5. Безъязыкое детство. Что губит и что спасает речь в век масс-медиа.

Новый массовый феномен - функциональная неграмотность.

Нынешнее индустриальное общество с его мировыми экономическими связями и сложными структурами, находящимися в состоянии непрерывной трансформации, делает ставку на людей, доросших до его новых требований, делает ставку на рост и прогресс. Тем не менее оно все чаще сталкивается с явлениями упадка культуры, которые никак не желают вписываться в картину неудержимого поступательного движения человечества. Складывается сбивающая с толку, противоречивая ситуация: с одной стороны, медийная и компьютерная техника идут вперед такими огромными шагами, что поговаривают уже о начале новой, постиндустриальной эпохи, когда основным сырьем будет уже не уголь, сталь и нефть, а информация. Дескать, уже возникает новая форма общества - открытое информационное общество, где у всякого будет свободный доступ ко всем банкам данных в мире, а значит, и ко всем знаниям, накопленным человечеством. Но не успело еще это общество сделать первые шаги, как оказалось, что подорван самый фундамент, на котором оно по идее должно бы стоять.

Выяснилось, что начиная с 80-х годов все больше людей утрачивают способность воспринимать письменную информацию вообще, не говоря о том, чтобы осмысливать ее и пользоваться ею. И происходит это не в каких-нибудь странах третьего мира, а в высокоразвитых индустриальных странах, которые будто бы ближе других подошли к "информационному обществу". И вот именно там неудержимо распространяется новая форма неграмотности - чаще всего ее называют функциональной неграмотностью, или "постаналфавитностью", поскольку речь идет о людях, так и не овладевших чтением и письмом, хотя они учились в школе, или разучившихся это делать, закончив ее.

Каких масштабов достигло это явление, стало ясно только в 1984 г., когда в США был опубликован отчет Комиссии по грамотности, согласно которому доля функционально неграмотных составила 10% от численности всего населения, или 23 миллиона человек. Далее, в категорию "алитератов" были зачислены сенсационные 44% населения США - это люди, которые читать умеют, но не читают или читают лишь под давлением обстоятельств103.


103  См.: Franzmann Bodo. Vor dem Einbruch der Multimedia-Kultur - Leseforscher tiberpriifen die Besta'nde//Spektrum der Wissenschaft. 10/1995. S. 116-119.


Что эта тенденция не обошла стороной и Германию, выяснилось уже в конце 70-х, когда после нефтяного кризиса на Рейне и в Руре дело дошло до массовых увольнений и на улице внезапно оказались тысячи неквалифицированных рабочих. Тогда службам занятости пришлось констатировать, что этих людей нельзя ни обучить, ни переучить, потому что они не умеют читать и писать. И сегодня год за годом десятки тысяч молодых людей покидают школы без аттестата. Поэтому не удивительно, что в Федеративной Республике число функционально неграмотных составляет четыре миллиона человек, т. е. 15% населения в возрасте старше пятнадцати лет104. Некоторые исследователи даже подозревают, что при более точном подсчете цифры могут оказаться еще выше. Как бы то ни было, тенденция эта только усиливается.


104  Подробное сообщение на эту тему опубликовано в журнале "Шпигель" (36/1995, S. 82-87).


В 1994 г. американский литературовед Барри Сандерс опубликовал книгу "A is for Ox"*. Ее главная тема - катастрофические социальные и культурные последствия "постаналфавитности", основная причиной которой, по его мнению, - растущее потребление электронных масс-медиа, и прежде всего телевидения. "Почти семьдесят миллионов американцев, - констатировал он, - не в состоянии расшифровать предупреждение на этикетках лекарственных препаратов или пробиться сквозь газетную статью. Большинство из них - отнюдь не черные, мексиканцы или иммигранты. Это белые, коренные жители страны"105. Семьдесят миллионов! Тогда это составляло 28% населения США!


*По-русски это название могло бы звучать примерно так: "Заяц пишется через Е".


105  Sanders Barry. A is for Ox. Violence, Electronic Media and the Silencing of the Written Word. New York 1994. P. 173. Моя рецензия на эту книгу опубликована в журнале Erziehungskunst, 2/1996, S. 190-194.


Разрыв в уровне знаний растет.

В Европе эта тема вызвала кое-какое волнение, после того как в 1995 г. заключение Организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) подтвердило упомянутые опасения. В нем говорится, что именно в богатейших странах планеты более 20% населения владеют весьма ограниченным умением писать и считать106. Неслыханный резонанс вызвало в этой связи обстоятельство, что 1996 г. был назван "Европейским годом образования и повышения квалификации".


106  См.: Literacy, Economy and Society. Results of the First International Adult Literacy Survey. Изд. Генеральным секретарем ОЭСР (Париж) и Организацией по экономическому сотрудничеству и развитию. Париж, Оттава, 1995.


Исследование, проведенное под эгидой Международной Ассоциации по оценке школьной успеваемости (МШУ) в 1995 г., выявило, что в Германии в среднем 15% восьмиклассников понимают прочитанный текст на уровне третьеклассников107. Прежде всего, как установили исследователи, читается все меньше книг; во всех обследованных группах умение читать непрерывно ухудшалось начиная с 1980 г.


107  См.: Lehmann RainerH. et. al. Leseverstandnis und Lesegewohntheiten deutscher Schtiler und Schti-lerinnen. Reihe Beltz Stiftung Lesen. Weinheim, Basel 1995.


В том же 1995 г. немецкий "Фонд чтения" опубликовал итоги сравнительных исследований, проведенных в шестнадцати индустриальных странах. Несмотря на региональные различия, повсюду зафиксирована тенденция к так называемой "формуле одной трети": по одной трети населения относятся или к любителям чтения, или к читающим от случая к случаю, или к не читающим вообще никогда108.


108  См.: Franzmann. Op. cit., S. 117.


Значит, надо исходить из того, что "процесс отхода (в среднем) доброй трети населения от чтения - обычное явление в странах ОЭСР", пишет Гельмут ван дер Лар109. Стало быть, об обещанных равных шансах для всех не может быть и речи. Скорее, вырисовывается перспектива двухклассового общества, где будут, с одной стороны, интеллектуально нищие, опускающиеся все ниже по социальной лестнице, а с другой - класс привилегированных, располагающих "ключевой квалификацией - умением читать"**, а тем самым - доступом к образованию и знанию, к умению обращаться с масс-медиа, к профессиональной карьере. Между теми и другими будет расти разрыв, уже давно обсуждаемый в исследованиях на темы телевидения под рубрикой "растущий разрыв в знаниях" ("increasing knowledge gap")110.


109  Lahr Helmut van der. Lesen: Verlust einer Schlussel-qualifikation fur die Informationsgesellschaft// Media Perspektiven, 1/1996. S. 2-7.


**Выражение из названия процитированной автором выше книги Г. ван дер Лара. Сомнительно, чтобы эта тенденция что-то означала по крайней мере для нашей страны: политическая и экономическая "элита", с одной стороны, и культурная элита - с другой в ней резко разделены, причем последняя оттеснена на социальную периферию, а первая отнюдь не демонстрирует признаков образования (не говоря уже - культуры).


110  См. об этом цитированную статью Нёлле-Ной-ман (1992).


По всей видимости, опирающееся на масс-медиа информационное общество своими руками подрывает фундамент, на котором хотело бы строиться. Достигнутый прогресс будет сведен на нет вызванным им же самим регрессом.

Речь немеет.

Едва до внимания общественности успела дойти проблема растущей неграмотности, как уже обнаружилась дальнейшая, доселе немыслимая деградация орудия культуры человечества: вслед за утратой большой частью населения письменного языка постепенно утрачивается и владение речью. Как ни жутко это звучит, но язык немеет...

"Дома ли, за обеденным столом, в дороге ли, в автомашине, - в немецких семьях или в том, что от них осталось, хранят упорное молчание. Употребляют разве что функциональные инструкции: "Не возвращайся так поздно!", "Брось это!", "Поторопись!" Бинарные ответы малышей: Да. Нет. Да. - Конец диалога. (...)

Человек усваивает язык в первую очередь от родителей. Но нынешние родители слишком заняты, они и сами пользуются речью нечасто, а нередко им и сказать-то друг другу нечего.

"Мои старики каждый вечер торчат перед ящиком. Он хлещет пиво, она хрупает соленые палочки". Тот, кто уже с младенчества оказался избалован и обездвижен нянькой-телевизором, будет молчать и взрослея. Так что ж, значит, масс-медиа все больше затыкают нам рот, растят поколение немых зомби?

Где бы молодые люди ни развлекались, они обречены на молчание - в кино, на концертах под открытым небом, на дискотеке, за просмотром видеофильмов, перед телевизором или компьютером. Их оглушают до бессознательного состояния, им внушают всякую всячину, но вот сказать что-нибудь самим - этого им нельзя, этого они не смеют"111.


111  Der Spiegel, 38/1993, S. 143-146.


Так Иоахим Кучке описал новую ситуацию в 1993 г. О сходном положении дел говорит и Конрад Адам ("Франкфуртер альгемайне цайтунг". 1993.18 июня):

"Уже некоторое время одна пожилая учительница начинает уроки для первоклашек со странного упражнения. Она велит шестилетним ученикам встать, подойти к окну, открыть его, снова закрыть, вернуться на место и в немногих ясных словах рассказать, что они сделали. Когда некоторые родители удивленно и с легким упреком осведомились о смысле этого упражнения, учительница сослалась на новые, необычные исследования: дети с большим трудом понимают инструкции, выполняют их и дают отчет о сделанном. Тому, кто вырос в еще здоровых, т. е. теперь уже нетипичных условиях, невозможно и представить себе, что в огромном количестве нынешних семей днями и неделями не произносится ни слова. Способность рассказывать и слушать, взаимно выдвигать аргументы и разумно решать в пользу того или иного постепенно исчезает, не говоря уж о таких архаичных формах речи, как песня, молитва и слова ободрения".

Тем временем проблема приняла такие масштабы, что в Великобритании пришлось принимать специальные аварийные программы для первоклассников. В 1996 г. пресса сообщала об этом следующее: "Дети дольше учатся говорить, если с ними редко разговаривают. Поэтому британские дошкольники все чаще сталкиваются с проблемой отставания в развитии речи. Теперь в 360 британских школах вводятся аварийные программы, рассчитанные на обучение поступивших в первый класс детей тому, как здороваться или спрашивать дорогу"112.


112  Stiddeutsche Zeitung Magazin, Nr. 28 от 12.7.1996, S. 5.


Нарушения развития речи у дошкольников.

Некоторое время назад группа специалистов - фониатров и педаудиологов, занимающихся нарушениями артикуляции, речи и слуха у детей, забила тревогу после того, как случилось следующее. Чтобы снабдить педиатров удобным инструментом для раннего распознавания нарушений развития речи у детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет, директор клиники нарушений коммуникативных способностей при Майнцском университете профессор Манфред Хайнеман разработал методику тестирования, практически опробованную и усовершенствованную в 1988-1992 гг. в ходе множества пилотных обследований113. Разработка таких методов - будни науки. Но вот цифры, полученные с помощью нового метода, были какими угодно, только не будничными: уже в ходе первого пилотного обследования114 в одном из майнцских детских садов нарушения развития речи обнаружились у 22% детей, а в ходе третьего обследования в майнцских детских садах, относившихся к "социальным горячим точкам", - и все 34%.


113  См.: Heinemann Manfred, Hopfner Christel. Screening-Verfahren zur Erfassung von Sprachentwick-lungsverzogerungen (SEV) im Alter von 3 bis 4 Jahren bei der U 8//Der kinderarzt. Mitteilungen des Berufsverbandes der Kinderarzte Deutschlands e. V. 23. (40.) Jahrgang 1992. Nr. 10. S. 1635-1639.


114  Были обследованы четыре группы признаков - артикуляция, словарный запас, построение фразы, понимание речи. Нарушение или задержка развития речи диагностировались, лишь когда существенные отклонения ясно наблюдались как минимум в трех из четырех групп. Если фиксировалось только не вполне правильное произнесение отдельных звуков или другие отдельные нарушения, ребенок в соответствии с возрастом записывался в графу "норма".


В среднем у 25% детей выявлены нарушения развития речи, из которых половина квалифицирована как легкие и по четверти - как средней тяжести и тяжелые; это казалось невероятным, потому что диахронные обследования 1976 и 1977 гг.115 выявили по тем же диагностическим критериям лишь 4%, что соответствовало уже известным показателям для Германии. Затем майнцские результаты были подвергнуты еще одной тщательной перепроверке, но все осталось как было: за добрых десять лет цифры выросли более чем на 20%. Диагноз поистине ужасающий.


115  Опубликованы лишь в 1982 г. Подробности см.: Heinemann Manfred. Zunahme von Sprachent-wicklungsstorungen - Konsequenzen fur inter-disziplinare Zusammenarbeit//25 Jahre Sprach-heilzentrum Ravensburg - Festschrift zum 20. Juni 1997.


Другие данные подтвердили этот результат. Так, число учеников в школах для детей с отставаниями в развитии речи в Северном Рейне- Вестфалии в 1986-1992 гг. выросло на 58%, в Баварии за тот же период - на 54%. Обследования, проведенные в детских садах города Ноймюнстера (Шлезвиг-Гольштейн) в 1994 г., диагностировали нуждающиеся в лечении нарушения речи у 25 детей116. Логопед из Англии Салли Уорд обнаружила, что в Манчестере такие дети составляют 21% от общего числа117, подобные же значения для детишек из мегаполисов она разыскала в англоязычных работах 80-х годов118. Результаты Манфреда Хайнемана, полученные в 1996 г., нашли окончательное подтверждение в обширном исследовании Йор-га Долетала и его коллег на материалах обследований 1641 ребенка из детских садов города Бохума - у 25% из них обнаружились нарушения артикуляции, а у 43% - недостаточное понимание речи.119


116  См.: Ibidem, S. 13.


117  См.: Ward Sally. The Predictive Validity and Accuracy of a Screening Test for Language Delay and Auditory Perceptual Disorder//European Journal of Disorders of Communication, 27 (1992). P. 55-72.


118  См.: Ward Sally. The Validation of a Treatment Method for Auditory Perceptual Disorder in Young Children. (Неопубликованная рукопись, май 1994 г.).


119  См.: Doleschal Jorg, Radb Hans-Joachim, Cassel Cornelia. Soziodemographische Verteilung und Sprachstatus bei Kindern einer GroBstadt im Alter von 4 bis 5 Jahre//Gross M., Eysholdt U. (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1996 (Band 4). Giittingen 1997. S. 86-89.


Под угрозой все развитие ребенка.

Меж тем было проведено множество других исследований. Английское Общество помощи детям с дефектами речи в 1996 г. сообщило, что уже каждый третий ребенок в Англии "заметно отстает в речевом развитии"120. Проведенные в Болгарии в 1998 г. опросы показали, что от 21 до 27% дошкольников страдают расстройствами речи121. Объединение немецких логопедов на своей ежегодной конференции, проведенной в Аугсбурге в 1998 г. на тему "Расстройства речи и артикуляции у детей", констатировало, что проблемы с речью отмечаются у 15-30% всех детей дошкольного возраста122. Вероятно, в ближайшее время цепь сообщений с такими цифрами будет продолжена. Кстати, обнаружилось, что эта проблема не связана с определенными социальными слоями или уровнем образования; одинаково страдают дети профессоров и подсобных рабочих. Значит, причины надо искать много глубже.


120  Siiddeutsche Zeitung Magazin, Nr. 28 от 12.7.1996. S. 5.


121  См.: Boyanova V., Trayanova D. Communicative Disorders Among Children's Population in Republic of Bulgaria - Rate of Diffusion//XXIVth World Congress of the International Association of Lo-gopedics and Phoniatrics (IALP), Programme and Abstract Book. Amsterdam 1998. P. 31.


122  См. репортаж Габриелы Рос в Siiddeutsche Zeitung от 25.5.1998.


Насколько серьезно нарушения развития речи могут сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка, выяснилось в ходе так называемых follow-up* обследованиях школьников второго-третьего классов (от восьми до девяти лет), у которых нарушения были диагностированы и лечение началось уже за четыре года до этого. Оказалось, что 52% из них по-прежнему страдают легкими расстройствами артикуляции, 44 - отстают в развитии речи, 36 - сталкиваются с трудностями в овладении инструментарием культуры (прежде всего правописанием). У них была хуже развита и кратковременная память, и им с заметным трудом давалось построение фраз и обращение с другими речевыми структурами123.


*Продолжающихся в течение значительного промежутка времени (англ).


123  См.: Kiese-Himmel Christiane, Wilke Sabine, Kruse Eberhard. Was wird aus sprachentwicklungsgestorten Kindern im Grundschulalter? Ergebnisse einer Follow-up Untersuchung//M. Gross, U. Eysholdt (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1996 (Band 4). Gottingen 1997. S. 83-85.


Для более глубокого понимания проблемы важно учесть сделанное учеными наблюдение, что нарушения развития речи у малышей проявляются, как правило, не изолированно, а в сочетании с целым рядом других дефицитов, прежде всего в сфере моторных и сенсорных способностей. Это говорит о том, что овладение речью у детей необходимо рассматривать на более широком фоне: дело идет о развитии не одной отдельно взятой способности, а о целом спектре процессов развития, лишь в своей совокупности делающих ребенка способным ориентироваться в окружающем мире всеми органами чувств и действовать в нем. Более подробно мы поговорим об этом ниже.

Двенадцать минут разговора в день.

Тысячелетиями речь была для людей столь же естественной средой, как воздух, а дети овладевали ею совершенно спонтанно, и это казалось природной способностью. Если бы кому-то взбрело в голову поучать родителей, что они должны говорить со своим ребенком не меньше такого-то времени, те сочли бы это шуткой, инструкцией типа "надо дышать". Но то, что некогда само собой разумелось, сегодня уже не таково, и когда недавно одна из ведущих немецких больничных касс решила издать для родителей книгу под названием "Поговори со мной!", призванную побуждать их говорить с ребенком, она вовсе не шутила124. Причина такого поступка очевидна: расходы на обучение каждого третьего или четвертого ребенка в специальной школе для детей с нарушениями речи оказались бы непомерно высокими для страховой больничной кассы, не говоря уж о том, что для обслуживания такого наплыва не хватило бы никаких специалистов. Поэтому все наблюдатели единодушны в мнении: необходима профилактика!


124  См.: BARMER Ersatzkasse (Hg.). Sprich mit mir! Tips, Ideen, Informationen und viele Spiele zur Forderung der Sprachentwicklung. Erlangen 1997.


А для этого надо знать, чем вызвано данное явление, и оказывается, что причин тут множество. В интервью для прессы125, а также в приложении к упомянутой книге специалисты, к примеру фониатр Манфред Хайнеман и Тео Борбонус (руководитель школы для детей с нарушениями речи в Вуппертале), настойчиво указывают, что рост нарушений развития речи следует связывать не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социокультурными условиями, в которых растут нынешние дети. Нарушения слуха, вызванные медицинскими причинами, конечно, немного возросли, считает Хайнеман, но все же главной причиной врачи единодушно называют растущее молчание в семьях.


125  См.: Badische Zeitung, 11.12.1996 и Der Spiegel, 28/1997, S. 152f.


У родителей "сегодня все меньше времени для детей: в среднем у матери для нормального разговора с ребенком остается лишь примерно двенадцать минут в день", сообщает Борбонус. "Высокая безработица, усилившееся давление конкуренции и рационализации, болезненные сбои систем социального страхования, - продолжает он, - все это делает человека более подавленным, бессловесным, равнодушным". Учителя и родители, считает и Хайнеман, уже не справляются с внезапными социальными изменениями, со стрессами и конфликтами по поводу разводов, с неполными семьями и профессиональными проблемами.

Телевидение наносит вред развитию речи.

Но наиболее сильнодействующим фактором, наносящим вред развитию речи у детей, надо считать телевидение, поглощающее все больше времени и у родителей, и у детей. Чистое просмотровое время (которое не надо смешивать с много большим временем работы телевизора) в 1964 г. составляло в среднем по ФРГ 70 минут в день, в 1980 г. для взрослых этот показатель поднялся до двух часов, а в 1998 г. дополз до отметки (опять-таки для взрослых) 201 минута в день126. Это равнозначно примерно трем с половиной часам "радиомолчания" между родителями и ребенком.


126  См.: Darschin Wolfgang. Tendenzen im Zuschauer-verhalten//Media Perspektiven, 4/1999, S. 154. (Источник: AGF/GfK Fernsehforschung).


И уж совсем невозможными оказываются семейные разговоры, если милых деток одаривают еще и собственным телевизором. Вынужденная изоляция заставляет их заметно увеличивать потребление телевидения, как свидетельствуют статистические данные. У детей в возрасте от трех до тринадцати лет без собственного телевизора просмотровое время составляет 100 минут в день, тогда как у детей с собственным телевизором оно постоянно растет. В 1999 г. уполномоченная радиостанции "Свободный Берлин" по работе с молодежью Инга Мор пришла к выводу: "Дети с собственным телевизором каждый день смотрят передачи более трех с половиной часов"127. (Заставляет задуматься ее примечание, что эти дети больше всего любят смотреть взрослые передачи в вечерних и ночных программах!)


127  Mohr Inge. Jugendschutz im Fernsehen: Aktuelle Entwicklungen//Media Perspektiven, 3/1999, S. 123.


Особенно ужасно, что в 1998 г. это касалось уже самых маленьких детишек (от трех до пяти лет), - таких, что смотрят телевизор от двух до четырех часов ежедневно, было 10,3%, а еще 2,4% смотрели передачи по четыре-шесть часов и больше128. Хайнеман замечает по этому поводу: "Но как раз эти дети, по нашим данным, смотрят дополнительно еще и видеофильмы и играют на карманной электронной игрушке или на компьютере"129. Следовало бы добавить: и как раз у них возникают нарушения речи, которые надо серьезно лечить.


128  См.: Feierabend Sabine, Klinger Walter, Simon Erk. Was Kinder sehen//Media Perspektiven, 4/1999, S. 177.


129  Heinemann (1997). Op. cit, S. 16.


А между тем ущерб развитию речи у детей наносит отнюдь не только молчание перед телеэкраном. Хайнеман подчеркивает, что в этом отношении телевизор с его "преобладанием визуальной информации" и сам по себе неблагоприятно сказывается на детях. "Даже детские передачи, - сетует он, - часто совершенно далеки от действительности, а быстрые смены кадров не дают ребенку возможности как следует проследить за ходом действия. Передачи нередко построены стереотипно и потому никак не побуждают ребенка развивать собственную фантазию и творческие способности. К тому же именно у частных телевещателей доминируют боевики и показы сцен насилия". Поэтому и речь детей в играх со сверстниками становится скудной - они ограничиваются восклицаниями наподобие тех, что встречаются в комиксах, бессвязными обрывками фраз и нелепыми имитациями шумов, сопровождая их роботоподобными движениями.

Но телеэкран не только препятствует формированию речи и артикуляции. Он блокирует и спонтанные, творческие игры и естественное движение, не давая детям стимулов, столь необходимых им для формирования двигательных навыков и органов чувств. Нехватка многообразия варьирующихся раздражений, идущих от окружающего, может привести к дефициту в формировании функций головного мозга, предупреждает Борбонус, а страдают при этом творческие способности, фантазия и интеллект. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, ученый констатирует, что из-за нехватки первичных стимулирующих раздражений у нынешних детей с все большим трудом формируются функции для восприятия внутренних и внешних состояний - тепла, равновесия, движения, обоняние, осязание и вкус. Этот дефицит только усугубляется недостатком в больших городах пригодных для игр площадок и стимулирующих условий. Поэтому Борбонус призывает создать среду, стимулирующую развитие детей. "Человеческая теплота, игры и движение при этом обязательны", - гласит его вывод.

Фатальные последствия ложной модели мышления.

Корни проблемы уходят, очевидно, гораздо глубже - в общий склад и условия существования нашего времени, слишком глубоко, чтобы можно было говорить об одном изолированном патологическом явлении. Нарушения развития речи - лишь верхушка айсберга, т. е. комплекса причин, начинающих угрожать всей нашей культуре и цивилизации. Но причин опускать руки нет - ведь вина тут лежит на нас самих и нам же самим надо скорректировать неверное направление развития.

Для этого необходимы разнообразные усилия. И все же шансов на успех будет мало, если не удастся изменить что-то решающе важное в нас самих, в нашем складе мышления. Его главная отличительная черта - привычка рассматривать все, что относится к речи и ее слуховому восприятию, сквозь призму чисто технической модели отправителя и получателя, входа и выхода, будто дело идет об обмене информацией между двумя компьютерами.

Такой подход был и остается наиболее распространенным в науке, не обошел он стороной даже комплексный процесс обучения малышей речи. Хотя в 60-е и 70-е годы часто указывали130, что дети научаются речи не через пассивное ее восприятие, а интерактивно, многие исследователи упорно твердят: чтобы дети овладели речью, важно просто установить правильный input, "вход", со стороны окружающих, а уж лучше радио и телевидения тут ничего не придумаешь - ведь никакой взрослый не может тягаться в абсолютной правильности речи со специально обученным диктором, не говоря уже о множестве образовательных программ. Так вот, стало быть, телевидение, этот своего рода говорящий учебник с картинками, и есть идеальное средство для обучения малышей, лучше всего способствующее развитию у них речи131.


130  Более подробно см.: Grimm Hannelore. Uber den Einfluss der Umweltsprache auf die kindliche Sprachentwicklung//Neumann, Charlton (Hg.). Spracherwerb und Mediengebrauch, 1990. S. 99- 112.


131  Точные исследования обнаружили, что при определенных условиях дети очень неплохо расширяют через телевидение свой словарный запас, но это отнюдь не помогает им в овладении речевыми структурами и закономерностями синтаксиса. Гримм (1990) описывает один интересный случай (см, с. 101сл. цитированной выше статьи) и в заключение приходит к выводу, что "телевидение как источник данных надо считать ущербным по определению" (с. 111). В этом же смысле высказывается Бёме-Дюрр (см.: Bohme-Durr Karin. Die Rolle der Massenmedien im Spracherwerb//Neumann, Charlton (Hg.). Spracherwerb und Mediengebrauch, 1990, S. 154-157.


В том, что такой подход не имеет ничего общего с фактами, общественность могла убедиться, когда английский логопед Салли Уорд обнародовала результаты своих десятилетних исследований (1996). Она установила, что у 20% обследованных детей в возрасте девяти месяцев уже обнаруживается запаздывание физического развития, если родители пользовались телевизором как нянькой132. Если дети продолжали смотреть телевизор, большинство из них к трем годам отставали в своем развитии уже на целый год, т. е. говорили как двухлетние, а тем самым под угрозой оказывалось все их дальнейшее развитие. А вот если родители, проявив наконец благоразумие, вместо телевизора начинали пользоваться прямыми речевыми контактами с ребенком, девятимесячный малыш мог наверстать упущенное уже за четыре месяца, лекарством же было не что иное, как слова, живые слова родителей!


132  См.: Guardian Weekly от 21 января 1996 г.


В 1990 г. некоторые ученые еще полагали, будто план обучать детей первого года жизни языку исключительно через электронные масс-медиа, чтобы посмотреть, овладеют ли они речью таким путем, - это "жестокий мысленный эксперимент"133. Тем временем мысленный эксперимент превратился в жестокую реальность, которая учит: речь из динамиков не делает того, чту делает речь взрослых в прямых контактах с детьми. Даже когда из аппарата звучат те же самые слова, ребенок, постоянно слышащий только их, оказывается отброшен в своем развитии назад, потому что при этом блокируется формирование необходимых для речевой деятельности структур мозга. А вот звуча из уст матери, они же так сильно продвигают малыша вперед, что он даже способен наверстать упущенное.


133  См.: Bohme-Diirr. Op. cit., S. 149.


Значит, исследователи должны поставить вопрос: чем речь из динамиков отличается от живой речи? Ведь с точки зрения физической разницы как будто бы нет. Но почему же тогда технически опосредованная речь не дает сложиться функциям мозга у детей, тогда как ее оригинал эти функции поддерживает?

Речь - вовсе не такси.

Языкознание привыкло видеть в человеческом языке всего лишь транспортное средство, с помощью которого информация от "отправителя" поступает к "получателю"*. Но этот подход, развитый еще в XIX столетии, чреват далеко идущим выводом: если дело только в том, чтобы "транспортировать" содержание, то у живой речи нет собственного, особенного смысла, ведь информация может дойти до адресата и через других посредников - письмо, знак, образ, жест. Каким из них воспользоваться, информации столь же безразлично, как безразлично пассажиру, на такси какой марки - "дайм-лер", "вольво" или "форд" - ехать на вокзал. Но ребенку совсем не безразлично, через какого посредника входить в мир языка. Ведь свою человеческую сущность - в самом фундаментальном смысле слова - он сможет когда-нибудь добыть, лишь если вступил в контакт с человеческой сущностью родителей через живую родительскую речь. При этом дело не столько в передаче информации, сколько в совсем иной, гораздо более значимой деятельности. Прежде чем малыш научится произносить хотя бы одно крошечное предложение, он должен в совершенстве овладеть координацией более сотни мускулов, участвующих в артикуляции, а это в высшей степени сложный процесс. По уровню сложности с ним не сравнится ни одно другое движение, какому способен научиться человек134. И этот процесс, в свою очередь, - лишь часть той длящейся не один год борьбы за овладение функциями своего тела, которую ведет ребенок. С первого дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции и их взаимодействие, начиная с движения глаз и рук через умение держать голову, стоять и ходить и вплоть до овладения тонкой моторикой кистей рук и пальцев. Артикуляция звуков речи - словно зрелый плод на дереве, выросшем из деятельности этого "двигательного человека", работающего над мускулатурой всего тела.


*Это приложимо, конечно, не ко всякому языкознанию, а только, пожалуй, к ориентированному на сплошную формализацию изучаемых связей.


134  "Человеку не приходится научаться ничему более сложному в отношении двигательных функций, чем речепроизнесение". Эти слова принадлежат Гельмуту Бройеру, отличному специалисту в данной области (см. его доклад: Breuer Helmut. Sprachwahrnehmungsdefizite bei Vorschulkindern - ihre Diagnose und prophylak-tische Einschrankung//M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1997/98 (Band 5), Heidelberg 1998. S. 275-290.


Насколько тесно в первые годы жизни моторика речепроизнесения связана с общей моторикой тела, выявилось, к примеру, в ходе обследования дошкольников с нарушениями речи (Массингер, Никиш, 1996). Оказалось, что у 70% детей они сопровождались дополнительными нарушениями как тонкой, так и общей моторики135. В более ранних обследованиях было выявлено от 60 до 70%. Нарушения развития речи сказывались в том числе на движении глаз136.


135  См.: Massinger Claudia, Nikisch A. Ludwigshafener Standardisierte Motorikuntersuchung fur Kinder mit phoniatrisch-padaudiologischen Auffalligkei-ten//M. Gross, U. Eysholdt (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1996 (Band 4). Gottingen 1997. S. 92f.


136  См.: Liier G., Huber W., Lass U. Untersuchung von Sprachstorungen durch Augenbewegungsana-lysen//Hermann Miihlendyck, Walter Riissmann (Hg.). Augenbewegung und visuelle Wahrneh-mung. Physiologische, psychologische und klini-sche Aspekte (Bucherei des Augenarztes, Bd. 121). Stuttgart 1990. S. 47-52.


Но если двигательные способности как следует не развились, то недоразвитыми останутся и сенсорные способности. Это уже доказано относительно зрительного восприятия (нарушения у 85% детей)137, и прежде всего относительно осязания: дети без нарушений речи в возрасте от трех до шести лет в тестах Кизе-Химмель показывали заметно лучшие результаты в тактильном восприятии, чем дети того же возраста с нарушениями речи138. При повторных тестах второго уровня эти последние все еще не могли справиться с комплексными тактильными восприятиями139. Стало быть, похоже на то, что формирование тактильного восприятия - предпосылка, необходимая, чтобы дети овладевали речью.


137  В уже упомянутом исследовании (Doleschal, Radii, Cassel, 1997) при проверке визуального восприятия (визуомоторная координация, различение фигуры и фона, сохранение устойчивого восприятия формы, распознавание пространственных пропорций) выяснилось, что "лишь 15% детей не обнаружили отклонения от нормы по всем показателям. При проверке сохранения устойчивого восприятия формы отклонений от нормы оказалось больше всего - 74%" (с. 87).


138  См.: Kiese-Himmel Chr., Schiebusch-Reiter U., Kru-se E. Sprachentwicklungsstorung und taktil-ki-nasthetische Wahrnehmung//M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1995 (Band 3), Berlin 1996. S. 121-122.


139  См.: Kiese-Himmel Christiane, Kruse Eberhard. Hohere taktile und kinasthetische Funktionen bei ehemals sprachentwicklungsgestorten Kindern// M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1997/98 (Band 5), Heidelberg 1998. S. 222-225.


Речь - это искусство движения.

Возбуждение звуковых волн и перенос информации так же мало характеризуют звучащее, живое слово, как анализ частот - ощущения, оставшиеся от прослушивания концерта в зале. За звуками речи стоят не колебания голосовых связок, а бессознательный искусный "постановщик движения", с большим тщанием настраивавший свой физический, голосовой инструмент, покуда не оказался в состоянии словно играючи извлекать из потока воздуха бесчисленные звуки и оттенки речи.140


140  См.: Kiese-Himmel Chr., Wallmoden C. V., Kruse E. "Begreifen" durch Greifen//M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch- padaudiologische Aspekte, 1995 (Band 3), Berlin 1996. S. 118-120.


Если бы мы могли воспринимать эту бессознательную деятельность глазами, то увидели бы, что в ее ходе беспрестанно созидаются пластические формы: получается это примерно так же, как у ваятеля, обрабатывающего дерево или камень, - разве что тут речь идет о мягкой, подвижной мускулатуре, порождающей все новые формы звука. Чтобы артикулировать звук, отнюдь не достаточно направлять поток выдыхаемого воздуха через гортань, выпуская его изо рта в виде звука. На самом деле этот поток на своем пути через трахею, глотку и рот должен пройти сквозь рельефно вылепленную полость, похожую на русло реки, - ее форма с быстротой молнии меняется движением мускулатуры нёба, язычка, языка, челюстей и губ в зависимости от того, какой звук требуется произнести. И вот, когда поток воздуха выходит наконец через губы, он не только звучит, но и несет с собой - в силу каждый раз особенной формы пройденного им "речного ложа" - соответствующую особенную тенденцию формы, которую и придает окружающему рот воздуху. Так рельеф внутренней мускулатуры порождает пластические формы внешнего воздуха.

Первым на эти незримые, порождаемые речью воздушные формы указал в 1924 г. Рудольф Штайнер141. Его замечание, что сделать их зримыми безусловно возможно, пользуясь соответствующими средствами, в 1962 г. было реализовано дрезденской учительницей Иоганной Цинке. Десятилетиями изучая эту тему, она смогла показать, что каждый звук речи и впрямь порождает перед ртом особенную, характерную только для него воздушную форму, причем явление это закономерно воспроизводится. Чтобы зримо отобразить отдельные формы и зафиксировать их с помощью фотоаппарата, Цинке поначалу использовала явление естественной конденсации пара при температурах ниже нуля. Но намного эффективнее оказался другой метод - перед произнесением какого-либо звука нужно было вдохнуть немного табачного дыма. Тогда возникающая воздушная форма оказывается насыщенной частицами дыма, и ее без труда можно видеть при комнатной температуре. Другим способом визуализации могут служить снимки, сделанные при помощи прибора Тёплера и интерферометра. (Снимок на ил. 3 сделан при помощи прибора Тёплера, остальные -обычные снимки выдыхаемого табачного дыма.


141  В первой лекции из цикла "Эвритмия как зримая речь" (24. 6. 1924). См.: Steiner Rudolf. Gesamtausgabe, Band 279. Dornach 1968. S. 47.


*


*Следует учесть, что во всех примерах речь идет о звуках немецкого языка, артикуляция которых заметно отличается от артикуляции соответствующих русских; в данном случае все звуки артикулируются более энергично и "резко".


На них показаны предельные объемы воздушных форм.)

Но полная картина происходящего выявилась, лишь когда "воздушные звуковые формы" (как назвала их Цинке) были засняты на пленку высокоскоростной камерой. Тут можно было увидеть, как каждая форма в течение долей секунды возникает, достигает полного объема и вновь исчезает, причем каждый раз это происходит в другом темпе и другой манере. Тогда всякий звук речи предстает взору как текучее изваяние142.


142  Более подробно об этом можно прочитать в вышедшей в 2001 г. в издательстве "Фрайес Гай-стеслебен" монографии Иоганны Цинке "Зримые воздушные звуковые формы - речь как воздушное изваяние" (под редакцией Райнера Пацлафа), включающей в себя материалы Ар-мина Й. Хуземанна, Петера Нантке и Сони Шеффер. В ней впервые представлены изображения всех звуков немецкого языка, а также первые сонографические снимки звуковых форм, возникающих в крови говорящего человека. (Оригинальное название: Zinke Johanna. Luftlautformen sichtbar gemacht - Sprache als plastische Gestaltung der Luft.).


Стало быть, речь - в самую первую очередь формосозидающий процесс. В его ходе складываются динамические образования, которые частично в течение секунд остаются в воздухе, после того как соответствующие звуковые волны уже исчезли. Но одновременно и все тело говорящего при каждом звуке речи производит определенные, недоступные невооруженному глазу движения. Выявить эти движения помогла еще совсем молодая наука кинезика: исследователи снимали говорящих высокоскоростной камерой (30 и 48 кадров в секунду), а затем подвергали отдельные кадры микроанализу. Оказалось, что эти микродвижения протекают абсолютно синхронно с актом произнесения, затрагивая всю мускулатуру тела с головы до ног143.


143  Подробности и литературу вопроса см.: Lutzker Peter. Der Sprachsinn. Sprachwahrnehmung als Sinnesvorgang. Stuttgart 1996. S. 38ff.


Слушатель пляшет один танец с говорящим.

Специалисты по кинезике с изумлением обнаружили, что слушатель, со своей стороны, отвечает на выслушанное точно такими же микро-движениями, какие бессознательно производит говорящий, и точно так же - с головы до ног, но с минимальным запаздыванием в 40-50 миллисекунд. Сознательная реакция при этом, естественно, исключена. Открыватель этого явления Уильям Кондон описывает поразительную синхронность движений говорящего и слушающего следующими словами: "Выглядит это так, будто все тело слушающего точно и пластично сопровождает речь говорящего плясом"144.


144  Цит. по: Lutzker. Op. cit, S. 43.


Хотя физически связи между этими процессами установить невозможно, кажется, будто говорящий и слушающий ритмично движутся в какой-то общей среде. Причем, как показали проверочные тесты, это относится исключительно к звукам речи, но никак не к шумам или бессвязным звукам. А речь опять-таки может быть на каком угодно языке: Кондон выяснил, что двухдневный младенец реагирует и на китайскую речь, и на английскую точно теми же микродвижениями, какие производит говорящий145.


145  См.: Condon William, Sander L. W. Neonate Movement in Synchronized with Adult Speech. Interactional Participation and Language Acquisition// Science. Vol. 183,11 (1974). P. 99-101.


Отсюда становится понятно, что слышимая речь первым делом воздействует на бессознательного "постановщика движения", о котором говорилось выше. Он, словно танцор, всем телом встраивается в актуальный пластический поток движения, каким является речь, и притом сразу, без предварительной сознательной регистрации, переживания и обработки звука. Зазор в 0,04 секунды не оставляет никакой возможности для размышлений, а уж тем более - для эмоциональной реакции.

Звуки речи пронизывают всего человека.

Все это происходит на самом глубоком, наиболее элементарном уровне речи, там, где она - чистое движение. Движение порождает все, что составляет речь. Она по самой своей сути призвана размягчать даже самое жесткое и застывшее слово - к примеру, угол или край, - превращая его в текучий процесс движений мускулов и звуковых воздушных форм, переходящий от К к Р, от Р к А, от А к Й в постоянной трансформации. Этот двигательный процесс, исходя от говорящего, переходит на мускулы и конечности слушающего - и вот они охвачены им же. Слышит в буквальном смысле слова человек целиком. Даже язычок слушающего постоянно воспроизводит то, что говорит или поет другой.

Но все это - лишь первый этап в процессе слушания. На следующем этапе движение переходит от чисто мускульной активности на ритмическую деятельность сердца и легких. Тут оно, как всякий рассказчик может видеть на своих слушателях, производит напряжение и расслабление, ускорение и замедление естественных ритмов, и теперь эти легкие отклонения охватывают и душу слушателя, вызывая в ней живой отклик. Телесное движение преобразуется в движение души, и из области бессознательных переживаний, похожих на глубокое сновидение, мы переходим в область полуосознанных, грёзоподобных эмоций.

Лишь на третьем этапе это движение достигает полюса нервной чувствительности головного мозга, где вновь преобразуется - на этот раз в движение умственное, ясно осознаваемое как понятие или представление. Здесь, в сфере понятий, "к-р-а-й" являет собой нечто твердое, застывшее, тогда как на уровне телесного процесса звукоизвлечения это было чистое движение, а на душевном уровне - подвижное ощущение. Стало быть, речь пронизывает собой всего человека, причем снизу вверх, а не наоборот:

Овладение речью и формирование мозга

Эти ступени, на которых реализуется слушание, в миниатюре (снизу вверх) отображают путь, который в полном масштабе должен пройти ребенок, овладевающий речью. И здесь отправную точку следует искать не в холодном регистрирующем уме, а в целиком бессознательной, импульсивной двигательной активности тела. Но протекает она одновременно с речевыми движениями тела говорящего, и тут нам придется подправить расхожее представление о детях как подражателях: речь идет не о подражании, а, с позволения сказать, о совыражении. Приведенный выше пример с американским младенцем, движения тела которого были синхронны со звуками и китайской, и английской речи, демонстрирует, как протекает этот процесс на самом деле. Ребенок отнюдь не лежит колодой, вслушиваясь в звуки речи, чтобы затем попытаться сделать нечто подобное собственными двигательными усилиями. Напротив, он с первого же мгновения бессознательно всей своей телесностью встраивается в движения, производимые звуками, он "выплясывает" поток речи вместе с говорящим со всей точностью и закономерностью, не привнося туда ничего своего. Уильям Кондон точно выразил это в названии своего исследовательского отчета: "Neonate Movement is Synchronized with Adult Speech" ("Движение новорожденного (протекает) синхронно с речью взрослого"). Это еще не имеет ничего общего с эмоциями и мышлением, а представляет собой чистую деятельность, формообразующее движение. Из этого-то движения ребенок строит позже свою речь.

При всем при том весь этот процесс окутан густой мглой, которую нам надо постепенно рассеивать, если мы хотим правильно помогать развитию речи у детей. Ведь, научаясь воспроизводить формы звуков, ребенок одновременно развивает свой мозг, формирует его. В это время закладываются основы всего интеллекта, и взрослые вносят в это дело решающий вклад: ведаем мы о том или нет, любым произнесенным словом мы воздействуем на физический организм ребенка, а тем самым влияем и на формирование его душевных и умственных способностей, какими они сложатся в последующей жизни. Понимает ли кто-нибудь, какую ответственность берет на себя, разговаривая с ребенком или даже просто в его присутствии?

Ущербность динамиков.

Подобную ответственность нельзя перекладывать ни на какие динамики. Вообще, динамики в смысле задачи, решаемой в первые годы жизни, - вещь безнадежно ущербная. Их звукам не хватает как раз того, от чего зависит развитие речи: живого присутствия человека с его адресованной конкретному слушателю (в данном случае - ребенку) речью. Эта адресная речь способна, зарождаясь в бессознательных глубинах тела говорящего, придавать мускулатуре определенные двигательные формы, производящие звуки речи, которые из пронизанного теплом и влажностью дыхания лепят в окружающем воздухе подвижные образования. Тут работает формообразующая воля, пробуждающая в ребенке ответную волю формировать звуки. Ведь только воля воспламеняет волю, только живое присутствие "я" пробуждает "я" в ребенке, подводя его к активному овладению инструментами речи и к их выправлению до полной функциональной пригодности. То, что языкознание обозначает сухим словом "интеракция" (взаимодействие), предстает духовным событием, совершающимся между "я" и "я", во взаимном обмене волевой деятельностью, - энергией, которой духовное начало (и у взрослого, и у ребенка) пронизывает всего человека сверху вниз вплоть до физических процессов.

Этого измерения динамики лишены начисто. Они не способны лепить воздушные звуковые формы. Они производят не более чем звуковые волны, механические колебания картонных мембран, ни к кому не обращенных и ни от кого не ожидающих ответа. Дети, правда, и на такие звуки реагируют микродвижениями тела, но их воля к построению звуков остается при этом безучастной. Ни о каком сколько-нибудь заметном вкладе в развитие речи тут говорить вовсе не приходится, в чем не оставляют и тени сомнения данные Салли Уорд. Динамики страдают и всегда страдали аутизмом*, ничего не дающим развитию детей.


*Аутизм - патологически обусловленная полная психическая изолированность, при которой человек в состоянии говорить и думать только о себе, утрачивая способность к контактам.


Музыкальность речи - родная стихия ребенка.

Речь живет общностью. Если один говорит, а другой слушает, оба они, как выяснила кинезика, оказываются в общей сфере движения и текучих форм, охватывающей и омывающей их, словно некое формообразующее море146. Причем в эту общую сферу входит не только слово как таковое, но и все, что можно назвать музыкой речи: мелодика фразы и ударение, тембр и интонация, ритмические структуры, высота тона и нюансировка голоса, громкость, темп - элементы речи, воздействующие на малышей гораздо сильнее, чем содержание сказанного.


146  См.: Lutzker. Op. cit., S. 43-45.


Всюду, где одновременно поют, играют, говорят и движутся, дети чувствуют себя в своей стихии и совсем неспроста стремятся вновь и вновь повторять свои песенки и стишки, куплеты и хороводы. Ведь главное для них не в информации, выраженной понятиями, - ее достаточно сообщить один раз, - а в разыгрывающейся в потоке времени, формирующей и образующей силе, присущей музыке слов, в созвучии с которой формируется их организм. Чтобы крепло тело, в определенном ритме должны следовать друг за другом приемы пищи и питья - но точно так же "речевое тело" ребенка живет в стихии ритмического повтора. Дети и сами подчас выдумывают композиции звуков, выражающие одну только музыку речи да радость ритмического повтора, и больше ничего. Вот эта считалка - чистейший тому пример:

Enne denne dubbe denne

Dubbe denne dalia

Ebbe bebbe bembio

Bio bio buff!*


*Это, вероятнее всего, не расхожая детская считалка, а плод индивидуального творчества, подслушанный автором (поэтому остается здесь без русского аналога). Нечто подобное читатели слышали хоть раз в жизни, общаясь с детьми.


Можно мечтательно погрузиться в звуковую ворожбу этого стишка, не отягощенного никакой понятийной информацией, приятно раскинувшись на неизменном несущем ритме каждого слова, пока наконец не наступит внезапное пробуждение: вот он - тот, кого надо искать или "салить".

Кто хочет делать детям добро, должен сознательно побуждать их к таким языковым и двигательным играм, какие в прежние времена возникали сами собой. А выбирая для детей книжки, надо судить о ценности текстов не столько по их содержательному качеству, сколько по музыкально-ритмическому качеству языка, по образной выразительности слов, по богатой ритмической композиции фраз. Ведь это и есть подлинный хлеб, которым живут дети. Может быть, взрослому придется и самому стать чуточку ребенком, чтобы проникнуться музыкальным качеством поэтически изваянной речи и прочувствовать ее оздоровительную, созидательную энергию всем своим телом. Вот тогда-то он и узнает, что значит окунуться в сферу творящих и формообразующих жизненных сил, где ребенок по самой своей природе - в родной стихии.

Образные выражения - сила, формирующая душу.

Но эти жизненные силы, следуя первичному закону всякого развития, преображаются в нечто более высокое. Как только их работа над физической организацией тела завершена, а важнейшие функции сложились, прямо-таки магическое действие речи на детское тело постепенно замирает, и отныне речь созидательно и формообразовательно воздействует на сферу фантазии и творческого воображения. Как отдельный звук охотно предоставляет себя слову и в каком-то смысле заслоняется им, так и формирующая тело энергия звука начиная с третье-го-четвертого года жизни уступает место переживанию образа, словно по волшебству являющегося из словесных звукосочетаний. Энергия звука, вероятно, продолжает действовать где-то в глубинах - об этом говорит неизменное удовольствие, какое дети вплоть до первого школьного года извлекают из ритмов и основанных на созвучиях шутках, из звуков речи и музыки слов. Но на передний план все больше выходит образ, переживаемый благодаря сочетаниям звуков. И этот образ наливается для ребенка жизнью тем полнее, чем четче прочерчивают его сами рисующие звуки. Вот две наглядные иллюстрации сказанного.

В сказке "Бременские музыканты"* Осел спрашивает бегущего впереди Пса: "Ты чего так пыхтишь, Полкан?" Пусть даже ребенок никогда еще не слышал слова "пыхтеть" - он сразу поймет его по звуковому рисунку, словно увидав перед собой свесившего язык набок и жадно глотающего воздух Пса. Да и острые зубы, выставленные при этом на обозрение, станут для него почти осязаемым образом благодаря слову "Полкан", в звуках П и К которого отчетливо слышно, как собака щелкает острыми зубами. Тут звуки прорисовывают в душе ребенка вполне конкретные, словно чувственно осязаемые образы. А возможности языка назвать по имени каждую вещь, каждое создание столь же богаты, как и чувственный мир. И вот Осел говорит с Котом, у которого очень жалкий вид, совсем иначе, нежели с Псом. Он здоровается с Котом так: "Что у тебя не заладилось, старый зализа?" Можно ли удачней описать сибаритско-изящ-ного кота, который, полизав бархатную лапку, трет ею усы, чем вереницей согласных слова "зализа", привлекающих внимание ребенка к губам и языку? Из этих звуков складывается образ, столь восхитительный для детишек.


*Речь идет о тексте сказки, известной большинству читателей только по мультфильму.


Но природа таких образов-картин - и взрослым необычайно важно знать об этом - совершенно иная, чем у экранных образов телевидения: заранее заготовленные телеобразы обстреливают сетчатку глаз извне, а внутренние картины созидаются самим ребенком с помощью формообразующих сил души, потому что представляют собой активную, творческую деятельность. Изготовленный техническими средствами, навязываемый извне образ парализует внутренние силы ребенка, которые и творят образы, а с ними вместе - львиную долю потенциала его умственного и душевного развития. Ведь способности становятся его прочным достоянием только благодаря интенсивной собственной активности.

Еще одно измерение слов - "унтертон".

Если для самого начала жизни необычайно важно, чтобы речь формировала телесные органы, то для всей будущей жизни ребенка столь же важно формирование душевных органов - фантазии и творческого воображения. А вот подходящей для этого среды дети почти полностью лишены - звучащая сегодня повсюду речь в высшей степени абстрактна, чего мы попросту не замечаем. Поэтому очень важным вкладом в здоровое развитие ребенка может стать сознательное употребление взрослыми образно-конкретной речи. Такую речь взрослые могут выработать сами, там и сям выуживая слухом образы, незаметно для нас дремлющие в каждом слове147.


147  Мысль о такого рода упражнениях высказал Рудольф Штайнер в маленькой заметке "Язык и дух языка" (см.: Der Goetheanumgedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart//Staner. Gesamtausgabe, Band 36, Dornach 1961. S. 296-300).


Зачастую достаточно небольшого умственного усилия, чтобы заметить их, - и тогда внезапно начинаешь соображать, до тебя доходит, становится прозрачным и тебя озаряет, что, скажем, слово "стоеросовый" подразумевает "стоя" и "расти". Правда, многие такие образы так затерлись, что их уже и не расслышать, несмотря на все усилия. Тогда поможет этимологический словарь, раскрывающий происхождение и изначальное значение слов. Право, при случае стоит туда заглянуть. Можете ли вы, к примеру, сказать, какой образ скрыт в слове "здоровый"? Языкознание говорит, что его исходные значения связаны с древними корнями "съ" (хороший) и "дорво" (дерево) и, значит, выражают смысл "из хорошего дерева". Это слово родственно немецкому "kemgesund" (здоровый как бык, от "Kern" - сердцевина, ядро) и латинскому "robur" (древесина дуба). Теперь скрытый в слове образ ясен и без ученых дефиниций!

Правда, иногда заставляют поломать голову и этимологические словари. Когда вы справляетесь там, скажем, об изначальной образной основе слова "истина", то узнаёте сразу три вещи, поскольку ученые еще не пришли к единому мнению. Во-первых, его связывают с "есть": значит, "истина" - это то, что "есть" на самом деле. Во-вторых, ему родственно значение, выраженное словом "ясный" (пылающий, блистающий): значит, "истинный" - "ясный как день". Наконец, предполагают родство с древним местоимением, означающим "тот же самый": значит, "истинный" - такой, который всегда остается тем же самым, не меняется, не лжет.

Подобным образом дело обстоит с глаголом "превращаться" (разные формы его основы - ворочать, воротить, вертеть). Оно родственно латинскому vertere и означает "поворачивать, обращать, вертеть, переворачивать". Но что общего у превращения с переворачиванием? Загадка будет решена, когда мы узнаем, что по-латыни vertere может означать еще и "пахать плугом": пахарь "переворачивает" плугом пласты земли, чтобы подготовить ее к новому севу. А значит, он обращает дотоле незримую "подпочву" лицом к свету и наоборот - зримую дотоле поверхность лицом к тьме, незримости. Точно так же однолетнее растение по весне "обращается" от незримости к зримости, а осенью - назад к незримости: оно превращается, становится*.


*Эти данные извлечены из четырехтомного "Этимологического словаря русского языка" Макса Фасмера [М., 1986,1987 (2-е изд.)] взамен немецких слов, приведенных автором.


Совершая время от времени такие экскурсии в область истории слов, взрослые приучатся улавливать в них конкретное, а тогда и речь их станет вскоре конкретной, задушевной, насыщенной образами. И чем яснее для них, каковы на "вкус" жизненные соки слов, тем питательнее будет их речь для детских душ. Слова будут звучать совершенно так же, как прежде, но в них, по выражению Рудольфа Штайнера, завибрирует "унтертон"**, идущий прямо в душу и творящий новую, более интимную общность детей и взрослых.


**Унтертоны - не слышимые простым ухом, теоретически выведенные звуки ниже основного тона. Воспроизводятся только в особых, искусственно созданных условиях или электромузыкальными инструментами.


Отношение к речи, к языку вообще совершенно изменяется, когда ребенок переходит в пубертатный возраст. Подросток выхватывает из языка понятийные структуры, логические закономерности и начинает ловко ими жонглировать.

Он поворачивается спиной к речи как звуковому потоку и входит в сферу чистого мышления, туда, где математики, говорящие на любом языке, приходят к однозначным и окончательным результатам. Но это уже другая тема, рассматривать которую тут не место148.


148  Она развита в моей статье: Patzlaff Rainer. Ver-lust und Wiedergewinnung der Sprache im Jugend-alter//Erziehungskunst. 2/1992. S. 106-122.


В начале - Слово.

Наше рассмотрение показало, сколь необычайно важно воздействие творческого, формосозидающего слова на все аспекты жизни детей. Оно помогает сложиться телесным и душевным органам малыша, оформляет его душевные силы и словно вдыхает в них жизнь, подготавливает к самостоятельности его ум при переходе к пубертатному возрасту. Без слова человек никогда не становится человеком, без него невозможно становление, развитие. "В начале было Слово": теперь, перед лицом разразившейся катастрофы языка, мы начинаем заново открывать для себя глубокий смысл этих древних, библейских слов.

Слова "Wort" (нем. "слово") и "werden" (нем. "становиться") неспроста восходят к од-ному и тому же корню. Ведь в творческом слове всегда скрыта энергия становления - в смысле разъясненного выше "обращения" (wenden): то, что у говорящего живет в мыслях и переживаниях, речь "преобращает" (преобразует) вовне в слышимые звуки, доходящие через воздух до слушателя. А в нем акустические явления - звуковые волны, в свой черед, "преобращаются" во внутренне воспринимаемые мысли и переживания. Слово обращает сверхчувственное в чувственное, а чувственное - в сверхчувственное.

Но эта исконная сила речи не действует, если ее прогоняют через машины. Ей нужен человек, который превратит себя в посредника слова. Лишь тогда она сможет препроводить "я" ребенка из миров сверхчувственных в чувственный мир, лишь тогда она сможет высвободить из чувственного мира сверхчувственные силы, необходимые ребенку для установления связи между душой и умом, с одной стороны, и телом - с другой.

У взрослого есть возможность поставить себя на службу созидательному, строительному и формообразующему вселенскому Слову. Но тогда он не должен забывать: хотя слова произносит он сам, хотя без него они не могли бы воздействовать на ребенка, но их энергия идет не от него. Его самого человеком сделало Слово - а он лишь передает энергию Слова ребенку, стремящемуся стать человеком.