должна явиться децентрализация, но это должно быть свободное сообщество, т. е. основанное на самоконтроле. Община и государство должны, конечно, для трудного начала оказать необходимую, внешнюю помощь, побуждать, охранять и всячески поддерживать и вдыхать мужество, но не руководить и не опекать, а тем менее обнаруживать стремление забрать все дело в свои руки. Ведь все дело именно и заключается в том, чтобы народ не освобождался от обязанности воспитания и не отвыкал бы от ее выполнения, а наоборот, необходимо пробуждать в нем полное сознание своего долга и поставить его в такое положение, чтобы он мог выполнить этот свой долг, сообразуясь с глубоко изменившимися условиями всей своей жизни. Мы не хотим терять веры в то, что ни один класс народа не захочет отказаться от этой святой, высокой и прямо-таки основной обязанности, если только найдет к ее выполнению ясные и доступные пути, а не постоянные препятствия или полную невозможность исполнить свой долг. В самом деле, ни один класс народа не захочет так просто броситься в пасть гибели; такого рода представления я считаю еще более нежизненными, чем рискованные мечты педагогического идеализма. Дух человека меняется, очень метко сказал однажды Песталоцци, если с ним действительно хорошо обходиться: «Дворяне, священники и т. д., а также низший народ становятся такими, как они есть, не в силу конспирации или особенных, свойственных их природе, недостатков; они — люди, как и другие, и у них такие же недостатки, как и у всех других; таким образом, их, как и других, можно излечить от имеющихся недостатков, поставив в другие условия жизни; и если люди случайно не сходятся так, как это нужно, то можно их соединить так, чтобы каждый вершил свое дело на своем посту и на своем месте».

Но я должен развить свою мысль более определенно еще в одном направлении для того именно, чтобы показать вам, в какой глубокой связи находится это дело со всем тем, к чему мы здесь стремимся и к чему вообще можем и должны стремиться.

Отправной пункт для задуманного начинания я вижу в экономических союзах рабочих. Воспитательные союзы, как я себе их представляю, должны присоединиться к хозяйственным сообществам, к товариществам. Но и общие учреждения для поддержания здоровья, гимнастических упражнений, игр, особенно же учреждения, преследующие задачи образования и развития художественного вкуса, должны присоединиться к тем же самым организациям. Одним словом, я имею в виду центральную, основанную на полном самоуправлении и самоконтроле организацию, которая, охватывала бы одновременно все стороны народной культуры. Соединением с хозяйственными организациями достигается то, что эта воспитательная организация получит до некоторой степени обязательный характер, не нуждаясь для этого в каких-либо принудительных мерах. Кто исключает себя из такой организации, тот теряет вместе с этим все хозяйственные и другие привилегии таких союзов. Колоссальное количество рабочих при таких обстоятельствах охотно присоединилось бы к такому общему для всех учреждению. Воспитание в таких союзах стало бы благодаря соединению всех названных целей и нравственным воспитанием на здоровой почве солидарности всего сообщества. Все добрые стремления в сторону воспитания нашли бы здесь такую почву, как нигде. Воспитание детей дошкольного возраста примыкало бы к целой системе тесно связанных друг с другом, и, основывающихся друг на друге воспитательных мер, которые бы сопровождали всю жизнь человека от колыбели, до могилы, дошкольное воспитание вошло бы только как одно из звеньев в состав сообщества, которое представляло бы уже из себя в то же время как таковое вполне свободную воспитательную организацию для всех возрастов. Для детей школьного возраста, соответственно детскому саду, имелось бы детское убежище, для детей послешкольного возраста существовала бы вполне свободная дополнительная школа для дальнейшего образования, особенно в направлении нравственного и эстетического воспитания, физического развития, здорового отдыха и благородной общественной жизни; для взрослых — все то, чего добивается ваш союз своими народными лекциями, народными высшими школами, народными очагами.

Как и всюду, самым трудным является начало. Но если оно и трудно, то и цель обещает много благого и увлекательна как никакая другая; и если наше время богато отвагой для воздухоплавания, путешествий в Африку, экспедиций к Северному и Южному полюсам, для борьбы с чумой и нужд всякого рода, то здесь ему предстоит покорить воздушное царство, открыть темные мировые области, полюсы человеческой жизни и победить действительную чуму и нужду как нигде. Неужели же на это у нас не хватит мужества? И если у нас находятся лишние миллионы для Цеппелина, неужели наши кошельки не раскроются, когда ко всем великолепным приобретениям человеческой изобретательной силы присоединяется необходимость доразвить и человеческий род, который был бы в состоянии пользоваться ими для собственного блага, а не для собственного вреда? Где одерживается большая победа человечеством, – там, где мы победили слепые силы природы, или там, где мы должны победить самих себя? Удастся справиться с грубыми силами нашей собственной души и восстановить в нас чистую человечность, тогда вместе с этим пробудятся от дремоты, окрепнут и разовьются и непредвиденные духовные силы, которые позже смогут значительно скорее и легче справиться с внешними силами. Нам нет нужды спрашивать, куда, собственно, ведет нас высшая цель, достаточно спросить, «с какой стороны человечеству угрожает более серьезная опасность», чтобы в ответе не было никакого сомнения.

Возможность этого дела не внушает мне никакого сомнения. Я не говорю о частностях — тут, как я уже сказал, только практика может указать истинные пути; и если я охотно рисую себе и некоторые подробности, чтобы яснее представить себе условия возможного лучшего состояния, то я знаю наверное, что при действительной попытке из многого может получиться нечто совершенно иное. Но дело совсем и не в этом, а в том, верен ли принцип, выраженный Песталоцци следующими словами: ни один человек не может действительно помочь другому, вся природа и вся история громко говорят о том, что он должен помогать себе сам, и самое лучшее, что можно ему сделать, это научить его делать самому. Говорят: все для народа, но ничего через народ! Как раз наоборот: все должно быть через народ, иначе оно не может стать истинным и устойчивым благом для него. Ведь мы убеждаемся собственными глазами в том, что рабочие организации достигают в хозяйственной, политической области таких же успехов, соответствующих их целям (которых мы здесь не будем обсуждать), как и всякие другие организации, хотя бы они назывались бюрократией, парламентом или как-нибудь иначе. Почему же в деле, которое близко и непосредственно касается каждого в отдельности в его самом важном жизненном интересе, которое по своей природе обращается к лучшему в человеке и призывает его к деятельности и дает сравнительно так мало повода и пищи для опасных страстей, почему это дело воспитания не должно породить по крайней мере столько же добра? Разве бюрократически организованная государством и общиной школа дает при самом честнейшем и бескорыстном старании и работе вполне удовлетворительные результаты? Это дружно оспаривается большею частью народа. В чем же заключается объяснение этого факта? По отношению к этой школе имеются самые лучшие намерения: в ней постоянно занимаются исследованием школьного вопроса, пробуют так и сяк, производят поистине достаточное количество реформ и переформирований. Не впадаем ли мы тут в старую ошибку, полагая, что к человеку постоянно должно притекать что-то извне, а не сам он должен создавать его из себя? Разве мы не знаем нашего Шиллера? «Es ist nicht draussen, da sucht es der Tor, es ist in dir, du bringst es ewig hervor!»[47]. Народ! К нему мы должны обращаться с этими словами, – я имею в виду речи делом, а не словами. Как мать делает ребенка хорошим, послушным и трудолюбивым, живя с ним и трудясь, а не только проповедует ему и читает нотации, более того, она приучает его самого к делу, дает ему самому почувствовать радость и победу в деле, – так должно делать и истинное воспитание народа, тогда успех будет верный. Когда же хотят «для» народа, т. е. вместо него, дать его детям семейное воспитание (как в детском саду), то это все равно, как если бы (позвольте мне прибегнуть к житейскому примеру) кто-нибудь хотел съесть «для» меня тарелку супу. Когда подымается вопрос о самом раннем воспитании детей, то на самом деле в этом случае речь идет не больше не меньше как о необходимой пище, из которой только и может создаться здоровая человеческая общественная жизнь. Но то же самое, в сущности, остается в силе и по отношению ко всем сторонам и ступеням воспитания, там оно, в общем, находит признание даже скорее. Почему же именно здесь должно быть иначе? Мне кажется, что здесь меньше всего может быть действительно сделано для народа то, что делается не им самим. Но можно, конечно, довести его до сознания необходимости такого шага, помочь ему приобрести умение своими силами добиваться своего благополучия. И это было бы задачей организаций, родственных тем, какие создали вы и неустанно стремились развить дальше для других ступеней народного образования. Ведь вы поставили себе задачей именно непосредственное личное воздействие — в этом деле оно является первой основной предпосылкой. Как ваши народные академии стремятся и достигают действительной совместной жизни для непосредственного обмена и взаимного плодотворного воздействия друг на друга, как хотят этого датские высшие школы и народные очаги по образцу гамбургских, так я представляю себе дело и здесь. Все сводится только к тому, чтобы вполне привить эти идеи самому народу, или, вернее, пробудить в нем их, чтобы жизнь эта самодеятельно создалась им самим и в нем самом.

Однако этот вопрос завел нас уже слишком далеко за пределы нашей ограниченной темы о домашнем воспитании. Нам следует теперь рассмотреть второе основное условие всякого народного образования — школу.

Песталоцци, как уже было указано, видел ее благо только в возможно тесном сближении с семьей, в том, чтобы школа самым точным образом копировала домашнее воспитание. Тем не менее она должна (как мы уже слышали) «для собственных целей укрепить, повысить и сделать более общей силу домашнего воспитания». Уже из этого следует, что задача школы все-таки во многом иная, более широкая и более общая, чем задача домашнего воспитания. Мы в этом отношении должны пойти дальше Песталоцци, стремясь подойти к особенностям задачи школьного воспитания ближе, чем это сделал швейцарский педагог. Но при этом мы ни в коем случае не поступимся самым важным элементом истины в воззрениях Песталоцци. Школа может и должна вобрать в себя некоторую долю непосредственной теплоты и живости семейного воспитания, в особенности же его деятельный характер, как его рисует Песталоцци. Но то, чего ожидает он от отца и матери, само по себе еще не связано неразрывно с личностью отца и матери. Отцовские и материнские чувства, дух и любовь могут и должны управлять также и действиями школьных учителей и учительниц; они должны стать для школьника старшим другом и братом или сестрой. Но почему это требование оказывается так трудновыполнимым даже для людей, одушевленных самыми благими желаниями? Это объясняется сочетанием различных оснований. Главная же причина этого заключается, вероятно, в том, что учитель лишен возможности и права действовать свободно, по собственному внутреннему убеждению: его задача указывается ему до мельчайших подробностей, а поле деятельности, где бы он мог свободно двигаться, сужено тоже до крайней степени. Но все то, что не выходит свободно из собственной души, не может найти свободного доступа и в душу другого, и, таким образом, все целое становится вымученным делом.

В течение многих столетий все крупные признанные педагоги призывают школу от слов к делу. Я не утверждаю, что в этом направлении ничего не достигнуто. Но дух образования путем дела, по-видимому, еще не вполне охватил школу. Она, правда, дает и дело, но это дело еще очень далеко от того, чтобы стоять в центре, она не видит в нем фундамента для разрешения всей своей задачи. Дело во всех случаях должно помогать слову, как будто в нем-то, собственно, и лежит главная цель, вместо того, чтобы слово было бы только помощью, а дело — целью. Истинное образование — по существу, это исключительно трудовое образование, Ни одно дело нельзя изучить основательно иначе, как работая над ним. Я указал уже на Кершенштейнера: с введением в школу трудового образования лед проламывается. Оно требует с самого начала более личных живых и непосредственных отношений между учителями и учениками. Песталоцци навсегда останется правым в том, что в деле, в непосредственном труден в упражнении глаза и руки соединяются действительно рассудок и воля и что только таким путем достижимо согласованное развитие головы и сердца. А такая цель еще более важна, чем (как это обыкновенно подчеркивают) возможность добиться именно этим путем гармонического сочетания телесного и духовного образования. И в развитии тела настоящим ядром (как опять-таки учил Песталоцци) является стремление повысить образование воли, которая находится в нем. Этим не понижают значения телесного развития, а скорее подымают его до его истинного достоинства, придают ему его истинно святое, а именно нравственное значение.

Итак, хотя во всем этом мы можем только согласиться с Песталоцци, тем не менее нам представляется необходимым подчеркнуть несколько больше совершенно особую ценность школьного воспитания по сравнению с воспитанием домашним, а именно: что оно представляет собой посредствующее звено, которое ведет от узкого непосредственного домашнего сообщества к более широким, а вместе с тем, конечно, и менее непосредственным союзам, прежде всего — к союзу граждан, В этом лежит основание того, что оно должно исходить из домашнего воспитания и оставаться на первых порах близким ему, чтобы переход, постепенное расширение общественных отношений, был строго постоянным. Этим самым и объясняется, что оно должно шаг за шагом подыматься выше этой ступени общественности, расширяться, т. е. становиться более общим и, таким образом, должно, с другой стороны, приближаться к совершенно свободному и широкому союзу гражданского, а под конец и государственного сообщества. Приходится, собственно говоря, удивляться тому, что эти основания отступают у Песталоцци так далеко на задний план, тем более что он всегда очень строго относился к своим гражданским обязанностям и получил у Бодмера и в его кругах воспитание, направленное именно в эту сторону, чего, к нашему сожалению, далеко не выпало на нашу долю. Да и Руссо еще очень сильно подчеркивал важность социального, гражданского воспитания.

Правда, Песталоцци с большой убедительностью отстаивает общую и, по существу, одинаковую способность к образованию и потребность в нем у всех классов народа. Элементарное образование у него задается целью, как это видно из «Гертруды», «облегчить всему народу изучение начальных стадий всех искусств и наук и открыть доступ к искусству, который является доступом к человечности, всем пренебрегаемым и предоставленным одичанию силам бедных и слабых в стране». Стремясь к нему, Песталоцци хочет «уничтожить изгородь, которая ставит низших граждан Европы в отношении проявления, собственной, силы, являющейся фундаментом всех истинных искусств, далеко позади варваров севера и юга; ведь эта изгородь, несмотря на хвастливое самосознание нашего прославленного всеобщего просвещения, лишает в пользу одного десять человек права человека, как члена общества, права на обучение ила по крайней мере отнимает у него возможность воспользоваться этим своим правом». Школьное преподавание того времени кажется ему «большим домом, верхний этаж которого хотя и сияет красотой высшего совершенного искусства, но живет в нем только немного людей; в среднем живет больше народу, но им не хватает лестниц, по которым бы они могли по-человечески подняться в верхний этаж… в третьем — живет бесчисленное стадо людей, у которых есть вполне равное право на солнечный свет и здоровый воздух, как и у верхних, но они не только предоставлены самим себе в отвратительной темноте безоконных трущоб, но при помощи повязок и ослепляющих средств их зрение делается непригодным даже для того, чтобы посмотреть на верхний этаж». «Как учение Христа, – говорит Песталоцци в другом месте, – по своей сущности и духу не может быть отнято у простого и бедного люда в стране, точно так же нельзя лишить бедный люд ядра элементарного образования, если оно уже утвердилось в своем духе и сущности, и сделать его исключительным наследием счастливых». Перед Богом все дети равны, и, распределяя свои дары, Он «не обращает внимания на то, что у одного из них в руке на горсть больше земного праху, чем у другого». «Первое, самое элементарное развитие наших сил всегда и неизменно одно и то же во всех положениях и отношениях человеческого рода и остается равным самому себе: оно покоится на неизменных и вечных законах самой человеческой природы; ни сословное положение, ни состояние, ни обстоятельства не в силах претендовать на изменение в следовании этих вечных законов» и т. д. Тем не менее Песталоцци, как мы уже заметили, не выставил почти никаких решительных требований в вопросе об организации школьного дела, учебного школьного плана на различных ступенях его развития. Особые задачи хотя бы только народной школы, не говоря уже о высшей, лежали далеко за пределами его интереса, потому что ему надо было еще много бороться за надежную закладку основания, – эта задача поглотила его всего. Если бы у него перед глазами было высокоразвитое школьное дело, как мы знаем его, то он, без сомнения, не преминул бы приложить силу своего разума и опыт к тем громадным серьезным задачам, перед которыми стоит школа тем более, чем дальше она подвинулась вперед. Он постарался бы и здесь освободить дух защиты своих интересов собственными силами и поставил бы своей задачей пробудить во всех направлениях самодеятельность в области школьного дела.

Он потребовал бы для школы, полагаю я, прежде всего безусловной свободы самоопределения, собственного внутреннего законодательства и самоуправления. Это в высшей степени важный основной пункт, на который, к сожалению, только немногие обращают должное внимание. В течение целого столетия, т. е. с тех пор, как вообще существует народная школа, достойная своего имени, спорят о том, кто должен распоряжаться ею — государство, церковь, господин ландрат, член городской управы, священник или же какие-нибудь другие господа; но никому не приходит в голову, что в конце концов эта функция принадлежит самой школе, что те, кто ежедневно и ежечасно работают в ней, знакомы с ней в конечном счете основательнее всех и скорее всех должны чувствовать и иметь возможность выяснить, где имеются недостатки в ней и каким путем можно исправить их. Конечно, они могут делать из школы все, что им вздумается, не с абсолютной безответственностью: они ответственны прежде всего перед родителями, ответственны, конечно, перед общественным мнением, общиной и государством. Но во всех делах школы в качестве сведущих лиц необходимо выслушать прежде всего саму школу; по крайней мере первый голос на совете должен принадлежать ей. Во всяком другом деле спрашивают сначала сведущих лиц и делают потом заключение, конечно, точно принимая во внимание их убеждение, проверенное взаимным контролем, установленное общим обсуждением и вытекающее из непосредственной работы в этой области. Административным властям или законодательному учреждению ни в одном вопросе правового свойства не пришло бы в голову вынести приговор, не справившись с тем, выразили ли и обосновали ли свое мнение практически и теоретически стоящие близко к делу правосудия юристы — как практики, так и теоретики. Ни в одном военном деле никому не поверят больше, чем тому, кто находится на службе в армии, знает ее по собственному, основательному опыту и компетентен в этой области. Только в делах школы обходят людей, причастных к ней, и издают законы, определяющие все до мельчайших технических подробностей, или рассылают предписания, выработанные юристами за столом, покрытым зеленым сукном. В таком случае трудно, конечно, ожидать истинного радостного настроения в труде и творчестве. В каком завидном положении, в противоположность этому, находится такой человек, как Лиц в своем воспитательном учреждении на лоне природы, и как совершенно иначе выглядят тогда и результаты! Но такая постановка дела, конечно, не может быть проведена всюду; каждая отдельная школа не может сама, из головы одного человека или небольшой группы лиц с одинаковыми убеждениями, создавать организацию и определять характер обучения: должны быть выработаны определенные, общие основные положения и ступени для всех школ такого рода. Сама школа должна распоряжаться не в силу абсолютной полноты власти — ей должен принадлежать только первый голос в этом вопросе. Школе должна быть обеспечена по меньшей мере такая же независимость от всех политических инстанций, какая гарантирована в области суда.

Во-вторых, родители должны также иметь право сказать в этом вопросе свое серьезное слово. Этого долго, но, к сожалению, напрасно добивался когда-то Дёрпфельд. Рейн, Трюпер и другие восприняли его лозунг, но их голос остается гласом вопиющего в пустыне. И надо признаться, что при теперешнем положении дела участие родителей без разбора создало бы только путаницу, потому что здесь сталкиваются самые разнообразные интересы и из сотни вряд ли найдутся трое или четверо способных дать больше, чем поверхностное суждение. Школа и семья до настоящего времени так чужды друг другу и так мало соприкасаются друг с другом, что плодотворная работа обоих вместе непосредственно была бы совершенно невозможна. Тем не менее Дёрпфельд остается правым в ядре своей мысли: родители должны бы были проявить несравненно более живой интерес к школе, должны бы были несравненно серьезнее заботиться о ней, приобрести возможность совершенно иначе познакомиться с работой школы и постараться добиться взаимного понимания с самими учителями в том, что необходимо.

Единственным же путем для достижения этой цели я считаю сильно децентрализованный школьный строй, как его вполне справедливо требовал Дерпфельд. Перед его глазами все еще стояли остатки бывшего когда-то децентрализованного школьного устройства: у него на родине, в Берге, школы в то время находились в руках семейных союзов, так называемых «школьных общин», хотя уже в искаженной форме. Известно, что барон фон Штат познакомился и научился уважать неоценимое достоинство непосредственного собственного участия народа в каждой отрасли своих социальных организаций, а также и в своей школе именно тогда, когда он работал в Вестфалии. Он нашел еще кой-какие остатки самоуправления, живого собственного участия народа в совместных делах и почерпнул оттуда свое великое общее убеждение о необходимости призвать и организовать народ к самодеятельности во всех отношениях и делах. Нечто подобное мы найдем в настоящее время скорее всего в Швейцарии, где этот характер народа поддерживается республиканским строем, требующим по самому своему существу участия самих граждан во всех общих задачах и подготовляющим для него самую благоприятную почву. Но само по себе это энергичное участие самого народа вовсе не связано с определенной формой правления. При республике и даже при демократической ее форме опекающая бюрократия может проявлять крайний деспотизм; с другой стороны, в монархии может развиться живое гражданское чувство, как этого хотел и достиг барон фон Штейн, – к сожалению, только в ограниченной мере. Мы можем сослаться на него, так же как и на Песталоцци, тем более что и он сам признавал и выдвигал сродство своих стремлений с духом и стремлениями швейцарского педагога. Из крупных теоретиков педагогики после Песталоцци особенно Шлейермахер требовал строго демократического, децентрализованного, в то же время по возможности независимого от всех других инстанций школьного строя.

Но надо отважиться и сделать еще один шаг дальше. Самостоятельность учителя, самостоятельность школы во всем учительском персонале и живое участие родителей в делах школы — это, во всяком случае, необходимые предпосылки для того, чтобы сама школа действовала в духе свободы и самостоятельности и получила бы возможность будить и укреплять этот дух в своих питомцах. Но, пожалуй, еще более важно, чтобы школьнику предоставлялось известное поле деятельности, где он мог бы развить свободную самодеятельность в любом направлении.

Всем нам известна судьба того умного человека, который теоретически изучил плавание: он пошел ко дну. Так и нас школа научила свободе и гражданским добродетелям, мы читали о них у Ливия и Демосфена, а также и у нашего Шиллера. Действительно, там все это описывается. Правда, и там некоторые из нас открыли их к своему собственному удивлению только позже, после того, как познакомились с этими явлениями в действительной жизни. Я совсем не хочу утверждать, что мы всегда читали и заучивали наизусть, не отдавая себе отчета, что мы не думали при этом ни о чем прекрасном и благородном, – может быть, писали даже великолепнейшие сочинения по этому поводу; не говорю также и того, что это совсем не оказало никакого влияния и не заложило, может быть, в некоторых из нас первого зародыша воли к свободе. Все это, может быть, и так, хотя такой случай несомненно является скорее исключением, чем правилом. Но быть свободным и знать только, как это делается, – это нечто совершенно иное. Об этом школа ничего не говорила нам — может быть, с полным правом, – потому что о таких вещах не говорят, а их делают. Я упрекаю ее в том, что она не показала нам их на деле и не дала нам возможности познакомиться с тем же делом в нашей собственной деятельности.

И теперь уже с давних пор не только я один или немногие люди, подобные мне, но очень широкие круги народа горько ощущают этот недостаток и притом все тяжелее; скоро он явится проклятием, которое взвалила на нас школа. Если школа не одумается вскоре и не пойдет по другому пути, то она подвергнет себя серьезной опасности, что народ забудет воздать ей благодарность за все то хорошее, за что тем не менее он обязан ей быть благодарным, и, пожалуй, даже займет по отношению к ней враждебную позицию. От этого ее не смогут защитить ни отдельные руководители с самым свободным образом мыслей, ни все ее лучшие работники.

Но что же должно произойти, что можно сделать в этом случае? Я недавно упомянул о Лице; он следует примеру англичан. За английский метод воспитания, который так сильно отличается от немецкого своим свободным характером, хотя в других вещах он стоит позади его, за последнее время раздается все больше и больше голосов. В играх и спорте уже достаточно энергично последовали этому примеру. Движение, вызванное Вандерфогелем, является хорошим дальнейшим шагом вперед, и в высшей степени отрадно, что вдумчивые учителя и учительницы все больше и больше приобщаются к этому хорошему делу, вместо того чтобы, как это еще, к сожалению, часто случается, бороться против него, руководясь мелочным недоверием, и если не совсем запрещать его, то всякими способами препятствовать и губить это движение. Конечно, и здесь существуют опасные стороны: как раз неподготовленное промежуточными ступенями и признанное только как исключение наделение одной какой-либо отдельной свободой в системе общей несвободы является, может быть, делом более опасным, чем система общей свободы. Я совсем не принадлежу к числу тех, кто думает, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы только дать им свободу; я знаю только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. Я думаю, мне незачем добавлять к этому, что я понимаю свободу не как противоположность порядку и организации, а как порядок, установленный самими свободными индивидами, в противоположность принудительным правилам, навязанным только извне.

Вероятно, некоторым из вас известна статейка Йог. Лангермана «Воспитательное государство по основным положениям Штейна, Фихте, проведенное в одной вспомогательной школе». Идея его не совсем нова, и сам автор вовсе не претендует на это. Известно, что в Америке часто проводится «школьное государство». Лангерман справедливо видит ценность своей находки в практической проверке самой идеи, а именно в виде воспитательного союза, построенного на принципе полной и неограниченной свободы, и испробовал его не на Лицовском воспитательном учреждении на лоне природы, которое посещается, в общем, довольно хорошо одаренными воспитанными детьми состоятельных классов, а в настоящей воспомогательной школе, т. е. в среде 40 детей от 8 до 13 лет обоего пола, состоявшей из слабоодаренных и совсем неодаренных, почти до идиотов включительно, детей из промышленного округа большого города, в котором под влиянием фабрик и алкоголя отсутствовала какая бы то ни было упорядоченная семейная жизнь, – своего рода настоящий образцовый опыт в духе Песталоцци. И самое лучшее заключается в том, что он сверх всякого ожидания удался!

Путь Лангермана действительно был совершенно в духе Песталоцци. Когда читаешь его доклад, то кажется, будто читаешь главу из «Лингарда и Гертруды». Он начинает с того, что дает детям обрабатывать еще нетронутый клочок земли по их собственному плану, одобренному и установленному детьми сообща в совершенно парламентарной форме. При этом оказываются необходимыми своего рода законодательство, управление, особенно же финансовый порядок, а также судебные установления. Эти функции производятся не учителем, властвующим над детьми, а самими детьми; учитель только незаметно руководит ими, поясняет им непосредственно на самой вещи, на встречающемся пережитом случае, что это необходимо и как это сделать. Не было такого слабоумного ребенка, который бы не понял этого. И так во всем. Дети должны сначала опять-таки убедиться на опыте (это напоминает особенно Руссо, а также и Песталоцци), что это крайне полезно и совершенно необходимо для их собственной с воодушевлением принятой цели, а затем убеждаются, что необходимо уметь писать и читать; таким образом детей учат не потому, что это входит в учебный план, что государство, или общество, или священник, или родители, или какие-нибудь другие вершители судеб школы порешили так в своей мудрости, что дети должны этому учиться.

Как Лангерман нравственно воспитывает, как он, например, борется с наклонностью к воровству, – это тоже совершенно в духе Песталоцци. Он берется за маленькую изловленную воровку; ни слова о наказании или угрозе наказанием — он объясняет ей строго, деловито, с полным спокойствием, как будто бы речь идет о ком-то другом, как она совершенно естественно дошла до такого проступка и спрашивает ее, хочет она избавиться от этого недостатка и желает ли, чтобы он помог ей в этом. Конечно, она хочет. Но как это сделать? Никаких предостережений или общих представлений, никакой прямой апелляции к разуму и совести, а спокойное, соответствующее делу общее обсуждение, свободно, по Сократу: как сделаться сильным телесно? Конечно, путем упражнения. Значит, можно сделаться сильным и в других отношениях, т. е. можно выучиться тому, чего еще не можешь, упражняясь в нем. Для этого упражнения девочке дается на сохранение небольшая сумма из сберегательной кассы школьного союза — тайно (знает об этом только избранная кассирша), сначала на полдня, потом на целый день, затем на несколько дней и т. д., до тех пор, пока она, к своей большой радости, не убедится в том, что достигла желанного. Только теперь с ее согласия все это — погрешность и победа — сообщается классу. И класс отвечает на это странное разоблачение тем, что выбирает девочку кассиршей. И дело идет хорошо!

Если бы какой-нибудь идеолог решился выставить что-либо подобное как теорию, выработанную за своим письменным столом, или автор педагогических романов осмелился бы создать что-либо подобное, то его осыпали бы насмешками и назвали бы безмозглым дураком. По отношению же к опыту придется, конечно, молчать. Удивительно, собственно, что описание таких опытов производит на нас впечатление рассказов о чуде. Разве за все эти многие столетия мы еще никогда действительно не вступали на такой скромный путь «природы»? Как я уже сказал, само дело не ново ни в теории и ни в практике; ново и крайне невероятным кажется нам только то, что один из нас не только верит и знает, но и действует в этом духе. Так, маловероятной представляется нам возможность когда-нибудь серьезно воспользоваться своим знанием и верой и работать, руководясь ими; настолько привыкли мы ходить на помочах во всем, где речь идет не о мышлении и вере только, но также о деле, и привыкли предполагать, само собой разумеется, что и другие поступают так же.

Полагаю, что я уже достаточно сказал, чтобы мы были вправе сделать теперь из сказанного полезное применение. Мы чувствуем, думается мне, чего недостает нашей школе. Мы ясно видим по крайней мере то направление, в каком дело должно измениться. Мы вправе сказать себе: это направление согласуется вполне с общим направлением, в каком пошла вся наша работа в деле дальнейшего образования подрастающих и взрослых. Но мы, конечно, должны быть серьезно озабочены вопросом о том, не безнадежна ли задача исправить post factum примененными средствами недостатки воспитания, которое построено, по-видимому, вообще на ложной основе, и потому на этом пути мы не можем взрастить ничего цельного, ничего действительно коренного в своих воспитанниках.

Между тем не следует недооценивать, во-первых, того, что могут сделать все-таки отдельные деятельные учителя даже при такой школьной системе, какая есть. Мы далеки от мысли проявлять неблагодарность по отношению к работе народной школы: если в школе достигаются не вполне удовлетворительные результаты, то общие трудности системы, при которой должна работать школа, снимают именно с отдельного учителя ответственность и тем более повышают его заслуги, когда ему удается все-таки добиться кой-каких результатов. Во-вторых, мы всегда должны считаться главным образом с тем, сколько дорогая нам природа или, вернее, жизнь дополняет и исправляет совершенно незаметно, без лишнего шума, без всяких союзов и теоретических рассуждений. У кого сердце, чувство и рассудок получили еще в семье верное направление, тот найдет в нашей школе достаточно поощряющих импульсов. Большего ему и не надо, потому что в остальном он сам откроет себе глаза, воспользуется своим рассудком и постарается — что лучше всего — создать что-нибудь и устроить в своей сфере, как бы мала она ни была. Именно такие люди позднее охотно и с благодарностью принимают помощь для дальнейшего свободного образования, и она им приносит наибольшую пользу, и именно они, подвинувшись в своем развитии вперед, проявят желание и способность оказать такую же помощь другим. Правда, опыт показывает нам, что из сотен тысяч таких людей наберется едва ли и несколько сотен. Это можно объяснить теми общими основаниями, которые я уже осветил немного. Но за них мы не ответственны.

Действительно ли не ответственны? Не падает ли часть ответственности и на нас? Не можем ли мы, со своей стороны, помочь делу, чтобы оно стало иным? Не входит ли в особые обязанности дальнейшего образования подрастающих и взрослых людей указание на величественную задачу лучшей закладки для народного воспитания — побудить их к серьезной проверке его оснований, так как иначе ведь у всех людей, как у родителей или иначе заинтересованных лиц, есть основание подумать о вопросах народного образования в силу ли общего народного интереса или чувства солидарности, которое особенно сильно именно в наших рабочих во всех других отношениях?

Но это опять-таки только теория. Наша же работа оказывается, напротив, в прямой практической, связи с домашним и школьным воспитанием на намеченном мною раньше пути. Единая организация ест свободной воспитательной работы, как я себе ее представляю, должна необходимо считаться также с устройством домашнего и школьного воспитания и иметь право сказать здесь свое слово, опирающееся на опыт и потому обладающее особым весом. Здесь существовала бы инстанция, которая могла бы с полным знанием дела обсуждать совместно с работающими в школе и провести в жизнь то, что может и должно быть выполнено в направлении свободного школьного воспитания, школьного воспитания к свободе и самостоятельности.

Школа, сказал я, должна вести от узкого домашнего союза к все более широким связям по направлению к вполне свободному и обширному союзу, который должен представлять и по крайней мере в идее представляет собой сообщество граждан. И вот та организация, которую я имею в виду, была бы настоящим посредствующим и связующим звеном между самой низшей и самой высшей ступенью образования. Школьное государство со свободным, на ответственности самих участников основанным, устройством, с ведением собственной кассы, собственным судопроизводством, короче говоря, школьное государство, основанное на самодеятельности, нашло бы на более высокой ступени только свое продолжение в указанных союзах сначала подрастающих людей, затем и взрослых, а все это вместе явилось бы подготовительной, школой, к гражданской, жизни, – школой, лучше которой трудно себе представить что-нибудь.

К сожалению, я опять мог дать вам только теорию: я не мог указать вам на собственный опыт, на собственную проверку путем дела. Сама эта теория выросла у меня вопреки моему собственному требованию или скорее требованию Песталоцци, не из деятельности, не из собственного опыта. Я сам не менее тяжело ощущаю этот недостаток, чем если бы кто-нибудь посторонний поставил его мне в упрек. Но все же она возникла из дела, по меньшей мере из беспристрастного ознакомления с делом других. А затем, в конечном счете идеи носят закон их истины в себе; есть возможность познать их истину в широкой научной связи и до пробы. И Песталоцци, а также многие другие, кто вступил на более суровый и более опасный, а потому, конечно, более славный путь дела, перешли к нему, открыв уже саму идею и ощутив уверенное чувство ее истины. Значит, возможно познать истинность этой идеи в общих чертах и до опыта. В испытании делом идея нуждается всегда при проведении ее в частностях, без которых она остается простой идеей. Таким образом, за делом всегда остается высшее право и решающая заслуга. Но теория все же не менее носит в себе свою правду, и мне думается, что я могу настаивать на этом характере истины по отношению к тому, что было здесь изложено мною. А далее остается только пожелать, чтобы за этим последовало лучшее, более убедительное доказательство делом в отдаленном, будем надеяться, не слишком отдаленном, будущем.