Раздел 5. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма

А. Н. Корнев. Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма

Сукцессивные функции

Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С.С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов при специфических расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), но способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) [Corcin S., 1974; Richie D., Aten J., 1976]. Имеются разные точки зрения по вопросу о модальной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страдают только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) полагает, что недостаточность носит полимодальный характер.

Исследуя данную группу функций, мы использовали следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3–6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак — ребро — ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.

Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречается слабость автоматизации речевых рядов (64 % случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46 %), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении серии движений (33 %).

Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте «Кулак — ребро — ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из АВМ-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36 %), второй — в восемнадцати случаях (82 %). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88 % детей с дислалией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозической» — доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели).

Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. С. 96–97.

Р. И. Лалаева. Дислексия и аффективные нарушения

При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:

1) чувство неполноценности;

2) чувство тревоги, страха, неуверенности;

3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.

Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.

Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.

В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексий. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.

Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексий.

Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексий. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексий у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсо-моторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.

Нарушение процесса овладения чтением. М., 1983. С. 27–28.

С. С. Мнухин. О врожденной алексии и аграфии

В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некоторыми дальтонизму.

Были попытки со стороны некоторых английских авторов рассматривать эту форму как частичное проявление умственной отсталости (Вольф, Энглер).

Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных детей, но многочисленными наблюдениями точно установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой, и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей.

Надо сказать, что на основании изучения наших случаев и наблюдений других авторов, нам кажется возможным установить наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.

Все наши дети не могли перечислить месяцы, дни и недели и алфавит по порядку, хотя эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.

Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несомненным является тот факт, что в результате длительного упражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечислить эти элементы по порядку, заслуживает внимания, указывая на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и рядоговорения.

Далее наши дети при предложении им для повторения рядов из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полностью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднократного повторения, заучивания этих рядов ими самими.

Этим детям было предложено штриховать палочки ритмом III – IIII–IIII–II до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Левина). Очень показательным оказался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.

Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных. Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2–3 и большее количество раз; в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно передать их не могли. Воспроизведение же рассказа, на требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.

Все эти факты подтверждают высказанное нами выше положение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразования и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов «ря-договорения» по своей психологической сущности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т. п. в обратном порядке.

Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.

1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.

Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.

2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления этого слова.

3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро») или при перестановке в нем одной буквы (например, «цалпя») прочитывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.

4. По мере улучшения процесса чтения и письма <…> отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.

Приводя все эти факты и, в частности, наблюдения о нарушении и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения», нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщательном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают, по-видимому, на общей с расстройствами чтения и письма психопатологической основе.

Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?

Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии речь идет о нарушении целой системы функций структурообразования; более сложными проявлениями этого нарушения являются расстройства чтения и письма, более элементарными — расстройства «рядоговорения».

Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологиче-ской основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих нарушений как причину другого нам не представляется пока возможным.

Подавляющее большинство описанных в литературе случаев составляют мальчики с различными степенями и формами наследственной отягощенности: алкогольной, психопатической, эпилептической и др. Эпилептическая отягощенность и главным образом тяжелые роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.).

Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием.

Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1934.

Н. В. Разживина. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией

Нарушение письма является весьма распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в поведении учащихся. Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией.

В настоящее время нарушения письма рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, нейро-психологическом и др. Однако психологический аспект изучения дисграфии является наименее изученным.

Нами было проведено комплексное исследование познавательной деятельности младших школьников, которое включало исследование устной и письменной речи, особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса и мыслительных операций. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 74 г. Воронеж и проходило в два этапа.

На первом этапе было проведено обследование письменной речи всех учащихся 2 классов в целях выявления детей с дисграфией. Всего было обследовано 107 школьников, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы. В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся, а также проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и тест для выявления скрытого нарушения письма.

Школьники без нарушения письма показали высокие результаты при выполнении всех письменных работ, а дети с дисграфией не смогли успешно справиться ни с одним из предложенных заданий. Кроме того, анализ результатов выполнения письменных работ позволил выделить группу детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с выраженной дисграфией. Так, все дети данной группы показали высокие результаты при выполнении таких заданий, как списывание и диктант, но не смогли справиться с предложенным тестом. В связи с этим в рамках данного исследования было выделено две подгруппы школьников с нарушением письма: подгруппа учащихся с выраженной дисграфией и подгруппа детей со скрытой (легкой) дисграфией.

Анализ письменных работ по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях школьников, который проводился в течение учебного года, показал, что подобное разделение учащихся с нарушениями письма оказалось обоснованным. С одной стороны, ошибки, которые допускали школьники обеих подгрупп, отличались специфичностью, стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, проявление нарушений письма в подгруппе со скрытой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе с выраженной дисграфией. Учащиеся с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки в каждой письменной работе, однако их количество напрямую зависело от степени сложности работы. Школьники со скрытой дисграфией допускали специфические ошибки не в каждой работе, при этом количество ошибок не зависело от степени ее трудности. Таким образом, в данной подгруппе имела место неравномерность проявления дисграфии.

В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки «анализа-синтеза» и оптические ошибки. В подгруппе со скрытой дисграфией не удалось выявить преобладание того или иного типа дисграфических ошибок. Так, у школьников со скрытой дисграфией аграмматизмы в письме практически не встречались, а соотношение всех остальных типов специфических ошибок во всех видах письменных работ оказалось примерно одинаковым. Дети с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли свои ошибки. В то же время у школьников со скрытой дисграфией практически во всех письменных работах преобладали исправленные дисграфические ошибки. Именно для учащихся со скрытой дисграфией были характерны колебания в выборе буквы и многочисленные исправления. В целом 50 % младших школьников в той или иной мере допускали на письме специфические ошибки. При этом у 21 % детей было выявлено выраженное нарушение письма и еще у 29 % учащихся — скрытая дисграфия.

На втором этапе было проведено исследование познавательной деятельности 50 школьников, выбранных случайным образом из детей, обследованных на первом этапе эксперимента. Из них у 44 % школьников имело место выраженное нарушение письма, у 30 % учащихся — скрытая дисграфия и еще у 26 % детей нарушений письма выявлено не было. Экспериментальную группу составили дети с выраженной и скрытой дисграфией, контрольную группу — дети без нарушений письма.

Обследование устной речи проводилось на основе тестовой методики диагностики устной речи младших школьников, разработанной Т. А. Фотековой на основе методик Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. Использование данной методики позволило получить количественную оценку уровня развития устной речи и речевой профиль каждого ребенка, а также усредненный речевой профиль во всех рассматриваемых группах. Кроме того, был проведен качественный анализ состояния устной речи у всех обследованных школьников. Анализ результатов обследования устной речи позволил сделать следующие выводы.

1. Все дети с выраженным нарушением письма имели те или иные нарушения устной речи. Причем в данной подгруппе были диагностированы наиболее тяжелые речевые расстройства. Так, у 32 % учащихся имело место ОНР (3-й и 4-й уровни), у 50 % школьников было выявлено ФФН, у 9 % детей было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи, у 9 % учащихся — фонематическое недоразвитие речи. В 27 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии.

2. Ни у одного ребенка со скрытой дисграфией не было выявлено ОНР, и лишь у одного учащегося было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи. Наиболее распространенным нарушением устной речи в данной подгруппе было ФФН, которое было выявлено у 40 % школьников, у 20 % учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи, у 20 % детей — дислалия, у 13 % школьников была отмечена стертая форма псевдобульбарной дизартрии. В 13 % случаев нарушений устной речи выявлено не было.

3. В контрольной группе в 46 % случаев была выявлена дислалия, в 23 % случаев — стертая форма псевдобульбарной дизартрии. У одного ребенка имело место неврозоподобное заикание, у 31 % школьников нарушений устной речи выявлено не было.

4. У всех учащихся с ОНР было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у школьников с нарушением звуковой стороны речи (ФФН или фонематическое недоразвитие) были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или скрытая дисграфия).

5. У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи имело место одинаковое по степени тяжести нарушение письма. Например, у школьников с ФФН или ОНР было выявлено выраженное нарушение письма; у учащихся без нарушения устной речи или с дислалией была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма не выявлялось.

Таким образом у всех школьников с ОНР было диагностировано выраженное нарушение письма. У учащихся с ФФН были выявлены различные по степени выраженности нарушения письма. Причем ФФН оказалось наиболее распространенным диагнозом в обеих экспериментальных подгруппах. У школьников с нарушением звукопроизношения была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма вообще не было выявлено.

Исследование познавательных процессов включало исследования продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. Всего при обследовании каждого школьника было получено 46 различных показателей, которые отражали уровень сформированности исследуемых психических процессов.

Все полученные данные были обработаны с помощью кластерного анализа (метод K-means Cluster). Проведенный анализ выявил полиморфизм состава обследованных групп, особенно экспериментальной группы. В зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций и методики диагностики уровня развития устной речи было выделено пять групп учащихся (табл. 17). Кроме того, в каждой выделенной группе был проведен корреляционный анализ на основе критерия Пирсона.

Таблица 17

Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных группах

Наиболее успешно со всеми тестами справились школьники групп I и II. Но между этими группами были выявлены и определенные различия. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку зрительного восприятия, памяти и мышления в группах I и II оказался одинаковым. Однако учащиеся группы I показали гораздо более высокий результат при выполнении методик на оценку особенностей внимания, в то время как для школьников группы II данная серия задания оказалась трудной. В свою очередь дети группы II оказались более успешными при выполнении методики на оценку устной речи, чем у учащихся группы I. Тем не менее в обеих анализируемых группах данная методика была выполнена на уровне возрастной нормы. Результаты школьников группы I можно условно принять за эталон. В эту группу попали 54 % учащихся контрольной группы, 20 % детей со скрытой дисграфией и один школьник с выраженным нарушением письма. У 75 % школьников с нарушением письма было диагностировано ФФН и еще у 25 % детей — фонематическое недоразвитие речи. Поэтому можно сделать вывод о том, что нарушение письма у этих учащихся было обусловлено нарушениями устной речи.

У учащихся группы II имело место нарушение внимания, в то время как серии заданий на оценку памяти, зрительного гнозиса и мышления были выполнены на высоком уровне. В данную группу попали 46 % детей контрольной группы и 27 % школьников со скрытой дисграфией. У 25 % учащихся со скрытой дисграфией было диагностировано фонематическое недоразвитие речи, еще в 50 % случаев была выявлена дислалия, и в 25 % случаев развитие устной речи соответствовало возрастной норме. Корреляционный анализ выявил статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития мышления и количеством дисграфических ошибок, допущенных во всех письменных работах на уровне значимости 99 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что чем выше был уровень развития мышления у школьников группы II, тем меньшее количество специфических ошибок они допускали. Можно предположить, что нарушение внимания у школьников группы II компенсировались высоким уровнем развития мышления. Наличие дисграфии у 40 % школьников группы II можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания. Однако необходимо отметить, что во всех случаях нарушение письма носило скрытый характер.

В группе III среднее количество успешно выполненных заданий на оценку всех психических процессов оказалось ниже по сравнению с группой I. Однако в сериях заданий на оценку зрительного восприятия и мышления эти различия не являлись значительными. В то же время большая разница между группами I и III была отмечена в заданиях на оценку внимания и памяти. Отметим, что грубых нарушений внимания и памяти в группе III выявлено не было. В данной группе был отмечен лишь более низкий уровень выполнения всех серий заданий на оценку особенностей внимания и памяти по сравнению с группой I. При этом структуры внимания и памяти в группе III были аналогичны структурам внимания и памяти учащихся группы I. Уровень успешности выполнения тестовой методики диагностики устной речи составил 72 % и оказался значительно ниже по сравнению с группами II и III. У 94 % школьников были диагностированы нарушения устной речи, причем наиболее распространенным диагнозом оказалось ФФН, которое было выявлено у 47 % учащихся. У всех школьников статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и средним количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении списывания диктанта и теста на уровне значимости 95 %, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении теста на том же уровне значимости. Кроме того, была выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти на уровне значимости 95 %. В группу IV попали 23 % детей с выраженной дисграфией и 7 % учащихся со скрытой дисграфией.

В группе V уровень выполнения всех серий заданий оказался ниже по сравнению с группой I. У школьников данной группы было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций. Уровень выполнения всех серий заданий на оценку внимания оказался значительно ниже, чем в группе I. При этом наибольшие различия были выявлены в сериях на оценку уровня концентрации и распределения внимания. Кроме того, в данной группе имела место диспропорция в состоянии объема зрительного и слухового внимания. Уровень выполнения заданий на оценку зрительного гнозиса также был значительно ниже, при этом наибольшие трудности школьники группы V испытывали при выполнении серии заданий на оценку предметного гнозиса. Уровень выполнения заданий на оценку памяти оказался ниже по сравнению с группой I и соответствовал аналогичному уровню школьников группы III. Однако между группами III и V были отмечены существенные различия. Школьники группы V были более успешными при выполнении серии заданий на оценку зрительной памяти, а учащиеся группы III — при выполнении серий заданий на оценку слухоречевой и опосредованной памяти. В группе V было также выявлено парциальное недоразвитие мышления, проявившееся в более низком уровне выполнения серий заданий на оценку операций сравнения и классификации. Корреляционный анализ выявил статистически значимые корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и уровнем развития внимания на уровне значимости 95 %. Значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было. У всех школьников данной группы были диагностированы нарушения устной речи: в 50 % случаев было выявлено ФФН и еще в 50 % — ОНР (3-й и 4-й уровни). В 33 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. В группу V 27 % учащихся с выраженной дисграфией.

Выводы данного исследования.

1. У 54 % учащихся без нарушений письма не было выявлено никаких нарушений познавательной сферы. У 46 % детей контрольной группы было диагностировано нарушение внимания, которое в 23 % случаев сочеталось с нарушениями звукопроизношения. Однако изолированное нарушение внимания не привело к возникновению дисграфии.

2. В экспериментальной группе уровень психического развития соответствовал возрастной норме лишь у 20 % детей со скрытой дисграфией и 5 % учащихся с выраженным нарушением письма. При этом у всех школьников было диагностировано нарушение устной речи, которое, по-видимому, и привело к возникновению дисграфии.

3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.

4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.

5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.

Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % — скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187–194.

Е. Н. Российская. Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией

Одной из главных задач логопедической работы в школе является формирование полноценной речевой деятельности, особой формой которой является письменная. Ее мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Переписка относится к такому типу общения, который в современной литературе обозначается термином «аксиальная коммуникация». Продуктами этой деятельности являются письма, открытки, записки. Возможности общения посредством письменной речи расширяет в настоящее время Интернет.

Анализ психологической структуры письменной речи (ПР) позволяет выделить в качестве ее «пускового» операционального компонента мотивацию, которая выступает также как ведущий фактор, определяющий целенаправленность письменно-речевой деятельности (ПРД). Наше исследование посвящено изучению мотивации ПРД учащихся с дисграфией. Мотив является внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом, а деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на мотивы, которые соподчинены и имеют определенную иерархию (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, С. С. Занюк, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. И. Степанский и мн. др.). В ряде научных работ (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, М. В. Матюхина, Д. Б. Эльконин и др.) представлены результаты изучения мотивов учебной деятельности, эпистолярной коммуникации, а также мотивации усвоения языка как средства общения.

Исследование мотивов письменно-речевой деятельности детей с особенностями в развитии, в частности с дисграфией, является актуальным ввиду неразработанности общетеоретических представлений о мотивах письменной речи учащихся с нарушениями речи в целом. В специальной логопедической литературе вопросы мотивации устной речи детей с ОНР разработаны Р. Е. Левиной, которая при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций школьников с алалией выделяет и описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей, одну из которых составляют учащиеся-алалики с нарушением мотивационных инициативных процессов (психической активности). Левина отмечает, что у данной категории детей наблюдается «резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка». Основной причиной данного несоответствия автор считает «недостаточную активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими», т. е. сниженную мотивацию. Проблема исследования мотивации письменно-речевой деятельности детей с недоразвитием речи в целом и с дисграфией в частности не была предметом специального научного анализа. Особую тревогу учителей вызывает данная категория детей на этапе перехода из начальной школы в основное ее звено, где письменная речь выступает в качестве способа приобретения и закрепления знаний в области различных учебных дисциплин.

Организация эксперимента

Исследованием было охвачено 52 учащихся, обучающихся в 4 классе общеобразовательной школы (10–11 лет); 15 из которых (группа А) имели специфические нарушения письма. В анамнезе 37 учащихся значилась дисграфия (группа Б), но в результате целенаправленных логопедических занятий к моменту исследования ее проявления в доступных детям формах письменных работ (списывании и диктантах) были сняты, поэтому группу школьников мы обозначим как учащиеся с условно исправленной дисграфией. Исследование осуществлялось в 3 этапа и было направлено на изучение процесса письменно-речевой деятельности, продукта письменно-речевой деятельности, мотивов письменной речи.

Методика

Исследование мотивации ПР учащихся с дисграфией изучало ее в различных речевых ситуациях посредством традиционных методов (основных: эксперимент, наблюдение; вспомогательного: анализ продуктов деятельности) и альтернативных методик продуцирования письменных текстов. Эксперимент включал 2 этапа и был направлен на выработку критериев оценки мотивации ПРД у учащихся с дисграфией, т. е. в узком сегменте коррекционно-развивающей деятельности.

На первом этапе исследования предполагалось использование альтернативных методик продуцирования письменных текстов (Д. Б. Эльконин). Вниманию детей было представлено письмо известного адресата (Деда Мороза), требующее развернутого письменного ответа, предполагающего освещение детьми трех основных аспектов информации о себе: кто я? (имя, фамилия, отчество), где я нахожусь? (адрес), готовность к встрече (задание № 1). В письме содержались некоторые элементы, опорные смысловые точки, прямые вопросы, ответов на которые «ожидал» воображаемый адресат. В традиционной методике различные формы подготовки к сочинению направлены на выделение в тексте ярко выраженных структурных элементов, которые используются как «опорные моменты», «отсекание» побочных ассоциаций и т. д. По этому поводу К. К. Омербекова замечает, что «устный анализ перед написанием сочинений делает письменную речь однообразной, стереотипной». Мы же предполагали повысить эмоциональную значимость текста, что, в свою очередь, оказало бы стимулирующее влияние на мотивационный компонент письменно-речевой деятельности. Вследствие этого задание № 2 заключалось в описании ситуации с использованием позитивного опыта детей. Учащимся предлагалось изложить в письменной форме ситуацию в случае достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз получит ваши письма и приедет к вам на праздник. Опишите свои чувства. Как пройдет встреча Нового года?). Противоположным по условиям речевой ситуации было задание № 3. Оно заключалось в описании ситуации в случае невозможности достижения желаемого результата (задание: представьте, что Дед Мороз по каким-то причинам не сможет получить ваши письма. Что тогда произойдет с вами? Как тогда может пройти встреча Нового года?). Таким образом, условия заданий № 2 и № 3 моделировали ситуации порождения связного письменного текста на основе воображаемых событий (Эльконин).

Второй этап включал наблюдение непосредственно за поведением детей в процессе письменно-речевой деятельности и их реакцией на письменные задания в течение логопедических занятий («метод оценки поведения и его причин со стороны» по Е. П. Ильину). В процессе наблюдения нами были выделены периоды активности, в которых интерес к письменной речи проявляется в различных формах поведения:

подготовительный период – оценивалось поведение детей до момента начала письма: особенности интереса к письменной речи вообще и его трансформация после возникновения ситуации необходимости данного вида деятельности;

период непосредственного письма – учитывались интерес и общий эмоциональный тон в процессе письма, отражающиеся на концентрации внимания;

период «постписьма» – оценивались выход за пределы конкретного письменного задания, заинтересованность в письменной речи как процессе, возникновение новых «писательских» интересов.

Анализ результатов

Первый этап. Полученные в результате первого этапа эксперимента оригинальные тексты мы анализировали посредством методики, разработанной нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Чиркиной, по следующим критериям:

– цельность текста (объем высказываний, последовательность изложения);

– связность высказывания (композиционная структура, лексико-грамматические средства);

– использование в тексте языковых средств (лексико-морфологический состав, синтаксическое конструирование);

– соответствие языковым нормам письменной речи (соответствие фонетическому и морфологическому принципам правописания).

Оценка цельности текстов. Проанализировав ответные письма учащихся, мы выявили наименьший объем текстов учащихся — 17 слов, наибольший — 63 слова. Средние показатели объема высказываний исследуемых таковы: среднее число слов в тексте — 43, среднее число предложений — 5, средняя длина фразы — 9. Существенных различий в данных показателях между учащимися группы А и Б не наблюдалось. Это позволяет сделать вывод, что в целом к данному этапу обучения объем письменных высказываний обследованных учащихся достаточным для «развертывания» связного высказывания.

Оценка связности текстов. Последовательность изложения во всех работах включала 3 основные части: приветствие, основную часть (сведения о себе, о месте нахождения школы, о подготовке к празднику), прощание. В работах 19,2 % учащихся в изложении основной части наблюдалась некоторая алогичность мыслей (например, адрес школы «вклинивался» в информацию о себе), что, на наш взгляд, объясняется прямым «переводом» разговорной устной речи в письменную. В некоторых работах отсутствовали сведения о месте нахождения школы, дети с дисграфией не сообщали о приготовлениях к празднику. Следующие привнесения: поздравления с пожеланиями воображаемому адресату, просьбы о желаемых подарках (например, «Я поздравляю вас с наступающим 2004 годом! Желаю щастья успехов здоровья не болеть жить дружно счастливо любить всех всей душой», «Подари нам в класс телевизор»; «Кинь нам побольше снегу»), по нашему мнению, указывали на «вхождение» ребенка в ситуацию воображаемой переписки (Эльконин) 80,8 % исследуемых в написании ответного письма руководствовались предложенной в письме от воображаемого адресата последовательностью изложения. В работах этих детей были отменены привнесения следующего характера: приводились сведения о семье, поздравления адресата с праздником, описание заветной мечты, просьба о желаемых подарках, признания в любви, приглашения (например, «Я не люблю, когда меня обманывают. Хочу чтобы вы пришли ко мне на день Рождения», или «Мама говорила мне в детстве что мне подарки приносит Дед Мороз и я верила что он правда приходит, а не люди в него переодеваются и одевают ватные бороды», или: «Дедушка, я в тебя очень верю, нетак как некоторые просто так говорят»).

Обращает на себя внимание однотипность орфографических ошибок. Наиболее частотными являются нарушения правил написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных. Типичность орфографических ошибок, свойственная дисграфикам (Левина, Спирова, Чиркина), обусловлена либо недостаточным уровнем усвоения орфографических правил, либо неумением учащихся с дисграфией применять теоретические знания на практике, особенно в продуктивной письменной деятельности. Помимо орфографических ошибок, были выявлены проявления дисграфии (30,8 %). Наиболее многочисленными типами ошибок являются нарушения различных форм языкового анализа и синтеза, такие как пропуски согласных и гласных. Менее многочисленными были ошибки замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Замен графически близких буквенных символов в работах учащихся обнаружено не было, что свидетельствует об эффективности логопедической работы в этом направлении. В текстах учащихся с дисграфией отмечается значительное количество ошибок, связанных с трудностями конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении: «Мне нравится будет встречать ево с ним», «Надеюсь о подарке», «К Новому году так я покупаю петарды», «Я в вас очень верю и знаю».

При анализе текстов необходимо обратить внимание на творческие работы детей группы Б, определенной нами как «учащиеся с условно исправленной дисграфией». В данном случае новые условия письменной речи в рамках нашего эксперимента явились сенсибилизирующими и провоцировали рецидив нарушения письма, переведенного в иное качественное состояние, но не устраненного как явление.

Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.

Таблица 18

Общие результаты

Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.

Второй этап. В процессе наблюдения за реакцией детей на логопедические занятия по коррекции дисграфии мы отметили, что в большинстве случаев дети с желанием их посещают и редко демонстрируют негативную реакцию по этому поводу. Мотивация самой письменной речи и эмоционального отношения к ней у детей с дисграфией имеет ряд особенностей. Результаты наблюдения мы систематизировали в соответствии с периодами писательской активности.

На подготовительный период оказывает влияние негативный опыт результатов ПРД, сформировавшийся у большинства учащихся с дисграфией к 4 классу. От письма в рамках нашего эксперимента отказался 1 человек (1,9 %) – группа Б, а на логопедических занятиях мы наблюдали данное явление в 21,2 % случаев. Отказ и уклонение от выполнения письменных заданий являются показателями отсутствия интереса к ним, а также доминирования отрицательного отношения к письменной речи в целом. 48,1 % детей не спешат приступать к выполнению письменных заданий: они долго, аккуратно перелистывают страницы, поправляют обложку, открывают тетради, подбирают ручку, рассматривают ее, тщательно определяют место начала письма и т. д. Такое «отодвигание» письма также свидетельствует об отсутствии мотивов, побуждающих ребенка к письменно-речевой активности.

Особенностью мотивации ПРД на этапе подготовки к письму являются наблюдаемые нами случаи, определяемые в психологической литературе как «уход от деятельности». Из общего числа учащихся с дисграфией, участвующих в эксперименте, явление ухода от деятельности наблюдалось у 4 человек (7,7 %). Особенности поведения этих детей проявлялись в «отключении» их от подготовки к деятельности в целом, в отсутствии реакции на условия задания, обращенные к ним вопросы, рекомендации. Объясняя психологические механизмы данного явления у детей дошкольного возраста, А. Л. Венгер считает, что в его основе лежат не особенности внимания и повышенная отвлекаемость таких детей, как обычно считают педагоги, а иные факторы. Описывая их, автор отмечает: «Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты». Результатом данного явления является «немотивированность» выполнения монотонных заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам, который мы наблюдали при подготовке к выполнению заданий экспериментальной методики. На наш взгляд, это объясняется тем, что именно в таких условиях активное воображение ребенка разворачивается во внешней форме, оно направлено на решение творческих задач и обеспечивает эмоциональное подкрепление.

В период непосредственного письма при заинтересованности учащихся в результатах ПРД и в целом при положительном отношении к самому процессу ПР мы наблюдали мотивы самостоятельно поставленных целей, а также положительные эмоции от поиска разных способов решения. Был констатирован более высокий тип положительного отношения к действительности, вызванный самостоятельностью мотивации, осознанием соотношения мотивов и целей задания. Это проявилось в активном, инициативном, творческом отношении к ПРД 9,6 % участвовавших в эксперименте детей. При этом возникали положительные эмоции, предвосхищающие и регулирующие письменно-речевую деятельность, а также эмоции конструктивного сомнения. Интерес к результатам письма сопровождался широкими диффузными социальными мотивами ответственности. 67 % детей продемонстрировали нейтральный тип писательской активности, т. е. отсутствие дифференцированной реакции в процессе работы на отрицательную и положительную ситуации. При отрицательном отношении (23,1 % случаев) наблюдалось преобладание мотивов избегания неприятностей, проблемных ситуаций, а также негативных эмоций, страха. Например, ребенок выполнял задание без собственного на то желания, чтобы избежать порицания и неудовлетворительной отметки. Это проявлялось в неумении возобновить работу после отвлечения, а при возникновении затруднений и ошибок — в прекращении деятельности. В отдельных случаях нами констатировалась неустойчивость мотивов. Это находило проявление в эмоциях удивления, переживания необычности ситуации, ее новизны и развлекательности.

В процессе выполнения письменных заданий как в рамках экспериментальной методики, так и в процессе логопедических занятий учащиеся с дисграфией отвлекались на несущественные детали или факты, не имеющие отношения к письменной речи. Они часто стремились поскорее закончить задание и удовлетворялись низкими результатами своей работы, что свидетельствует об отсутствии внутренних мотивов «ориентации на способ деятельности, а не только на результат» (Маркова и др.). Также в рамках нашего эксперимента мы наблюдали явление, противоположное описанному Марковой с соавторами применительно к мотивации учебной деятельности в целом. Авторами отмечается, что «проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение знакомых задач) выполняются охотно». В результате наших наблюдений мы обратили внимание на тот факт, что стереотипные, шаблонные задания, а также материал, не связанный с практической деятельности детей, малоинтересен им, тогда как задания, требующие творческого подхода, имеющие игровое содержание, мотивируют детей на их выполнение.

Наблюдение за учащимися в период «постписьма» представляет интерес с позиции их потенциальных возможностей. Для 5,8 % детей был характерен выход за пределы конкретного письменного задания и заинтересованность в письменной речи как процессе, что нашло отражение в реализации такого операционального компонента ПРД, как контролирующая рецепция (проверочное чтение). Его важность заключается в том, что в результате перечитывания написанного текста выявляются различные виды ошибок и недочетов, не замечаемые в процессе письма, т. е. выполняются функции редактирования. Средний показатель продуктивности контролирующей рецепции (расчет проводился по методике, разработанной под руководством Чиркиной у учащихся, воспользовавшихся правом проверить чтением свои работы, составил 18,3 %. В этой ситуации интересы служат источником писательской активности. Но у 94,2 % учащихся с дисграфией данная цепочка замыкается на этапе непосредственного письма.

Выводы

1. Анализ письменных работ учащихся 4 класса (11–12 лет) показал, что они содержат нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико-морфологического оформления высказывания, что еще раз подтверждает тезис Левиной о том, что дисграфия является отсроченным проявлением нарушения речи устной на письме.

2. В работах учащихся с дисграфией зависимость между орфографическими и дисграфическими ошибками носит динамический характер, т. е. в случае общности несформированных механизмов, лежащих в основе данных явлений, закономерно возникает связь между выше перечисленными ошибками. При отсутствии однотипной причинной обусловленности дисграфических и неспецифических ошибок они выступают как нарушения разного уровня речевой деятельности. Таким образом, рост специфических ошибок письма не всегда прямо пропорционален увеличению числа орфографических несоответствий языковым нормам.

3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.

4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.

5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.

А. А. Тараканова. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Для овладения письменной речью чрезвычайно важно способность анализировать и синтезировать временную последовательность звуков и удерживать ее в памяти. С другой стороны, речевое восприятие на смысловом уровне осуществляется симультанно. В связи с этим обоснован вывод о значимости для процесса овладения письменной речью достаточного уровня сформированности симультанных и сукцессивных процессов в их единстве (Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева).

Исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска) выявило у них несформированность как симультанных, так и сукцессивных процессов. Однако исследования этих процессов у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией не проводилось.

Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу — дети без нарушений письма.

В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.

Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:

– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;

– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;

– задания, основанные на вербальном материале.

При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.

При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.

Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.

Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности (первая группа), оказались в целом наиболее легкими для всех учащихся. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения данных заданий была неоднородной. Наиболее значительные трудности у всех детей вызвало деление круга на пять частей.

Вторая группа включала два задания — определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % в экспериментальной группе.

Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями успешнее, чем рядом невербальных заданий. Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.

Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале показало следующее.

Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (проба С. Борель-Мезонни), направленным на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными. Во-вторых, дети экспериментальной группы чаще допускали ошибки и неточности при срисовывании элементов, хотя большинство учащихся самостоятельно находило и исправляло допущенные при срисовывании элементов ошибки.

С заданием, направленным на нахождение нужных вставок (тест Равена), справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным.

В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов. Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.

С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.

Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.

С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81 % учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.

Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.

В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами, иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук, т. е. при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.

Таким образом, для правильного решения заданий детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.

В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути, симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.

Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.

Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.

Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур и правильно называли фигуру, которую необходимо было составить. В действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза.

Значительные трудности у учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп вызвало деление круга на пять одинаковых частей. Это задание позволило выявить способность соотносить части и целое, одновременно учитывая величину и количество частей по отношению к целому. Правильно выполнили задания 15 % детей контрольной группы и лишь 3,3 % детей экспериментальной группы. Можно условно выделить три типа ошибок, которые наблюдались при выполнении этого задания, круг разделен на:

– пять неравных частей;

– равные части, но количество частей не соответствует инструкции;

– неравные части, и количество частей не соответствует инструкции.

Ошибки первого типа свидетельствуют о недостаточности пространственных соотношений частей и целого. Второй тип ошибок свидетельствует о недостаточности количественных представлений. Ошибки третьего типа, наиболее грубые, свидетельствуют о недостаточной сформированности как пространственных, так и количественных представлений.

У детей с нормальным речевым развитием ошибки первого и второго типа встречались одинаково часто, а ошибки третьего типа носили единичный характер, в то время как для детей с дисграфией наиболее характерными были ошибки первого и третьего типов.

Результаты в обеих группах характеризовались значительным разбросом при относительно невысоком среднем, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения одновременно учитывать величину и количество частей по отношению к целому в условиях зрительного восприятия.

Тест «Лабиринты» (методика Векслера) был направлен на изучение сформированности зрительного опознания объекта и создания предварительной стратегии деятельности, а также способности удерживать свои действия в рамках определенных ограничений. Выполнение этого теста оказалось достаточны трудным для детей обеих групп. Никто из детей не достиг высокого уровня. Вместе с тем выполнение теста учащимися с нарушениями письма характеризовалось некоторыми особенностями.

Различие между учащимися контрольной группы и экспериментальной группы проявилось в преобладающем варианте ориентировочного этапа деятельности. Большинство учащихся контрольной группы внимательно выслушивали инструкцию до конца; началу непосредственно практической деятельности предшествовал кратковременный этап зрительного опознания лабиринта, его зрительного анализа; ученики составляли предварительную стратегию своей деятельности.

Большинство детей экспериментальной группы внимательно выслушивало инструкцию до конца; этап предварительного зрительного опознания и анализа объекта и формирования стратегии отсутствовал. Некоторые ученики (11,5 %) слушали инструкцию невнимательно; недослушав до конца, сразу же приступали к действию.

Учащиеся контрольной группы и экспериментальной группы по-разному осуществляли и операционный этап деятельности. Большинство учащихся контрольной группы (65 %) при выполнении 201-теста действовали планомерно, последовательно. Среди учащихся экспериментальной группы такой способ деятельности был отмечен только у 38,5 %. Действия остальных детей носили неорганизованный, хаотичный характер.

Деятельность определенной части учащихся экспериментальной группы (11,5 %) характеризовалась существенными недостатками и на этапе контроля за собственной деятельностью. У этих детей был нарушен текущий контроль, о чем свидетельствовали хаотичный характер действий, отсутствие пробующих действий.

При анализе картинки с нелепым сюжетом у детей с дисграфией доминируют признаки, несущие наибольшую эмоциональную нагрузку — яркие и крупные детали, расположенные в центре, на переднем плане картинки. Особенностью является также ситуативный, конкретный характер анализа «ошибок» и трудности при нахождении «ошибок», связанных с нарушением логики сюжета, причинно-следственных отношений. Это свидетельствует о недостатке аналитико-синтетической деятельности учащихся с нарушениями письма, в частности, о таких недостатках мышления, как конкретность, повышенная лабильность и неустойчивость выделения существенных признаков и связей предметов и явлений.

Таким образом, у детей с нарушениями письма в целом достаточно сформировано умение симультанно воспринимать и анализировать простые перцептивные задачи. Анализ и синтез более сложных объектов осуществляется детьми сукцессивно и с большими трудностями.

Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале показало следующее.

Задание, направленное на исследование способности узнавать предметы по заданным признакам, вызвало значительные трудности у детей обеих групп. Никто из детей не выполнил правильно все задание. Вместе с тем 45 % учащихся контрольной группы выполнили задание на уровне выше среднего, что в два раза больше, чем в экспериментальной группе (23,3 %).

Исследование выявило и качественные особенности выполнения этой серии заданий.

Школьники с нормальным речевым развитием в большинстве случаев без труда воспринимали и удерживали в памяти все три признака предмета. Большинство детей экспериментальной группы не могли удерживать в памяти одновременно три названных экспериментатором признака. Поэтому дети при отгадывании предмета ориентировались только на два признака, что приводило к неправильному называнию предметов. Лучше всего детьми воспринимался первый из трех названных признаков. Но, даже запомнив все признаки после повторного их называния экспериментатором, дети с нарушениями письма в ряде случаев ориентировались только на два признака из трех. Например, когда были даны признаки: желтый, продолговатый, кислый, дети называли слово «банан».

Существенные различия между экспериментальной и контрольной группами обнаружились при составлении предложений из данных слов. Успешность выполнения задания зависела от умения организовать отдельные части смысловой единицы в единое целое.

Качественный уровень выполнения задания в контрольной группе также был значительно выше, чем экспериментальной. Качество выполнения задания зависело от количества слов в предложении: наибольшие трудности вызывали предложения, состоящие из шести и семи слов. В ряде случаев дети составляли предложение только из части предложенных слов, при этом предложение было грамматически правильным. А когда испытуемым предлагалось добавить в составленное предложение все оставшиеся слова, они испытывали трудности при построении правильной грамматической конструкции предложения.

Часто учащиеся с дисграфией при составлении предложений не учитывали форму данных слов. Значительные затруднения отмечались у школьников с дисграфией при использовании предлогов и союзов. Деятельность детей с нарушениями письма характеризовалась замедленным темпом.

Задание на нахождение недостающих элементов буквы, требующее хорошего знания букв, достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных представлений и умения соотносить части и целое, детьми экспериментальной группы было выполнено значительно хуже, чем детьми контрольной группы.

Дети с нарушением письма при выполнении задания часто обводили контуры букв пальцами, долго рассматривали их, комментировали свои действия словами, прибегали к помощи экспериментатора, использовали метод проб и ошибок. У этих детей наблюдалось отсутствие целенаправленности действий, нарушение организации работы.

Таким образом, средний уровень выполнения тестов с использованием невербального материала детьми с дисграфией в целом ниже уровня выполнения этих тестов нормально развивающимися школьниками. При этом различия между средними показателями обеих выборок были более значимыми по заданиям, выполнявшимся на вербальном уровне. Кроме того, разница между средними показателями по невербальным и вербальным заданиям в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной группе. Высокий разброс данных в экспериментальной группе свидетельствует о неравномерности в развитии операции симультанного анализа и синтеза у школьников, имеющих нарушения письменной речи.

Психология bookap

Таким образом, анализ данных свидетельствует о недостаточном и специфичном развитии симультанного анализа и синтеза в процессе как неречевой, так и особенно речевой деятельности детей с дисграфией.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 246–253.