Раздел 2. Психолого-педагогические особенности детей с алалией

И. Т. Власенко. Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией

…Алалия определяется как отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга (Р. Е. Левина, 1951; Основы теории и практики логопедии, 1968; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1956; О. В. Правдина, 1969; С. С. Ляпидевский, 1969; Дефектологический словарь, 1970; Логопедия, 1989; и др.). При этом имеется в виду повреждение мозга, возникающее у ребенка до овладения им основными языковыми средствами речевого общения.

В иностранной литературе эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития», «врожденная афазия», «конституциональная задержка речи». В отечественной логопедической литературе алалия попадает и под термин «общее недоразвитие речи», но последний значительно шире понятия «алалия», так как охватывает и другие первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп. Другими словами, «общее недоразвитие речи» как термин не отражает клинико-этиологическую картину того или другого речевого нарушения, в том числе алалии, и применяется при алалии только с целью констатации факта недоразвития у них способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой), что имеет сугубо педагогический смысл для проведения с этими детьми фронтального коррекционного обучения.

Взгляды исследователей конца XIX — начала ХХ в. на познавательную деятельность детей недоразвитием речи

Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии Не случайно поэтому в отечественной и зарубежной литературе вопрос о состоянии высших психических функций у детей с алалией вызывает много толкований и споров. Острота вопроса связана с тем, что исследования недостаточности речемыслительной деятельности у детей этой категории, так или иначе направленные на разработку проблемы взаимоотношения речи и мышления, осуществляются с различных, часто противоположных, теоретических позиций.

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Этим авторам в анализе нарушений мыслительной деятельности при афазии и алалии были свойственны те достоинства и недостатки, которые присущи их теоретическим воззрениям на патологию речи и других высших психических функций.

Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью.

А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами» (1879).

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовский (1909), подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей.

Соглашаясь с точкой зрения П. Мари (P. Marie, 1906) на то, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М. В. Богданов-Березовский так формулирует одно из основных положений своего исследования: «Получается такое впечатление, что дети эти, во-первых, развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд, а во-вторых, что это пониженное умственное развитие не есть следствие плохой речи или ее отсутствия, а стоит на первом, главенствующем плане» (1909). Что касается вопроса о взаимоотношениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той «исключительной роли», какую играет «центр интеллигенции» в картине развития детской речевой патологии.

Вместе с тем М. В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих детей связаны с «чувственными» и «двигательными» дефектами, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизительно совпадающих с современной клинической классификацией алалий.

Здесь важно выделить указание автора и на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково — одна больше, другая меньше». Так же неодинаково (в зависимости от выделенных клинических форм) развиты понимание речи, представления и «понятия».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях «гештальтпсихологии» (A. Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.) также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), например, проводя подробный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления при афазии, утверждает, что расстройство мышления или «категориальной установки» является следствием более общего нарушения «основной функции мозга» — его целостного способа деятельности. Поэтому расстройство речи и нарушение мышления причинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслительная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается изменениями и в «неречевой сфере», которые в свою очередь ведут к определенным «функциональным нарушениям». Эти «функциональные нарушения, – отмечал К. Гольдштейн, – являются расстройствами целостного процесса вследствие дефектности фигурно-фоновых структур».

Придерживаясь в целом теоретических позиций «гештальтпсихологии», А. Пик (A. Pik, 1931) и Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные переживания» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя таким образом к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное течение мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. Из отечественных исследователей аналогичную позицию по вопросу соотношения речи и интеллекта при алалии занимал Г. Я. Трошин (1915), по теоретическим воззрениям примыкавший к «ассоциативной психологии» вундтовской школы. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.

По Х. Хэду (H. Head, 1963), сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наоборот), является неправомерной, поскольку формулирование мысли и ее речевого выражения есть одно и то же или два аспекта одного и того же. И. Д. Сапир следующим образом передает точку зрения Х. Хэда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, несмотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора — а кора является носителем высших форм интеграции, – тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройствах высшей способности мышления и в расстройстве высшей способности речи…» (1934).

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).

Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).

Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.

Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого — кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Для большей терминологической ясности следует еще сказать, что в отечественную литературу термин «алалия» был введен советским врачом Д. В. Фельдбергом в 1920 г. для обозначения отсутствия или тяжелого недоразвития речи вследствие органического поражения ее мозговых механизмов в период до появления речи у ребенка.

Таким образом, из приведенных литературных данных можно сделать предварительное обобщенное заключение.

1. К 30-м годам настоящего века у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей с алалией, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).

2. У ряда исследователей, в частности у М. В. Богданова-Березовского, вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы, выводятся сходные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.

3. И наконец, в вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции». Другие — К. Гольдштейн, Х. Хэд — при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи — А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин — отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они (за исключением Г. Я. Трошина) подходили к мышлению феноменологически — как к целостному, неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Позиции советских дефектологов в исследовании познавательных процессов детей с алалией

В 1930-е годы под влиянием широкоизвестных работ и идей Л. С. Выготского (1956, 1960) в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Прочно утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном системном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи, что значение слова, составляющее сердцевину понятия, формируется в детском возрасте и является основным орудием мышления.

Эти теоретические представления в последующие годы легли в основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу таких работ относится исследование Р. Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л. С. Выготского. Теоретической основой и одновременно объяснительным принципом анализа полученных в работе экспериментальных данных послужило для автора положение Л. С. Выготского: «Значение слов не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет скорее динамическое, чем статическое образование» (1934).

Р. Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей с алалией. Показано, что значение слова «автономной речи» содержит в себе обобщенное, но еще не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», т. е. «в них не существует более общих и более частных понятий» (1936), и их речевые связи еще не выходят за пределы недифференцированных ситуационных связей.

Таким образом, на материале детской речевой патологии было получено подтверждение одного из важных теоретических положений Л. С. Выготского о том, что смысловое восприятие на первых этапах овладения ребенком речью представляет собой первичное обобщение наглядного типа, являющееся предпосылкой развития значений слов.

Была развита выдвинутая Л. С. Выготским идея о том, что значение слова на ранних фазах развивающейся детской речи целиком «дано в ситуации». Это «внешнее значение», данное ребенку в готовом виде, переносится вовнутрь через его восприятие, действие и речь «в процессе взаимодействия с мышлением и речью взрослого».

Более подробно остановимся на другой работе этого же автора (Р. Е. Левина, 1951) в связи с тем, что она относится к числу немногих исследований в логопедии, проведенных с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей. Однако, прежде чем перейти к ее рассмотрению, сделаем краткие замечания о причинах неудовлетворительного анализа речевых и познавательных дефектов у детей в упоминавшихся исследованиях предыдущих лет.

Как отмечалось, в исследованиях предшествующего периода уже сложились достаточно устойчивые представления об общей клинической картине речевого и психического недоразвития у «неговорящих» детей. По аналогии с речевыми расстройствами у взрослых больных с афазией были выведены две основные клинические формы алалии — моторная (не говорят, но понимают речь) и сенсорная (говорят, но не понимают). Была также констатирована недостаточность их познавательной сферы (мышления, памяти, представлений и др.), которая, однако, в отличие от глубокой умственной отсталости, относительно легко преодолевается в процессе коррекционного обучения.

Вместе с тем, оставаясь на теоретических позициях целостного подхода к пониманию психической жизни человека, эти исследователи могли описывать только внешние, «далее неразложимые» клинические феномены, лежащие на поверхности, без объяснения их внутренней высокодифференцированной структуры и системных закономерностей проявления. У исследователей этого периода еще отсутствовал структурно-динамический подход к анализу речевой и познавательной недостаточности детей. Не было учета фактора развития, системной взаимообусловленности первичных и вторичных отклонений, сложных взаимоотношений нарушенных и сохранных звеньев в общей картине патологических проявлений.

Качественно иной подход к изучению и объяснению нарушений высших форм психической деятельности при органических поражениях нервной системы, и в частности при локальных поражениях головного мозга, стал возможен лишь с появлением новых теоретических достижений в психологии и дефектологии, связанных прежде всего с именем Л. С. Выготского. «Высшие функции, – писал он, – строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем» (Из записных книжек, 1977, с. 94).

Говоря об особенностях развития и распада высших психических функций, Л. С. Выготский развивает одно из своих ведущих положений о том, что при локальных поражениях центральных зон мозга «кроме специфического страдания… возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, не непосредственно связанных с этими зонами» (1960), что характер изменения этих неспецифических функций различен у детей и взрослых. Качественно неодинаковый характер эти неспецифические нарушения имеют и при поражении различных зон мозга. Эти важные положения Л. С. Выготского в дальнейшем легли в основу многих работ, выполненных с позиций системного дифференцированного изучения патологии речевых и других высших психических процессов у детей и взрослых с органическими поражениями мозга.

К таким исследованиям принадлежит и работа Р. Е. Левиной (1951), в которой при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций при алалии помимо приведенных положений Л. С. Выготского используется и учение И. П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей (школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением:

1) слухового (фонематического) восприятия;

2) зрительного (предметного) восприятия;

3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);

4) пространственных представлений.

Предположительно отмечается возможность существования детей с нарушением (или недостаточностью) тактильного восприятия.

За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную дефектность того или другого звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка.

Применение метода системного анализа привело к выделению различных по своей структуре первичных и вторичных речевых дефектов при алалии. Показано, что первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Описание изучения и обучения детей с алалией, приведенное в работе Р. Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. Например, первичное недоразвитие фонематического восприятия закономерно обусловливает не только синдром «акустической алалии» со всей его клинико-психологической симптоматикой в импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, где необходимо участие слухоречевого восприятия (восприятие текста на слух и его понимание, слухоречевая память, представления, внимание и др.).

Качественно другая психологическая структура нарушений обнаруживается при недостаточном развитии, например, пространственного фактора. В этом случае первичный дефект системно вызывает соответствующую стойкую недостаточность как в речевой (прежде всего нарушение ее смысловой логико-грамматической стороны, в письме и чтении), так и в познавательной (нарушение общей ориентировки в пространстве, недоразвитие пространственных представлений и памяти, трудности в обучении арифметическому счету, конструированию и др.) деятельности. При этом в системном анализе, проведенном в работе Р. Е. Левиной, факт первичной (ведущей) недостаточности того или другого звена имеет дифференциально-диагностическое значение не сам по себе, взятый изолированно, а в обязательном соотношении с первичной сохранностью и высокими потенциальными возможностями развития всех других основных звеньев, которые одновременно являются эффективным средством, опорой коррекционного педагогического воздействия на ребенка.

У детей с акустической недостаточностью первично сохранными являются такие факторы, как мотивационный, оптический и пространственный. Поэтому у них сохранны зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность, легко протекает обучение арифметическому счету, они инициативны, активны. Дети с первичной пространственной недостаточностью также активны в деятельности, у них хорошие зрительная и тактильная память, легко преодолевается недостаточность фонематического слуха. У детей с недоразвитием мотивационного звена (психической активности) первично сохранными являются все другие компоненты речевой системы: оптический, слуховой, фонематический, зрительный и пространственный. Соответственно первично не нарушенными и потому легко преодолеваемыми оказываются все вторично ослабленные формы познавательной деятельности (зрительные, слуховые и пространственные память и представления, конструктивная деятельность, арифметический счет и др.).

Анализируя имеющуюся у всех детей с алалией подчас довольно выраженную недостаточность мышления, понимания речи, памяти, представлений и других познавательных процессов, Р. Е. Левина одновременно показывает, почему эти нарушения закономерно носят характер вторичной задержки развития. Только при оптической алалии изменения мышления и смысловой стороны речи носят, как считает автор, первичный характер, поскольку они связаны с нарушенным восприятием предметного мира и неполноценным развитием обобщений наглядного типа. Однако и в этом случае первичный характер нарушения по своей внутренней структуре резко отличается от недостаточности мышления у детей других групп и тем более от умственной отсталости олигофренов, поскольку другие сферы психической деятельности (мотивационная, пространственная и т. д.) у ребенка с оптической алалией задержаны в своем развитии вторично. В ходе коррекционного обучения «оптического алалика», например, «успешнее всего остального шло овладение счетом» (1951), а в настольных играх, таких, как шашки, домино и другие, он даже «превосходит своих товарищей».

В работе показано, что внешние проявления недоразвития речи и нарушений развития познавательной деятельности обнаруживают часто сходные признаки. Однако эти нарушения в разных случаях имеют качественно разнородную психологическую структуру, зависящую от природы и особенностей первичной недостаточности. «Какое бы внешне сходное проявление мы ни взяли, – пишет автор, – более обширное или частное, незначительное, – мы везде найдем черты различия, вытекающие из типового своеобразия структуры нарушения, к которой оно принадлежит».

Мы преднамеренно так подробно остановились на исследовании Р. Е. Левиной в связи с тем, что основные его положения и выводы, касающиеся прежде всего самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов, имеют и в настоящее время первостепенное дифференциально-диагностическое значение как в исследовательском, так и практическом отношении. Этот метод, как известно, был предложен Л. С. Выготским и нашел особенно широкое применение и разработку в отечественной нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1947, 1950, 1969, 1973, 1975; Э. С. Бейн, 1947; Э. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; Л. С. Цветкова, 1962, 1985; и др.) и дефектологии (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, 1936; Р. Е. Левина, 1940, 1961; Т. А. Власова, 1972; В. И. Лубовский, 1975; и др.). Из анализа работ авторов видно, что наиболее продуктивное изучение особенностей психической деятельности детей с алалией возможно только при системном рассмотрении компонентов первичного и вторичного недоразвития тех или других факторов, лежащих в основе различных дефектных проявлений.

На этом же пути нужно искать и решение сложного вопроса о соотношении нарушенных у алаликов мышления и речи. Исследование Р. Е. Левиной показывает неправомерность утверждений авторов (А. Куссмауля, П. Мари, М. В. Богданова-Березовского и др.), которые считали, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.

Позицию этих авторов в целом разделяют также некоторые современные отечественные исследователи (Р. А. Белова-Давид, 1969, 1972; В. В. Ковалев, Е. И. Кириченко, 1970; Е. И. Кириченко, 1970, 1977; И. З. Бернштейн, 1971; и др.). В анализе клинических проявлений интеллектуальной недостаточности детей эти исследователи, однако, используют лишь описательные критерии — без качественно-психологического рассмотрения внутренней природы и соотношения первичного и вторичного дефектов.

В работе В. В. Ковалева и Е. И. Кириченко содержится такое описание структуры интеллектуального нарушения детей-школьников с общим недоразвитием речи типа алалии: «В структуре интеллектуальной недостаточности в настоящее время выступают: слабость абстрагирования, малый кругозор, инертность, замедленность наряду с расстройством высших корковых функций» (1970). В этой симптоматике авторы видят неслучайное сходство с олигофренией. Это сходство объясняется ими ранним поражением мозга и у алаликов, и у олигофренов: «…такое поражение при его массивности и раннем сроке возникновения не может не вызвать того или иного варианта общего психического недоразвития».

Основываясь на анализе особенностей интеллекта при алалии и его патофизиологическом объяснении, авторы делают следующий вывод: «Поэтому неправомерно считать детей, страдающих алалией, психически, в том числе интеллектуально, сохранными или считать проявляющуюся у них интеллектуальную недостаточность вторичной, временной задержкой развития».

Еще более категорично выражает эту же позицию один из авторов в другой своей работе (Е. И. Кириченко, 1977). Ссылаясь на мнение М. В. Богданова-Березовского (1909), согласно которому умственное развитие неговорящих детей не является вторичным следствием нарушений речи, а имеет самостоятельное, даже ведущее значение, автор считает, что «точка зрения о первичной сохранности интеллекта при алалиях… вызывает серьезные возражения» (Е. И. Кириченко, 1977). При этом, как и в предыдущей работе, автор ограничивается лишь подробным описанием сходных и отличительных признаков внешних проявлений детей с алалией и умственно отсталых, исключая из своего анализа внутреннюю психологическую структуру их познавательной деятельности.

Остается неизменным и общий вывод о том, что первичное нарушение интеллекта при алалии, так же как у олигофренов, обусловлено общей причиной — органическим поражением структур мозга. Признавая, что при алалии качественная структура познавательных расстройств отличается от структуры дефекта при олигофрении, автор все же приходит к конечному выводу, что «психический дефект при алалии может рассматриваться как особый вариант умственной отсталости». Именно поэтому Е. И. Кириченко рекомендует применять к таким детям «не только логопедические приемы, но и метод специальной педагогики для умственно отсталых».

Не останавливаясь подробно на анализе работ других авторов, придерживающихся в целом аналогичных позиций (Р. А. Белова-Давид; И. З. Бернштейн и др.), отметим только, что в них также отсутствует качественно-психологический подход к изучению познавательных особенностей детей с алалией и доминирует традиционный описательный принцип рассмотрения недоразвития их психических процессов без выявления внутренних закономерностей этого недоразвития. Приведем типичную для подобных исследований форму описательного анализа недостаточности психической деятельности (в данном случае детей дошкольного возраста) из работы Р. А. Беловой-Давид: «Значительное снижение памяти, узость внимания или невозможность его концентрации, быстрая истощаемость нервных клеток во время работы, отсутствие целенаправленности либо в силу выраженной инертности нервных процессов, либо в силу импульсивности… недоразвитие абстрактного мышления — вот основные моменты, снижающие психическую продуктивность этих детей» (1972). Автор делает вывод, что «тщательное обследование психической деятельности этих детей данные психолога, наблюдения больных в процессе педагогических занятий и катамнестические данные не выявили особых черт, отличающих эти формы умственного недоразвития от олигофренического слабоумия».

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов при алалии занимает Е. М. Мастюкова. Признавая качественное отличие клинико-психологических проявлений у детей с алалией от структуры дефекта при олигофрении (1971, 1978), автор разделяет детей с моторной алалией на две группы. В одну из них (большую по количественному составу) входят дети с вторичным недоразвитием познавательных процессов, в другую (немногочисленную) – дети с первичной умственной и в целом психической недостаточностью (1978).

Работы Е. М. Мастюковой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. В них использовались разнообразные методики исследования: клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические (ЭЭГ), физиологические (ЭМГ) и др. Описаны особенности познавательной деятельности (мышления, памяти, внимания) и общего психического статуса (поведение, эмоционально-личностные реакции в различных ситуациях).

Представляют большой интерес данные автора (1971) по изучению внутриречевых процессов при алалии с использованием объективного метода регистрации речедвигательной импульсации (ЭМГ) в момент выполнения детьми устного счета, решения логико-грамматических и арифметических задач.

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е. М. Мастюковой позицию занимают С. С. Ляпидевский (1973) и В. А. Ковшиков (1985). Эти авторы, признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, считают допустимым в отдельных случаях ее существование внутри синдрома олигофрении. В клинической классификации форм олигофрении М. С. Певзнер (1966) выделяет такую группу детей — с первичными речевыми нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга. Есть также специальные исследования динамики развития этой группы детей (Л. И. Алексина, 1977).

Однако в большинстве этих исследований, при всем богатстве полученного в них фактического материала, в целом еще имеется недифференцированный подход к изучению познавательной деятельности детей при алалии. В работах не подвергается качественному анализу внутренняя психологическая структура мышления, памяти, представлений и т. д., которая, как показано Р. Е. Левиной (1951), неодинакова у разных групп детей с алалией. В большинстве случаев исследователи указывают только на нарушенные и не обращают должного внимания на сохранные или потенциально сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставительного анализа взаимоотношений тех и других. В результате одним детям часто дается только негативная, а другим позитивная или относительно позитивная характеристика.

Такой недифферешщрованный или упрощенно дифференцированный подход к изучению недоразвития психических процессов у детей с алалией приводит часто лишь к констатации ряда фактов общего характера, на основании которых в помощь практической логопедии можно сформулировать или самые общие, или принципиально неверные методические рекомендации.

В отечественной логопедической и психологической литературе, кроме приведенной работы Р. Е. Левиной (1951), в настоящее время отсутствуют крупные исследования, специально посвященные особенностям развития познавательной и, в частности, мыслительной деятельности детей с алалией. Имеется большое количество статей и тезисов с изложением частных вопросов этой проблемы. В целом же в монографиях, пособиях и учебниках по логопедии лишь попутно или в общей форме высказываются различные положения, выводы, замечания по поводу вторичных нарушений у детей с алалией тех или других сторон высшей психической деятельности, связанных с речевыми дефектами.

Критический анализ зарубежных исследований познавательной деятельности детей

Для исследований иностранных авторов, посвященных нарушениям познавательной деятельности у детей с «афазией развития», в целом характерно почти полное игнорирование внутреннего предметного содержания психических, в частности мыслительных, процессов. Доминирует тестовое изучение детей с использованием широкого набора стандартизованных методик с последующим количественным анализом полученных данных.

В этом отношении наиболее показательно исследование Е. Алахухта (E. Alahuhta, 1976), направленное на изучение нарушения восприятия, мышления и ориентировки в пространстве у детей с дефектами речи. Работа выполнена на детях школьного возраста с различными аномалиями (с дефектами слуха, умственной отсталостью, заиканием, дизартрией, приобретенной и врожденной афазией, дислексией, дисграфией) и на здоровых детях.

Используя стандартизованную «батарею тестов» (в которую целиком и частично входили тесты Векслера, Равена, Бендер, Лурия, Марушевского и др.), автор получил значительный количественный материал по различным тестовым параметрам и группам. В анализе экспериментальных данных и выводах автор излагает в констатирующей форме статистически значимые и незначимые различия между группами детей по вербальным и невербальным параметрам тестов.

Автор констатирует, например, что по параметру «логика и рассуждение» («абсурдные изображения» и «серия картинок») «все группы, за исключением детей с дефектами письма и чтения, значимо отличаются от контрольной группы» (E. Alahuhta, p. 61).

Группы детей с умственной отсталостью и афазией по этому тесту значимо отличаются от нормальных, заикающихся и детей с дефектами письма и чтения. По невербальным параметрам дети с афазией отличаются, а по вербальным не отличаются от умственно отсталых и т. д. При этом Е. Алахухта в своем статистическом анализе не делит афазиков на две указанные подгруппы — с приобретенной и врожденной афазией. Не дифференцирует их по клиническим формам и степени выраженности речевого дефекта.

В заключение автор делает общий вывод о том, что «в результате классификационного анализа с использованием батарей тестов оказалось возможным выделение расстройств двух типов:

1) нарушения, в основе которых лежит неврологическое органическое поражение;

2) расстройства собственно в сфере организации деятельности, которые прежде всего лежат в основе недостаточности логических и рассуждающих умственных способностей» (ibid).

В работе американского психолога А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) представлен достаточно подробный анализ современного состояния проблем изучения познавательной функции у детей с «афазией развития». Автор считает, что большинство исследований в этой области сосредоточены на экспериментальной проверке двух основных гипотез о характере связи языковых и интеллектуальных нарушений у детей с недоразвитием речи. В соответствии с этим существуют два ведущих направления исследований.

Представители первого направления К. С. Лешли и Р. Эфрон (K. S. Lashley, 1951; R. Efron, 1963; и др.), по своим теоретическим воззрениям примыкающие к школе гештальтпсихологии, отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений у детей на уровень их интеллектуального развития. По мнению этих исследователей, нарушение интегративных «когнитивных» структур является причиной речевых расстройств. Их точка зрения основана на теоретическом положении, согласно которому большее или меньшее нарушение интеллекта связано прежде всего с характером общей мозговой патологии. Нарушения речи, в свою очередь, могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации».

Для экспериментального подтверждения своей точки зрения К. С. Лешли и Р. Эфрон исследовали общую когнитивную способность детей к интеграции последовательных временных стимулов, предъявляемых в слуховой и зрительной модальностях. У детей с нарушениями речи было обнаружено расстройство восприятия временного порядка слуховых и зрительных стимулов, из чего авторы делают вывод о том, что эти «когнитивные недостатки» свидетельствуют о нарушении у детей гештальтного способа упорядочивания опыта во времени и пространстве и что эти нарушения являются причиной речевого недоразвития.

Возражая против такого понимания взаимосвязи речевых и познавательных процессов, А. Л. Бентон пишет: «…валидность этих гипотез, в соответствии с которыми когнитивные нарушения лежат в основе языкового недоразвития, требует, чтобы эти специфические познавательные функции исследовались в заданиях, где было бы исключено участие дефектной речи» (A. L. Benton, 1978).

Представители второго направления исследований, к которому принадлежит и А. Л. Бентон, а также Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр, Ф. Кохер (J. Ajuriaguerra, F. Jaeggi, F. Guiguard, F. Kocher et al., 1965), отстаивают позицию вторичного нарушения познавательной деятельности детей с «афазией развития». Точка зрения этих исследователей по вопросу взаимосвязи речевых и познавательных процессов в значительной степени совпадает с основными положениями советской логопедии о вторичной природе недоразвития психических функций при алалии (Р. Е. Левина, 1940, 1951, 1961; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1959; Основные теории и практики логопедии, 1968; С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, 1969; С. Н. Шаховская, 1969; Е. Ф. Соботович, 1982; и др.).

А. Л. Бентон, например, считает, что языковое недоразвитие детей с рецептивными нарушениями — следствие расстройства специфического слухового восприятия более высокого уровня (в отличие от глухоты), что влечет за собой недостаточность в дифференциации смысла слов и — как вторичные проявления — недоразвитие различных форм познавательной деятельности. В связи с этим автор обращает внимание на слабую разработанность дифференцированного подхода к изучению абстрактного мышления детей с «афазией развития». «Выделение подгрупп детей, страдающих нарушением языкового развития со специфическим недоразвитием абстрактного мышления, не только представляло бы теоретический интерес, но имело бы большое практическое значение для определения направления, которое должно принять специальное обучение детей» (АХ. Benton, 1978).

Ж. Ажариагуэрра, А. Жэгги, Ф. Жияр и Ф. Кохер, изучая познавательную деятельность у детей с экспрессивной формой «афазии развития», также получили данные, свидетельствующие о том, что нарушение абстрактного мышления у этих детей имеет вербальную природу.

Оценивая стратегию современных исследований познавательных функций у детей, страдающих нарушениями речи, А. Л. Бентон справедливо отмечает, что подавляющее большинство работ, независимо от позиций авторов, направлено на оценку состояния когнитивной способности восприятия временных последовательностей, перцептивно-моторных навыков или ассоциативного научения. «Однако этот специфический подход, – заключает А. Л. Бентон, – по своей природе таков, что не может обеспечить целостной картины познавательных способностей и их нарушений, характерных для различных типов недоразвития речи в детском возрасте. Для достижения этой цели необходимо исчерпывающее исследование, охватывающее различные стороны познавательных функций» (1978).

К заключительной оценке, данной А. Л. Бентоном современным зарубежным исследованиям по рассматриваемому вопросу, добавим, что наряду с игнорированием внутреннего предметного содержания мыслительных процессов детей с недоразвитием речи в этих исследованиях отсутствует качественный подход к изучению познавательных процессов в зависимости от возрастных и типологических особенностей детей с «афазией развития». Доминируют количественные методы исследования с использованием стандартизованных «тестовых батарей», как правило исключающих или значительно упрощающих анализ внутренних закономерностей протекания речевых и познавательных процессов.

Актуальные вопросы изучения психических процессов детей с недоразвитием речи

Основную задачу настоящего раздела составляет анализ некоторых назревших противоречий и еще не решенных вопросов логопедии. Эта задача выдвигается на первый план самой жизнью, объективной логикой развития теории и практики коррекционного обучения детей в специальных логопедических учреждениях, а также всем накопленным на сегодняшний день фактическим материалом.

До настоящего времени (после работ Р. Е. Левиной, 1936, 1940, 1951) отечественная логопедия не имеет еще серьезных исследований с позиций целостного системного подхода, направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших познавательных процессов, аффективно-волевой сферы и личности детей с тяжелыми нарушениями речи. Эта специфическая для логопедии проблема почти не разрабатывается, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую важность (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Р. Е. Левина и др.). Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребенка трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии, и в частности создание адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.

Необходимость разработки такого широкого целостного подхода закономерно подготовлена всем предшествующим ходом развития логопедии; она вызвана также потребностью современной специальной школьной практики и в первую очередь педагогов в научном знании психических и психофизиологических особенностей детей с нарушениями речи (их внутреннего мира, учебно-познавательных возможностей, состояния высших форм памяти, воображения, внимания, эмоционально-личностной сферы, поведения, мотивов и т. д.). Наконец, всестороннее углубленное исследование психики детей с недоразвитием речи важно для совершенствования существующих и разработки новых методов специального обучения и воспитания.

В логопедии, в рамках изучения собственно речевых проблем, в первую очередь исследуются вопросы коммуникативной функции речи, состояния и формирования лексических и грамматических значений, что имеет самое непосредственное отношение к проблеме изучения и формирования языковой основы познавательных способностей детей, в силу того что речевая деятельность в качестве одной из основных своих функций (помимо коммуникативной) несет и обобщающую функцию. Вместе с тем этот ряд ценных психолого-педагогических исследований в своих выводах и рекомендациях не выходит, как правило, за рамки совершенно справедливых общепедагогических утверждений о необходимости в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речи всемерного расширения запаса слов, формирования значений, обобщенных понятий, знаний об окружающей действительности, обогащения смысловой стороны речи, формирования мышления, памяти, представлений и т. д. Еще раз подчеркнем, что любые исследования, любые специальные и общеобразовательные мероприятия, связанные с проблемой обучения языку, конечно, имеют непосредственное отношение к изучению и формированию познавательных, воспитательных и других основ психосоциальной жизни детей. Вместе с тем указанный комплекс назревших научно-практических проблем нуждается в тщательной психологической разработке.

Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляет главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Такое положение дел оправдано известной пропедевтической значимостью своевременной коррекции возникающих первичных и системных аномалий развития на ранних возрастных этапах, когда у ребенка закладываются основы всей его дальнейшей психической жизни. О том, каких серьезных успехов достигла логопедия, изучая, исправляя и предупреждая речевые аномалии детей этих возрастных групп, хорошо известно. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.

Вместе с тем именно на пути анализа особенностей речевых и других тесно взаимодействующих с ними высших психических процессов у детей старшего школьного возраста в сравнении с особенностями детей младших возрастных групп могут быть найдены ответы на многие неясные вопросы, связанные в целом с проблемой недоразвития речи у детей дошкольного и начального школьного периода.

Обратимся к некоторым хорошо известным фактам. У старшеклассников, имевших по анамнестическим сведениям в дошкольном и начале школьного возраста глубокое речевое недоразвитие со всеми присущими ему системными аномальными проявлениями, к 6–7 и тем более 8—10 классам происходят значительные положительные изменения в обиходно-разговорной и описательной речи. В их устной диалогической речи уже почти не проявляются серьезные фонетические и лексико-грамматические трудности. Их активная речь, хотя и уступает по возможностям и полноте использования языковых средств речи учащихся массовой школы, уже достаточно свободна, эмоционально-интонационно выразительна, состоит обычно из простых, но правильно построенных, синтаксических конструкций с правильным выбором грамматических форм высказывания; слова в процессе общения подбираются быстро, в целом их запас достаточен, употребление адекватно выражаемой мысли. Трудности понимания обращенной к ним разговорной речи полностью отсутствуют. В письменной речи подростков практически нет специфических ошибок, а если встречаются, то лишь в редко употребляемых словах повышенной звукобуквенной структурной сложности.

Большинство выпускников специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, попадая на производство, уже не испытывают непреодолимых трудностей в речевом общении, удовлетворительно адаптируются в условиях трудовой деятельности (Л. Р. Давидович, 1980; И. К. Колповская, 1980).

Сказанное свидетельствует о том, что современная «школьно-дошкольная» логопедия обладает достаточно эффективной системой преодоления и предупреждения нарушений развития речи. Эта система позволяет учителям-логопедам к моменту обучения детей в старших классах добиться следующих основных результатов: во-первых, у подростков (за исключением детей с выраженными ринолалией и дизартрией) в целом уже преодолены дефекты произношения; во-вторых, сформирован обширный активный и пассивный запас слов; в-третьих, получила достаточно полное развитие грамматическая сторона обиходной речи; в-четвертых, на базе предупреждающей подготовки к овладению звуковым и морфологическим анализом слова сформированы прочные навыки письма и чтения; в-пятых, на основе формирования и расширения представлений об окружающем мире с одновременным формированием языковых средств получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь.

Вместе с тем известно, насколько в старших классах увеличивается по объему и, что самое существенное, качественно усложняется содержание учебных предметов. Появляются родная литература, история, география, биология, физика, химия. Каждая из этих дисциплин имеет свой сложный терминологический категориальный строй, включает в себя усложненные логико-грамматические системы обобщений, абстрактные модели, схемы и т. д. И для того, чтобы полноценно овладевать такой учебной системой основ наук, подросток к этому периоду обучения должен иметь уже качественно иной, чем разговорно-описательный, уровень сформированности речевых средств. Он уже должен подняться на более высокий обобщенный — соответствующий усложненному программному учебному материалу — уровень развития всех высших, в том числе речевых, функций.

Однако наблюдения учителей-предметников за учащимися, в том числе и старшего школьного возраста, в процессе их учебнопознавательной деятельности на уроках обнаруживают по меньшей мере у половины учащихся целый комплекс стойких, а у другой половины — остаточных проявлений дефектов сложно организованной речи, специфическую недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, неточности абстрактных представлений и т. п.

Нередко эти отклонения приводят к специфическим трудностям в овладении теоретическими программными знаниями по ряду основных учебных предметов, отставанию в развитии их общих познавательных способностей и высших психических функций в целом.

О чем могут свидетельствовать эти факты? Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить известное положение Л. С. Выготского (1956) о том, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций.

Хорошо известно, что это изменение отношений между отдельными функциями таково, что в раннем возрасте доминирующую, центральную роль в развитии психики ребенка играет восприятие (при этом его память и мышление функционируют лишь в форме восприятия, узнавания). Затем в ходе детского развития складывается новое соотношение функций, при котором ведущая роль уже принадлежит непосредственной памяти (мышление здесь существует в качестве актов воспоминания о ранее воспринятом, о накопленном опыте). Затем у ребенка доминируют обобщенные воспоминания или общие представления, которые «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» и наличие которых «предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления» (Л. С. Выготский, 1956). И только по завершении начального школьного возраста (после 12 лет) «у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению».

Обратим также внимание на выдвинутое С. Л. Рубинштейном в его ранней работе «О развитии мышления у ребенка» положение о том, что в онтогенезе «… каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления — ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического…» (1973). Это положение находится в русле основных идей Л. С. Выготского о единстве речи и мышления, фазической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи — коммуникативной и обобщающей.

В свете этих теоретических положений приведенные факты свидетельствуют о том, что для детей-старшеклассников достаточно сформированная разговорно-описательная речь и тесно связанное с ней словесно-образное мышление оказываются уже недостаточно эффективным средством для продуктивного выполнения «ведущей» роли в процессе усвоения нового, сложно организованного содержания основ наук. Простые формы речи и мышления на этапе теоретического усвоения учебных предметов имеют теперь лишь вспомогательное значение, в отличие от той основной роли, которую они успешно выполняли при усвоении более легкого содержания учебных предметов в младших классах.

Это свидетельствует о том, что содержание и логический строй изучаемых в старших классах основ наук предъявляют повышенные требования к обобщающей функции речи, тесно связанной с дискурсивным, рассуждающим вербально-логическим мышлением. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи является главным средством формирования теоретического мышления. И именно она часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.

Здесь представляется важным отметить, что некоторые исследователи и практические логопеды, справедливо обращая внимание на трудности у ряда учащихся с нарушениями речи в учебно-познавательной деятельности, но не проводя при этом глубокого анализа природы ослабленности познавательных процессов и причинно-следственных отношений первичной (речевой) и вторичной (мыслительной) недостаточности, порой неправомерно относят таких детей к другим нозологическим группам — к олигофренам или детям с первичной задержкой психического развития.

Такие недоразумения достаточно широко распространены преимущественно среди медицинских научных и практических работников и медицински ориентированных логопедов, занимающихся вопросами речевой патологии у детей. Подобная интерпретация речевых аномалий и их следствий, безусловно, еще будет возникать до тех пор, пока логопедическая наука не решит одну из своих центральных проблем — проблему всестороннего исследования нормального и патологического взаимодействия различных высших (и прежде всего речевых и речемыслительных) форм психики детей с нарушениями речи всех возрастных групп с позиций системного анализа. Вместе с тем причины недоразвития высших форм речевой и познавательной деятельности необходимо искать не только «внутри» ребенка, т. е. в его психофизических возможностях, но и «вне его» — во внешних условиях и, прежде всего, в реально существующей системе коррекционного обучения и воспитания, которая, судя по всему, пока еще не обеспечивает достаточно эффективного всестороннего развития ребенка на предыдущих возрастных этапах.

Из сказанного вытекает настоятельная необходимость всестороннего изучения внутренних условий процесса специального обучения детей, т. е. общих и специфических особенностей и возможностей высших форм психики детей с тяжелыми нарушениями речи на всех возрастных этапах.

Как говорилось выше, неудовлетворительное состояние познавательной обобщающей функции речи у старшеклассников, затрудняющее усвоение основ наук и вторично задерживающее их общее психическое развитие, свидетельствует о том, что на предыдущих этапах коррекционного обучения и воспитания с этими детьми была проделана недостаточная специальная педагогическая работа по формированию у них механизмов внутренней готовности к овладению сложным теоретическим содержанием общеобразовательных предметов. Та большая работа, которая систематически проводится учителем-логопедом на дошкольном и начальном школьном этапах обучения по формированию у детей с общим недоразвитием речи лексических и синтаксических языковых средств, словесных значений, обобщенных понятий, знаний, представлений об окружающей действительности и т. д., является, по-видимому, недостаточно специфической для того, чтобы предупредить появление на более поздних этапах вторичных речемыслительных дефектов.

Именно в этой связи и приобретает особую актуальность теоретическая разработка целого ряда частных межщсциплинарных проблем (психологических, психолингвистических, клинических, нейропси-хологических, нейрофизиологических и др.), входящих необходимыми составными компонентами в целостную проблему всестороннего изучения внутренних факторов коррекционного обучения.

Логопедия сегодняшнего дня стоит прежде всего перед необходимостью распутать сложный противоречивый узел возрастных закономерностей аномально развивающегося единства речи и мышления, коммуникативной и обобщающей функций речи. Путь к пониманию этого единства проходит через экспериментально-психологическое и психолого-педагогическое изучение у детей с тяжелыми нарушениями речи системного взаимодействия различных уровней речи и мышления (от наглядно-действенно-ситуативного до отвлеченно-логического) на всех этапах их формирования и функционирования. Вместе с тем это изучение невозможно без экспериментального психологического и психолингвистического анализа закономерностей формирования у детей с речевыми недостатками различных уровней, форм и этапов внутренней речи, которая, как хорошо известно, является центральным структурно-функциональным звеном процессов интериоризации и экстериоризации, главным психологическим механизмом превращения «своей» мысли в звучащую развернутую речь «для других», а речи «других» — в «свою» мысль, «свое» понимание (Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1975).

В русле этих же проблем обнаруживается необходимость изучения закономерностей аномального формирования ранних дологических и промежуточных мыслительных форм у дошкольников и младших школьников с недостатками речи. Наши знания об особенностях развития у них наглядно-образного мышления, непосредственных форм памяти, внимания, представлений и о том, какими путями происходит переход к словесно-логическому мышлению, к произвольным психическим процессам, крайне скудны и общи, в то время как потребность в таких знаниях велика в связи с необходимостью радикального улучшения процесса специального обучения и воспитания таких детей.

В этот же круг проблем входят почти не изученные в настоящее время вопросы эмоционально-волевой и личностной сферы детей с нарушениями речи. Наряду с изучением речевых и познавательных возможностей чрезвычайно важно исследование у них интересов, потребностей, мотивационной сферы, соотношения значения и личностных смыслов. Это необходимо не только в целях совершенствования методов воспитания и обучения, но и для разработки новых, ориентированных на эмоционально-личностные особенности, дифференциально-диагностических критериев отграничения детей с первичными нарушениями речи от умственно отсталых и детей с первичной задержкой психического развития.

Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи

Психологическая структура мышления

В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).

Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).

Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем – исполнительном — этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи — нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.

Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.

В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции (А. Н. Леонтьев, 1975).

В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).

Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи», которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления» (1934).

Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) мы находим и у А. Н. Леонтьева (1975). Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями — способами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных) (1975).

Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторная мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.

Методики изучения мышления и памяти

В нашем исследовании всего участвовало 24 учащихся 6 класса в возрасте 12–13 лет (10 — школьники с общим недоразвитием речи; в обследовании не участвовали дети с ринолалией и заиканием; 9 — умственно отсталые: олигофрения в степени дебильности; 5 — дети с нормальными интеллектом и речью).

Общие сведения о детях с нарушением речи, об особенностях их развития были получены методом анализа анамнестических данных, наблюдения и анкетирования (с помощью вопросника, для учителя). Для исследования состояния речевого мышления и словесной памяти всех детей, участвовавших в эксперименте, была использована серия методик: «Противоположности», «Заучивание десяти слов», «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).

• «Противоположности»

Чтобы исключить (или уменьшить) влияние собственно речевых трудностей на протекание мыслительного процесса у детей с недоразвитием речи и создать им объективно равные экспериментальные условия в выполнении этого задания с умственно отсталыми детьми, был использован письменный вариант опыта с нахождением противоположного значения:

Перед детьми стояла задача прочитать слово-стимул и альтернативные слова, выбрать из пяти альтернативных слов только одно, строго противоположное стимульному слову по значению.

• «Заучивание десяти слов» и «Опосредствованное запоминание» Исследование памяти по этим двум методикам проведено нами для выяснения некоторых особенностей несмыслового и смыслового запоминания слов у детей с речевыми нарушениями и умственно отсталых. Это нужно было для того, чтобы дополнительно проанализировать специфику оперирования словесным материалом у детей с недоразвитием речи. Особый интерес в связи с этим представлял для нас процесс выполнения ими задания по методике «Опосредствованное запоминание», который, как известно, связан с процессами речевого мышления.

Методики в основе своей использовались в том виде, в каком они описаны в практическом руководстве С. Я. Рубинштейна (1970). Однако в «Опосредствованном запоминании» были использованы не четыре, а две серии:

Детям предлагалось использовать для запоминания слов картинки, которые были подобраны так, чтобы их содержание прямо не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Испытуемый, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те, которые своим содержанием могли напомнить ему исходное слово. Через некоторое время ребенок воспроизводил слова, глядя на отобранные картинки. Главное здесь — выяснить, в какой степени дети способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт.

Общая характеристика речи детей

Все дети с первичной речевой патологией имели с определенными индивидуальными различиями III уровень недоразвития речи (по Р. Е. Левиной). В их речи отмечались специфические для этой категории детей нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Свободное общение еще затруднено, процесс поиска нужного слова порой затягивается. Периодически возникают длительные паузы. Для них характерен легкий аграмматизм, обостряющийся при попытках сложно организованного высказывания. В этих случаях наблюдаются случаи пропуска предлогов, нарушение согласования существительных и прилагательных в числе, падеже и роде, несогласование подлежащих и сказуемых, иногда неправильное образование множественного и единственного числа имен существительных и прилагательных. Встречается нарушение ударения в словах и т. п. Как правило, у всех детей с нарушением речи встречаются определенные трудности при употреблении синонимичных рядов и фразеологических оборотов.

Речь у обследованных умственно отсталых детей была развита во всех отношениях лучше, чем у детей с первичным нарушением речи. У четырех из них отмечались лишь негрубые фонетические дефекты, у одного была нарушена слоговая структура слов. У всех в той или иной степени встречались элементы аграмматизма. Фраза их достаточно развернута, хотя в целом отличалась от возрастной нормы общей обедненностью. Отмечалась некоторая диссоциация между активным и пассивным словарем, с преимуществом первого.

Номинативная функция речи при назывании предметов и действий у детей обеих групп достаточно развита (в пределах широкой обиходно-разговорной лексики). Однако в тех редких случаях, когда возникали затруднения, словесных замен у детей с нарушениями речи было в количественном выражении больше, чем у умственно отсталых. В среднем на одного учащегося с недоразвитием речи при назывании предметов приходится 2,6 парафазии, на умственно отсталого — 2 парафазии. Соответственно при назывании действий: 2,2 и 1,7.

Специфика речемыслительного поиска противоположного значения у детей с недоразвитием речи

Прежде чем перейти к изложению и анализу экспериментального материала, кратко охарактеризуем методические особенности опыта с нахождением противоположного значения — в его письменном альтернативном варианте. Как уже говорилось, гшсьменный вариант этой методики использован с целью исключения или существенного уменьшения влияния на мыслительные процессы собственно речевых трудностей у детей с недоразвитием речи.

Первая особенность этого опыта заключается в том, что все дети, участвовавшие в нем, были освобождены от устного (по памяти) поиска антонима. Антоним в числе других «зашумляющих» слов задавался в письменном виде. В указанной модификации задание в наиболее «чистом» виде давало нагрузку на собственно мыслительный механизм процесса поиска противоположного значения. Собственно речевой механизм выполнял здесь вспомогательную роль.

Вторая особенность опыта — в содержании использованных альтернативных слов. Они были специально подобраны таким образом, что их значения как бы моделируют внутренние этапы речемыслительного поиска. Этот методический прием направлен на активное провоцирование у детей тех или других промежуточных речемыслительных операций в процессе поиска противоположного значения.

Предполагалось, что дети с нарушением речи и умственно отсталые дети при выборе противоположного значения будут обнаруживать недостаточность речемыслительного поиска во всех звеньях этого процесса (в ориентировочном, исполнительно-мыслительном и в звене грамматического оформления слова), но эта недостаточность будет проявляться в качественно различной форме — в зависимости от неодинаковой специфики основного дефекта детей той или другой группы.

Предполагалось, например, что умственно отсталые дети (помимо того что они в целом выполнят задание хуже, чем дети с недоразвитием речи) чаще будут застревать на самом начальном, ориентировочном этапе внутриречевого поиска. Отражением такого застревания будет выбор синонимичного (по отношению к стимулу) слова. Например, к слову ссориться будет подобрано не мириться, а ругаться, к слову бедняк – не богач, а нищий и т. п. Предполагалось также, что умственно отсталые дети, в отличие от детей с недоразвитием речи, будут чаще застревать и на других собственно мыслительных этапах поиска антонима и реже — на этапах грамматического оформления слова, т. е. им в меньшей степени будут свойственны ошибки выбора типа: на слово-стимул бедняк выбирается не богач, а богатый и т. п. Последние специфически речевые ошибки выбора должны быть в большей мере свойственны детям с первичной речевой патологией.

Уже по правильным ответам при выполнении задания «Противоположности» видно (табл. 3), что в целом речевое мышление детей с недоразвитием речи вплотную приближается к мышлению нормально развитых детей. Искомое слово с противоположным значением сразу найдено в 90 % случаев (нормальными детьми — в 100 %).

Таблица 3

Правильно найденные детьми слова-антонимы в задании «Противоположности» (в %)

Умственно отсталые дети, несмотря на то что их собственно речевые возможности выше, чем у детей с недоразвитием речи, выполнили задание сразу правильно только в 77 % случаев. В 23 % их поиск противоположного значения носил недифференцированный характер, с застреванием на тех или других альтернативах. У детей с недоразвитием речи недифференцированный поиск был всего лишь в 10 % случаев, т. е. они допускали ошибки выбора в 2,3 раза реже.

Для того, чтобы выявить качественно-специфические особенности речемыслительных операций у детей обеих групп (связанные с их первичным дефектом), был осуществлен дополнительный психологический анализ только ошибочно выбранных альтернативных слов.

Все ошибочные слова были условно разделены на три типа по уровневому принципу большего или меньшего приближения значений этих слов к значению искомого слова-антонима.

К первому типу были отнесены слова-синонимы стимульного слова. Например, на предъявленный стимул ярко следовал выбор альтернативного слова светло, к слову бедняк выбиралось нищий, к широко – просторно и т. п. Выбор альтернатив этого типа свидетельствует о том, что речемыслительный поиск противоположного значения прервался на самом первом внутриречевом этапе начальной ориентировки детей в содержании слова-стимула. Допустивший такую ошибку еще не отключился от значения стимульного слова, и его поиск антонима прервался в самом начале. Этот тип ошибок мы условно называли низшим.

Ко второму (условно — «промежуточному») типу ошибок отнесены слова, в значении которых уже отражены логическая операция противопоставления и семантические признаки, так или иначе связанные со значением истинного слова-антонима. Например, на предъявленное слово смелый выбиралось альтернативное слово тихий или плохой; на ссориться – успокоиться, на победа – отступление или неудача и т. п. По степени приближения к значению искомого антонима ошибки этого типа являются более высокими, но они так же, как и ошибки выбора первого типа, отражают дефектность собственно мыслительного процесса на одном из его внутренних исполнительных этапов.

И наконец, к третьему (условно — «высшему») типу ошибок мы отнесли альтернативные слова, психологическое значение которых почти совпадает со значением слова-антонима, но еще не имеет вполне правильного грамматического оформления. Это почти правильный выбор слова с противоположным значением. Например, на предъявленное слово бедняк выбирается слово богатый (а не богач), на слово начинать – конец (а не кончать), на слово ссориться – мирно или мир (а не мириться) и т. п. Эти «доброкачественные» ошибки выбора отражают один из последних продуктивных этапов внутриречевого поиска значения слова-антонима. В них отражена дефектность собственно речевого, а не мыслительного механизма актуализации слов с противоположным значением.

Из приведенных примеров и их качественного анализа видно, что ошибки выбора первого и второго («низшего» и «промежуточного») типов связаны с недостаточностью развития собственно мыслительных процессов, а ошибки третьего («высшего») типа специфически связаны со слабостью механизмов речевой деятельности.

Количественное распределение ошибок выбора указанных типов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых детей представлено в табл. 4.

Таблица 4

Ошибочно найденные детьми слова в задании «Противоположности» (в %)

Из табл. 4 видно, что у детей с недоразвитием речи из небольшого количества ошибочно выбранных альтернативных слов (10 %) почти половина ошибок возникла на основе недостаточности собственноречевого механизма из-за трудностей дифференциации грамматических языковых категорий (44,4 %). Это специфические речевые ошибки. Они, являясь в содержательном отношении почти правильным ответом, непосредственным образом отражают первичную недостаточность речевого развития детей и полноценность собственно мыслительных операций на конечном этапе внутриречевого поиска противоположного значения.

Для умственно отсталых детей этот тип ошибочного выбора не характерен (13,8 %). Специфическими для них являются собственно мыслительные ошибки первого и второго типов (17,2 и 69,0 %). У детей с речевой патологией (опять-таки с учетом того, что они вообще допускали ошибок в 2 раза меньше в сравнении с умственно отсталыми) такие ошибки встречаются гораздо реже (соответственно 11,2 и 44,4 %). Если вычислить суммарную разницу этих величин (см. табл. 4—86,2 и 55,6 %), то окажется, что дети с нарушением речи ошибок выбора «низшего» и «промежуточного» типов делают на 30,2 % меньше, чем умственно отсталые. И есть все основания считать, что эти ошибки, как и ошибки выбора третьего типа, также являются следствием первичного нарушения речи.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о качественно различном характере протекания внутренних речемыслительных операций у детей исследуемых групп. Выявленные особенности процесса поиска детьми слов-антонимов отражают специфические патологические закономерности мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых, тесно связанные с различной природой их первичного дефекта.

Особенности словесной памяти у детей с недоразвитием речи

Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор, или, как их определял А. Н. Леонтьев (1965), «внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это — изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.

Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).

Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развитием (см. рис.). Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, которые для целей настоящего исследования не имели существенного значения.

Рис. «Кривая запоминания» десяти слов

В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб – дерево, вместо стол – стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы и не повлияли на построение «кривой запоминания», представленной на рисунке.

Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.

Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые — 6, нормальные дети — 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.

Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).

Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.

Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.

Таблица 5

Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)

Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным — собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.

Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.

Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.

Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:

1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);

2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);

3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово — образ — слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).

Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.

Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».

Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.

Г. В. Гуровец. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия

…На основании проведенного исследования нами были выделены два синдрома моторных нарушений в плане локализации моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Каждый из выделенных синдромов может быть различным по силе тяжести и возможности компенсации. На 1-м уровне отмечаются наиболее выраженные проявления заинтересованности сенсомоторной области с преобладающим моторно-премоторным синдромом. На 2-м уровне восстановления выявляются более локальные симптомы поражения моторно-премоторных и моторно-зацентральных расстройств. К 3-м уровню восстановления относились резидуальные явления, наблюдаемые у детей на более поздних этапах развития, несущие на себе все признаки несформированности высших корковых функций в зависимости от преобладающей локализации.

Выделив возможность восстановления корковых функций и различную степень готовности, мы отметили, что среди детей экспериментальной группы 1-й уровень восстановления наблюдался у 10 детей и 2-й — у 50 (равномерно в обоих синдромах).

Корреляция неврологических расстройств с психоречевыми нарушениями выявила определенную зависимость и обусловленность от преобладающей локализации поражения в моторной области коры. На основании полученных данных исследования и выделения ведущих синдромов мы разделили детей на две группы и проследили их динамику на различных этапах развития.

Первая группа

К первой группе было отнесено 35 детей в возрасте от 5 до 9 лет, у которых в неврологическом статусе преобладали моторно-премоторные нарушения. В анамнезе детей этой группы имелись указания на позднее появление и медленное накопление словаря, трудности формирования фразовой речи. 10 детей этой группы пользовалось небольшим количеством лепетных слов. Учитывая различный уровень речевого развития, мы разделили детей на две подгруппы.

К первой подгруппе было отнесено 10 детей в возрасте от 5 до 8 лет, у которых в неврологическом статусе определялся первый уровень восстановления. Исследование речевой деятельности у детей этой группы выявило изменения в импрессивной и экспрессивной речи.

К расстройствам импрессивной речи относилось резкое ограничение пассивного словаря, недостаточная сформированность фонематического слуха, повышенная утомляемость слухового анализатора.

Исследование моторной функции речи выявило значительное ограничение активного словаря и нарушение структуры слова: дети произносили небольшое количество лепетных слов, звукоподражаний. Дети артикулировали отдельные звуки и слоги, но переключение от одного слогового элемента к другому вызывало значительные затруднения. Эти трудности переключений лежали в основе ограничения активного словаря. Наряду с экспрессивными нарушениями отмечались и семантические, характеризующиеся стойкой привязанностью значения слова с конкретным предметом его обозначающим, ограничивая тем самым обобщающую функцию слова. Таким образом, на более низком уровне речевого развития для детей с алалией доступно лишь произнесение отдельных слоговых элементов, выраженное нарушение структуры слова, отсутствие фразовой речи. Фонетические нарушения не резко выражены, наличие или отсутствие звуков не играет в данном случае ведущей роли для формирования речи.

Исследование психических особенностей детей выявило достаточную ориентировку их в окружающей обстановке, адекватное поведение, участие в игровом процессе, возможность выполнения конкретных заданий.

Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, недостаточную сформированность процессов отвлечения и обобщения и конструктивного праксиса. В процессе работы отмечалось: нестойкость активного внимания и повышенная его истощаемость, снижение памяти, особенно слухоречевой. Все задания выполнялись с трудом, медленно, отмечалось затруднение переключений, необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действия.

Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно-психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.

Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.

Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную — 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.

В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.

В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.

Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до

9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.

В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи. Фраза была короткой, в ней преобладали номинативные формы, предикативность вводилась с трудом: вначале действие заменялось жестом, затем слово, обозначающее действие, появлялись в конце предложения. И только спустя длительный период времени слово занимало свое место во фразе, структура его улучшалась. У всех детей отмечались выраженные и трудно корригируемые аграмматизмы. У 8 детей данной группы наблюдалось клонотоническое заикание, возникшее в домашних условиях в период активизации словаря.

В процессе экспериментального исследования, наряду с расстройством экспрессивной речи, были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Проведенный нами ассоцциативный эксперимент выявил отсутствие или ограничение формирования речевых целей, затруднение выбора слова по значению. Исследование показало также, что наряду с трудностями нахождения нужных слов при диалогической беседе или в монологической речи, имелись затруднения запуска речи и составления схемы целого высказывания. Поэтому детей данной группы, имеющих достаточный для пересказа словарный запас, затрудняло изложение.

Обучение детей с алалией в дошкольных учреждениях проходило медленно: словарный запас накапливался с большим трудом, структура слов была неустойчивой, во фразах отмечались выраженные аграмматизмы. В процессе занятий формировались речевые штампы, используемые детьми в спонтанной речи. Таким образом, лексико-грамматические расстройства преодолевались медленно, в то время как фонетические нарушения успешно восстанавливались под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическое исследование выявило хорошую ориентацию обследуемых в окружающей среде, адекватное поведение, достаточную активность в игровом процессе и заинтересованность в обучении. Дети критически относились к своему речевому дефекту, у всех был выражен речевой негативизм. Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, связанных с недостаточной речевой функцией. Они имели представление о счете, цвете, форме и величине. Они правильно подбирали и соотносили фигуры, но при зарисовке их на бумаге отмечалось затруднение переключений от одной фигуры к другой. Им не удавалось зафиксировать несколько компонентов из сложного комплекса, какими являются плоские и объемные геометрические цветные фигуры.

При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с легкими вариантами с конкретным объяснением и затруднялись выполнить более сложные классификации предметов, основанных на базе речевого абстрагирования.

В процессе работы отмечались повышенная утомляемость, истощаемость, нестойкость активного внимания, снижение слухо-речевой памяти.

Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось снижение речевых и психических нарушений: дети становились более усидчивыми и работоспособными, улучшалась память, обогащался пассивный и активный словарь, формировалась фразовая речь.

Из 25 детей данной подгруппы после выписки из стационара 14 детей поступило в массовую школу и 11 — в школу для детей с расстройствами речи. В массовой школе обучение проходило с большим трудом, дети не овладели слиянием, не могли научиться читать и писать. 10 из 14 детей занимались с логопедом амбулаторно. Но трудности обучения нарастали и постепенно 6 человек были выведены из массовой школы в речевую. Остальные вынуждены были ее оставить из 5–8 классов, так как не успевали по темпу и программе.

Дети, поступившие или переведенные в школу для детей с расстройствами речи, овладевали грамотой, продолжали обучение. Закончившие школу были социально адаптированы.

В процессе динамического наблюдения за психоречевым состоянием детей было отмечено постепенное сглаживание импрессивных и экспрессивных нарушений речи, более длительно сохранялись лексико-грамматические и логико-грамматические нарушения. Заметными оставались семантические нарушения и возможность составления программы целого высказывания — монологическая речь. Поэтому детям старших классов так трудно пересказать «своими словами» прочитанный рассказ или выученный урок. В ответах часто использовались хорошо упроченные речевые штампы.

Отмеченные нами резидуальные явления на поздних этапах развития были определены как третий уровень, характерным для которого являлись наиболее сложные речевые расстройства: лексико-семантические и лексико-грамматические, трудности формирования монологической речи. Психические нарушения к этому периоду сглаживаются: почти исчезает астенический синдром, накапливается запас общих понятий. Но полного восстановления нет. Можно отметить некоторые особенности психической недостаточности в виде ограничения общих понятий, формирующихся на базе речевого абстрагирования.

Таким образом, клинико-педагогическое исследование разрешило выявить особенности речевых и нервно-психических расстройств на разных этапах развития.

Вторая группа

Ко второй группе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до 9 лет, в неврологическом статусе которых преобладали моторно-зацентральные нарушения и явления апраксии.

Исследование речи детей второй группы выявило отклонения сенсорного и моторного характера: нарушения фонематического слуха и импрессивный аграмматизм, лексико-грамматические и фонетические расстройства. Особенностью данной формы патологии речи являлись фонетические нарушения, характеризовавшиеся стойкими и нестойкими звуковыми заменами, смешением звуков, поисками артиакуляций, повторением слоговых элементов и другими формами литеральных парафазий. В процессе занятий обращали на себя внимание трудности постановки и автоматизации звуков, подготовленная артикуляция легко распадалась, поставленные звуки не автоматизировались и не вводились в спонтанную речь. В связи с этим, спонтанная речь оставалась неясной для окружающих. Отмечавшийся в экспрессивной речи аграмматизм характеризовался недостатками управления, согласования и примыкания, постепенно сглаживался под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическая характеристика детей второй группы имели свои особенности: все дети были ориентированы в окружающей среде, отмечалась хорошая игровая деятельность. Наблюдения показали, что дети были легко возбудимы, раздражительны, слезливы. Выраженной реакции на свой речевой дефект не было. В процессе обучения была выявлена нестойкость активного внимания, неусидчивость, расторможенность. Память несколько снижена, неустойчива, многие понятия легко теряются. Запас общих понятий ограничен. Классификация предметных картинок проводится неравномерно в связи с недостаточной концентрацией активного внимания. Обобщающие понятия нестойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагали картинки, затруднялись в зарисовке комбинированных фигур, воспроизводя отдельные геометрические фигуры на бумаге.

Под влиянием медико-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях у детей отмечалось улучшение общего состояния: дети становились более спокойными и работоспособными, что компенсировало некоторые пробелы в их знаниях. У них упорядочивалось активное внимание, улучшалась память. В речи отмечалось накопление словаря, сглаживание аграмматизмов. Фонетические нарушения преодолевались медленно, с большим трудом.

После выписки из стационара из 25 детей данной группы 20 поступило в школу для детей с расстройствами речи, 4 — в массовую и 1 — во вспомогательную школу. В дальнейшем 1 ребенок из массовой школы был переведен в речевую. Таким образом, почти все дети данной группы обучались в школе для детей с тяжелыми расстройствами речи. Наблюдения в процессе школьного обучения показало, что у них еще длительное время сохранялись явления повышенной возбудимости и раздражительности, неусидчивость и нестойкость активного внимания, что затрудняло овладение грамотой. В устной речи детей полностью сглаживались лексико-грамматические расстройства, в то время как фонетико-фонематические нарушения длительно сохранялись. Эти особенности психоречевых расстройств на поздних этапах развития были определены как третий уровень восстановления.

Анализ полученных данных обследования 60 детей в дошкольных учреждениях и длительные динамические наблюдения за ними в процессе школьного обучения показали, что моторная алалия — это сложное психоречевое расстройство, обусловленное поражением сенсомоторной области коры доминантного полушария в раннем детском возрасте. Исследования выявили дифференциацию неврологических и психоречевых расстройств: были выделены и описаны характерные клинико-педагогические особенности двух ведущих синдромов: моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Эти синдромы с характерными неврологическими и психоречевыми расстройствами были прослежены на различных этапах развития детей, была выявлена динамика нарушений речевой и психической деятельности, уточнен ее этиопатогенез.

Выявленные клинические особенности нарушений разрешили наметить некоторые коррекционные методы воздействия. Наряду с дифференцированным медикаментозным воздействием, проводились целенаправленные занятия: работа шла над обогащением словаря, уточнением структуры слова, развитием фразовой речи, преодолением аграмматизмов и по формированию монологической речи. Логопедические занятия проводились дифференцированно в зависимости от преобладающих симптомов нарушения и тяжести их проявлений, постоянно сочетаясь с общепедагогическими мероприятиями: преодоление сенсорной недостаточности и пространственных нарушений, расширение общих понятий, организация игровой деятельности. Результатом комплексной работы явилось значительное улучшение в общем и речевом развитии детей с алалией, возможность обучения и социальной адаптации.

Проведенные исследования детей с явлениями моторной алалии в дифференцированном плане, а также изучение динамики их дальнейшего развития позволяет сделать следующие выводы:

1. Моторная алалия представляет самостоятельную форму речевой патологии детского возраста. Она имеет свою этиологию, патогенез и своеобразную психоречевую симптоматику.

2. Моторная алалия включает в себя два ведущих синдрома: моторно-премоторный и моторно-зацентральный, имеющие специфические симптомы речевых и психических нарушений.

3. При синдроме моторно-премоторных нарушений преобладают лексико-грамматические и лексико-семантические расстройства, трудности построения связной речи. В основе нарушения структуры слова и фразы лежат трудности переключений, повышенная тормозимость корковых процессов. При синдроме моторно-зацентральных нарушений преобладают фонетико-фонематические расстройства, смешение звуков, поиски артикуляции, обусловленные явления апраксии.

4. В психике детей с алалией отмечаются некоторые интеллектуальные отклонения, носящие чаще вторичный характер, обусловленные последствиями органического поражения центральной нервной системы, особенностями преобладающей локализации и речевыми нарушениями. Неравномерность восстановления пострадавших функций обусловливает мозаичность симптомов. Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось сглаживание психоорганического дефекта.

5. В специальных дошкольных учреждениях и в амбулаторной практике логопедические мероприятия должны постоянно сочетаться с медикаментозными, ЛФК, общепедагогическими занятиями. Игры и ручной труд должны иметь целенаправленный характер и развивать общую и артикуляционную моторику, четкость и плавность движений, возможность переключений, формирование праксиса, преодоление сенсорной недостаточности. Логопедические занятия должны проводиться в дифференцированном плане.

6. Изучение катамнеза детей, страдающих моторной алалией, показало, что под влиянием специальных медико-педагогических мероприятий большинство из них выравнивается в психоречевом развитии, оканчивает речевую школу и в дальнейшем проявляет хорошую социальную адаптацию, пользуясь речью как средством общения.

7. Учитывая, что моторная алалия является сложным речевым и нервно-психическим расстройством, симптомы которого прослеживаются у детей в течение длительного периода, оказывая отрицательное влияние на развитие интеллекта, необходимы: раннее выявление детей с патологией речи и организация специальной медико-педагогической помощи детям на всех этапах дошкольного и школьного обучения.

Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975. С. 14–22.

Л. Р. Давидович. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития

Одним из сложных вопросов в изучении проблемы алалии является соотношение речи и интеллекта в плане выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности. Данный вопрос до настоящего времени не получил удовлетворительного решения. А. Либман (1901), М. В. Богданов-Березовский (1909), Г. Джексон (1932), Л. П. Голубева (1947), М. Зееман (1962), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие связывают отсутствие речи с более или менее выраженной умственной отсталостью, которая играет главенствующую роль. Исследователи, придерживающиеся противоположной точки зрения, подчеркивают зависимость возникновения интеллектуальной задержки от речевого развития (Р. Брока (1861), Дж. Дежерин (1914), Н. Н. Трауготт (1940, 1959), М. Б. Эйдинова (1951), Р. Е. Левина (1951), В. К. Орфинская (1967), С. С. Ляпидевский (1969, 1973), Г. В. Мациевская (1964, 1967), Н. И. Жинкин (1969, 1972), Е. М. Мастюкова (1971), Е. И. Кириченко (1970), Н. М. Уманская (1973) и другие). Причем авторы отмечают, что эти нарушения, напоминающие олигофрению, отличаются меньшей степенью интеллектуальной недостаточности, отсутствием выраженной тотальности. Это вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Полноценное мышление (способное к выполнению всех логических операций) появляется лишь в процессе совершенствования речи: после образования грамматических умений и навыков.

Таким образом, единого мнения по данному вопросу среди исследователей нет.

Для уточнения этой проблемы мы катамнестически обследовали 138 выпускников и старшеклассников, страдающих моторной алалией. При изучении процесса мышления нас интересовало понимание переносного смысла метафор, пословиц, предлагались задания по соотношение фраз к пословицам, раскрывающим их смысл. По мнению А. Р. Лурия, «именно в понимании переносного смысла испытуемый должен выйти за пределы простой номинативной функции речи и перейти к тому скрытому смыслу, который то или иное выражение может приобрести в известной ситуации». Также нас интересовал процесс формирования понятий, куда входили задания по выделению существенных признаков, исключению понятий, простые аналогии.

Всем обследованным при поступлении в специальные речевые школы был поставлен диагноз «моторная алалия». По данным медико-педагогических характеристик у 42 детей отмечался I уровень речевого развития, у 96 — II уровень речевого развития (по Р. Е. Левиной). 44 учащимся дано заключение о задержке интеллектуального развития.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные.

1. Обследуемым были предложены метафоры (золотая голова, каменное сердце, железная рука, лес поет и др.); пословицы: «Куй железо, пока горячо»; «Взявшись за гуж, не говори, что не дюж»; «Не в свои сани не садись»; «Цыплят по осени считают» и др. Понимание метафор не вызвало затруднений, однако встречались правильные ответы, но изобилующие большим количеством мелких объяснений. В этих случаях мы просили ответить кратко, изложить суть метафоры.

Из протоколов:

Из 138 человек только 15 не поняли смысла пословицы: «Цыплят по осени считают», отказавшись отвечать. Остальные предложенные пословицы разбирались правильно.

В основе проявившихся особенностей лежат недостатки четкого отбора слов, выбора их значения.

2. Задание на соотношение фраз к пословицам. Мы предложили 5 пословиц и 8 фраз, раскрывающих их смысл. Испытуемые должны были подобрать к каждой пословице необходимую фразу. Выполняя задание необходимо отвлечься от конкретного значения слов в предложении, абстрагироваться от прямого смысла.

Из 138 человек это задание полностью правильно выполнили 34, что составляет 25 %. Остальные 104 допустили от 1 до 3 самых разнообразных ошибок.

Приведем примеры наиболее типичных ошибок:

Полученные неправильные ответы основываются на формальных сходствах пословиц и предложений, на недостаточном внутреннем анализе предложений. Эти ответы говорят об особенностях логического мышления при моторной алалии, о недостаточной сформированности семантического уровня, ограничивающего четкость понимания.

3. Выделение существенных признаков. С помощью приема выделения существенных признаков из группы предметов и понятий мы получили представление об умении старшеклассников и выпускников сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения, логичность их суждений.

Предлагалось пять карточек. На каждой крупным шрифтом было написано одно слово, а рядом пять слов на выбор. Из этих пяти нужно было выбрать два, определяющих наиболее существенное в слове.

Половина всех обследуемых выполнила задание четко и правильно. Другая половина допустила одну — две неточности, типа: «сад» — растение, садовник; «война» — пушки, солдаты; «игра» — штрафы, правила. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о наличии правильной логики рассуждения у наших обследуемых, об умении выделять основные признаки общего по частному.

4. Следующее задание — «исключение понятий». Предлагались карточки с написанными на них словами и давалось указание найти лишнее, не подходящее к остальным по какому-либо признаку слово. Например: справедливость, храбрость, честность, доброта, зависть, молоток, гвоздь, клещи, топор, рубанок; вяз, сосна, дуб, береза, клен; глаза, сердце, уши, нос, язык и т. д. Этот прием способствовал выявлению возможности строить обобщения, умение анализировать. Большинство из полученных ответов свидетельствовали о наличии тонкой дифференциации понятий, о возможности обобщать и анализировать. Но ряд испытуемых выделяли понятия не по существенным признакам внутри каждой группы, а схватывали наиболее общее.

Из протоколов обследования:

Неуверенные, неточные ответы указывают на недостатки сформированности классификационных признаков, тесно связанных с семантическим развитием. Кроме того, в ряде случаев, исключение «неподходящего» слова идет по пути практического использования и ситуационного увязывания предметов.

5. Метод «Простые аналогии». Данный метод позволил выявить понимание логических связей и отношений между понятиями, умение устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач.

Испытуемым предлагались карточки типа:

Из этого набора слов надо найти такое, которое также будет относиться к слову «мороз», как слово «зонтик» к «дождю». Предлагались и ряд других карточек, составленных по такому же принципу.

Из 138 человек 88 правильно выполнили задание, оставшиеся 50 допустили от одной до двух неточностей:

Проявившиеся при этом задании особенности показывают неустойчивость, в ряде случаев, логических связей. Решение идет по принципу привычных ассоциативных связей, без достаточного анализа предложенных проб.

На основании проведенного исследования можно сделать выводы:

1. Под воздействием коррекционного обучения и медикаментозного воздействия при моторной алалии сглаживается задержка интеллектуального развития.

2. Страдающие моторной алалией имеют достаточно сформированный уровень логического, абстрактного мышления, могут строить обобщения, анализировать, «сохранять заданный способ рассуждения».

3. В основе выявившихся недостатков лежит семантическое недоразвитие, обусловленное речевым, а не интеллектуальным дефектом.

4. Данные о первичной сохранности интеллектуальной деятельности, в большинстве случаев, моторной алалии подтверждены катамнестическими исследованиями успешной социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975. С. 31–36.

В. А. Ковшиков. Экспрессивная алалия. Психопатологические нарушения

У всех детей с алалией, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно. Например, при предъявлении группы картинок «деревья» они показывают елку, но могут не показать березу, сосну, рябину; тоже касается названий цветового спектра, видов транспорта и т. д. Возможно, что немалая роль в ограничении «предметных» и других знаний принадлежит своеобразному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему неправильные методы обучения.

Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к направленным заключениям о его состоянии у детей.

В операциях так называемого вербального мышления (т. е. с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по сериям сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданиями в невербальной форме (т. е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства (см. примеры в разделе «Механизм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют относительно широкий круг представлений, у них обычно адекватное поведение, они способны к довольно высокой степени абстракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Это подтверждается данными сравнительных исследований страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н. М. Уманская, 1973; В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979; Е. Ф. Соботович, 1982; В. А. Ковшиков, 1983; и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по результатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежуточное место среди нормальных и умственно отсталых детей (нормы: 0,97—1,09; дети с алалией: 0,74—0,86; умственно отсталые: 0,57—0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся психологических проявлений у многих детей с алалией — расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого расстройства — отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при оперировании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, представляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.

У детей первой (небольшой по численному составу) группы эмоционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбудимость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая концентрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радостное настроение (у некоторых — лабильность, настроение), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наоборот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, моторная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение речи (особенно в новой остановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное переживание языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них ситуациях (сходную группировку детей предлагает Р. А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогические выводы: к ребенку должен быть найден правильный индивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вести в различных ситуациях речевого общения и подчас длительное время).

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются разного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, конструировании и особенно — в усвоении грамоты. Значительному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уровень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразовательной школе не только вследствие языкового расстройства, но и по причине недостатка знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обучаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, они с задержкой проходят программу общеобразовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обусловлено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего отстают по математике, а у некоторых детей обнаруживается дискалькулия)…

Многие дети, обучаясь в специальной школе, испытывают затруднения при усвоении программного материала, главным образом по русскому языку. Тем не менее почти все заканчивают обучение и овладевают знаниями в объеме 8 классов общеобразовательной школы. Языковые и неязыковые нарушения в значительной мере преодолеваются, так что после окончания школы симптоматика проявляется в легкой степени и часто обнаруживается только в ходе специального исследования.

Экспрессивная алалия. Л., 1985. С. 55–58.

В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной «моторной» алалией

Существуют две наиболее распространенные группы концепций экспрессивной алалии — «моторная» и «психологическая». Согласно «моторным» концепциям, экспрессивная алалия — следствие общедвигательного недоразвития или артикуляторной недостаточности (оральные апраксии, параличи и парезы артикуляторных органов, дефекты звукопроизношения, обусловленные функциональными нарушениями и аномалиями в строении периферического отдела артикуляторного аппарата), «Психологические» концепции связывают алалию с патологией интеллекта, мышления, памяти, внимания, мотивации и т. п.

Представляется, что эти концепции объясняют нарушения лишь отдельных и второстепенных для экспрессивной алалии звеньев языкового процесса (некоторые артикуляторные и семантические нарушения), но не объясняют основных и типических для нее языковых нарушений (лексических, грамматических и фонематических).

Одним из авторов этой статьи (В. А. Ковшиков) было предложено иное понимание экспрессивной алалии. Экспрессивная алалия – это расстройство производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операциях. Следствием расстройства языковых операций в речевой продукции выступают грамматические, лексические и фонематические нарушения.

Одновременно с названными языковыми нарушениями в речи детей могут проявляться фонетические (артикуляторные) и семантические нарушения. Однако фонетические и семантические нарушения обусловлены другими механизмами, которые не находятся в причинно-следственных связях с механизмом экспрессивной алалии.

Для доказательства такого понимания экспрессивной алалии необходимы различные экспериментальные исследования, направленные, в частности, на выяснение соотношений между нарушением речи и состоянием мышления детей.

В данной статье представлены результаты исследования образного и понятийного мышления и его соотношения со степенью сформированности экспрессивной речи (уровнем речевого развития).

О состоянии мышления и его связях с нарушением речи у детей с экспрессивной алалией имеются разноречивые мнения.

Первая группа авторов полагает, что мышление у детей нарушено «первично» и это является причиной расстройства формирования языковой способности.

Вторая группа авторов считает нарушения мышления «вторичными». Состояние мышления ставится в зависимость от патологии речи.

Третья группа исследователей считает, что мышление у детей с экспрессивной алалией сохранно.

Одновременно некоторые исследователи отмечают у части детей своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов и пр.).

Четвертая группа авторов рассматривает детей с алалией по состоянию их мышления дифференцированно, полагая, что у одних детей оно нарушено, у других же полностью или относительно сохранно.

Что касается оценки состояния разных видов мышления у детей с экспрессивной алалией, то ряд авторов считает, что разные виды мышления могут иметь различную степень сохранности.

Некоторые исследователи обращают внимание на особенности поведения, которые можно ошибочно принять за проявления нарушений мышления.

Многие авторы указывают на отличие детей с алалией от умственно отсталых. Не устанавливая причинно-следственной зависимости алалии от олигофрении, некоторые авторы отмечают возможность существования алалии в синдроме олигофрении.

Из краткого обзора литературы видно, что нет единого мнения как о состоянии мышления, так и о его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. Кроме того, оценка значимости и достоверности многих суждений вызывает у читателей трудности, которые объясняются следующими причинами.

Исследователи, как правило, не определяют категориальный аппарат своих исследований. Так, обычно не определяются и отчетливо не дифференцируются категории «мышление», «интеллект», «знания» и др., что приводит к смешению этих категорий, и поэтому у читателей не создается ясного представления об исследовании каких явлений идет речь.

Авторы в большинстве случаев не основывают свои мнения на экспериментальных исследованиях, причем количество экспериментальных работ по данному вопросу незначительно.

В методиках исследования (и оценке его результатов) часто не учитываются различные особенности речевой и неречевой деятельности детей с алалией. Это, в частности, выражается в том, что состояние мышления оценивается без учета свойственных им пробелов в знаниях и особенностей поведения либо отождествляется с этими явлениями.

Как правило, исследования мышления у детей с алалией проводятся без сравнения с нормально говорящими детьми.

Такое состояние проблемы свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения мышления. Необходимость изучения вызывается и тем обстоятельством, что сторонники «психологических» концепций алалии (о которых говорилось выше) чаще всего связывают механизм речевого расстройства с нарушениями мышления. Это мнение, с нашей точки зрения, нуждается в проверке, поскольку не имеет убедительных экспериментальных доказательств.

Прежде чем сформулировать гипотезы нашего исследования, мы считаем необходимым разграничить некоторые категории, которые относятся к познавательным процессам, и дать их определение. Это категории «мышление», «знания», «самоорганизация психической деятельности» (в дальнейшем сокращенно — «самоорганизация»). Представляется, что без разграничения и определения этих категорий невозможно проводить целенаправленные исследования мышления, а также судить о состоянии мышления и о его соотношении с экспрессивной речью у детей с алалией. На самом деле, чтобы достичь цели познавательной деятельности, необходимы знания о явлениях действительности, способность устанавливать отношения между этими явлениями и соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.

Знание – совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций.

Мышление – это процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации для установления новых отношений между фактами действительности и осуществляющийся комплексом взаимодействующих операций (установление сходства — различия, расчленение — соединение, обобщение — конкретизация), которые производятся с материалом, выступающим в образной и понятийной форме.

Самоорганизация – целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемной ситуации. Эта интегративная способность включает совокупность психических процессов, состояний и характеристик личности (память, внимание, мотивы и др.).

В когнитивных процессах мышлению, знаниям и самоорганизации принадлежат различные роли и между этими явлениями существуют многообразные отношения. Например, операции мышления, оставаясь потенциально сохранными, могут не реализоваться или выполняться неправильно из-за недостатка знаний либо из-за неспособности управлять своей деятельностью для разрешения проблемной ситуации.

Исходя из понимания экспрессивной алалии как расстройства производства языковых операций в процессе порождения экспрессивной речи при полностью или относительно сохранных у детей семантических и моторных операциях, а также учитывая различия между категориями «мышление», «знания», «самоорганизация» и особенности их роли и отношений в когнитивных процессах, в исследовании были выдвинуты следующие рабочие гипотезы.

1. У большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражения результатов во внешней вербальной форме, сохранено.

2. Может наблюдаться рассогласованность между состоянием мышления, знаний и самоорганизации. Недостаточность в сформированности знаний и самоорганизации отрицательно влияет на реализацию операций мышления. Однако возможность правильного выполнения мыслительных операций у большинства детей сохранна, что выявляется у них при расширении запаса знаний и при нормализации способности самоорганизации.

3. Не всегда существует соответствие между состоянием подлежащих исследованию видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи («уровнем речевого развития»).

Решались следующие задачи.

1. Определить состояние операций образного и понятийного мышления при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме.

2. На материале данного исследования сопоставить состояние мышления с состоянием знаний и самоорганизации.

3. Соотнести состояние исследованных видов мышления со степенью сформированности экспрессивной речи.

Для исследования образного мышления проведено 6 экспериментов, каждый из которых включал задания различной сложности. Дети должны были:

1) классифицировать треугольники, квадраты и круги, различные по форме и цвету (2 задания);

2) классифицировать сложные по форме фигуры, включающие элементы треугольников, квадратов и кругов (1 задание);

3) эти сложные фигуры соотнести с треугольником, квадратом и кругом (15 заданий);

4) из набора фигур (треугольники и круги) установить вдентичные, а также постепенно усложняющиеся последовательные ряды (4 задания);

5) из двух схожих по форме фигур выбрать одну, более похожую на фигуру-эталон (17 заданий);

6) из 4 фигур исключить 1, отличающуюся по форме или величине от остальных (3 задания).

Для исследования понятийного мышления проведено 2 эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемые картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов неживой природы и т. д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях — 4 задания).

Каждому ребенку было предъявлено в экспериментах по 52 задания, что в общей сложности для всех 50 детей составило 2600 заданий. При выполнении заданий от испытуемых не требовались ответы в словесной форме. Была разработана дифференцированная система оценок выполнения заданий с учетом различных факторов (оценки представлены в результатах исследования).

В случаях затруднений при выполнении заданий детям оказывалась помощь. В зависимости от причин затруднений и особенностей детей она дифференцировалась по степени и характеру. Так, при нарушениях у ребенка самоорганизации экспериментатор различными способами упорядочивал его поведение (например, давал инструкции: «Посмотри внимательно!», «Не спеши!», «Подумай!»; в занимательной форме рассказывал о материале эксперимента и т. п.). При отсутствии знаний о предметах и явлениях детям давали соответствующие разъяснения, после чего предлагали вновь выполнить задание. При затруднениях, непосредственно связанных с производством мыслительных операций, ребенок выполнял часть задания в облегченной форме на измененном экспериментальном материале, а затем возвращался к исходному заданию; или же экспериментатор начинал выполнять задание, а ребенок продолжал выполнение.

Наличие у детей знаний о предметах и явлениях проверялось только в случаях неправильного выполнения заданий. О нарушении самоорганизации судили по таким признакам, как эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, отсутствие интереса к заданию или негативное отношение к нему и т. п.

Было исследовано 30 детей с экспрессивной алалией и 20 — с нормальной речью. Возраст испытуемых — от 4 до 6 лет.

У детей с алалией психопатологические диагнозы (взятые нами из медицинских карт) были следующими: относительно полноценный интеллект — 7 человек; задержка психомоторного развития — 7 человек; психофизический инфантилизм — 2 человека; задержка психического развития — 12 человек; пограничная умственная отсталость — 2 человека.

У 11 детей с алалией был I уровень речевого развития, у 8 — II уровень, у 11 — III уровень.

Суммарные данные исследования образного мышления представлены в табл. 6, из которой видно, что результаты выполнения заданий у детей с алалией и у детей с нормальной речью почти одинаковые. Лишь по некоторым оценкам наблюдаются незначительные расхождения, не превышающие 2,2 %. Следовательно, состояние образного мышления у детей с алалией по результатам примененных заданий не отличается от наблюдаемого у детей с нормальной речью. Дети с алалией, как и нормально говорящие, в целом успешно справляются с заданиями. Большинство правильно выполнили все или большую часть заданий (дети с алалией — 93,5 %, с нормальной речью — 94,1 %), и только в единичных случаях зафиксировано неправильное выполнение некоторых заданий (соответственно 6,1 и 5,9 %). Причем дети обычно выполняли задания самостоятельно (84,7 и 82,6 %), и лишь иногда им требовались наводящие вопросы (7,4 и 9,2 %) или разъяснения экспериментатора (1,4 и 2,3 %).

Таблица 6

Суммарные результаты исследования образного мышления (в %*)

* Проценты от общего числа заданий.

Суммарные результаты исследования понятийного мышления представлены в табл. 7. Сравнение результатов исследования классификации у детей с алалией и с нормальной речью показывает, что процент неправильного выполнения заданий почти одинаков у испытуемых двух групп (5 и 5,8 %). Редкие отказы от выполнения наблюдались только у детей с алалией (1,7 %). По остальным оценкам группы больше отличались друг от друга, но эти отличия не были значительными. Следовательно, способность к обобщению, лежащая в основе классификации, у детей с алалией в целом сохранна. Вместе с тем они чаще нуждаются в помощи экспериментатора (дети с алалией — 33,3 %, дети с нормальной речью — 28,9 %). Большая потребность в помощи, а также отказы от работы вызываются в основном нарушениями самоорганизации, свойственными многим детям с алалией. Однако после оказанной помощи они, как правило, справлялись с заданиями, и это в известной мере сглаживает различия между ними и детьми с нормальной речью в результатах самостоятельного выполнения заданий.

Таблица 7

Суммарные результаты исследования понятийного мышления (в %*)

* Проценты от общего числа заданий.

Сравнение двух групп детей по результатам умения устанавливать последовательность событий показывает, что в правильном самостоятельном выполнении заданий обследованные дети с алалией не отличаются от детей с нормальной речью (соответственно

50 и 46,1 %). Процент невыполнения заданий не имел существенных расхождений у сравниваемых групп (30 и 34,6 %). Но в характере невыполнения были различия. Если нормально говорящие при затруднениях пытались выполнить задания и случаев отказа у них не наблюдалось, то у детей с алалией при затруднениях нередко возникали негативные реакции и другие отклонения в поведении, которые приводили к отказам (10,8 %).

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от детей с нормальной речью. В то же время исследование показало, что у детей с алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации. Отрицательное влияние этих факторов на мыслительную деятельность обнаружено у 21 ребенка с алалией.

Отсутствие необходимых для разрешения проблемной ситуации знаний отрицательно влияло в отдельных заданиях на выполнение мыслительных операций у 8 детей. Так, в экспериментах на классификацию 5 человек не были знакомы с изображенными на картинках некоторыми предметами и животными или же не знали их свойств и функций и поэтому не включали эти картинки ни в какие группы или включали их в несоответствующие группы. В экспериментах на установление последовательности событий 3 человека не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (рассказ «Горка»), а 5 человек не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом грибов (рассказ «Ежик и мешок»). Отсутствие этих знаний приводило к затруднениям при выполнении заданий или к неправильному их выполнению. Детям приходилось давать соответствующие объяснения. Следует подчеркнуть, что после объяснений они, как правило, верно производили мыслительные операции.

Разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления, наблюдались у 18 детей. Эти нарушения преимущественно захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу и проявлялись чаще в психофизической расторможенности, реже — в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступали к выполнению заданий, но при этом оценивали ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многие часто отвлекались. Некоторые испытуемые с самого начала эксперимента отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес и, не заканчивая их, отказывались работать; отказы были даже в случаях правильного выполнения заданий. Когда же экспериментатор упорядочивал поведение детей и у них создавались соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления, они обычно правильно разрешали проблемные ситуации.

Сравнение состояния исследованных видов мышления со степенью сформированности экспрессивной речи не выявило соответствия между этими явлениями у большинства обследованных детей с алалией. Как свидетельствуют данные сравнительного анализа (проведенного с учетом возраста детей), у 16 человек вне зависимости от уровня их речевого развития отмечается в целом сходная картина в качестве выполнения заданий. Более того, некоторые дети с I (самым низким) уровнем речевого развития правильно выполняли все задания или большую часть их (5 человек), тогда как другие дети с III (самым высоким) уровнем речевого развития не справились со многими заданиями (6 человек).

Итак, результаты экспериментов показывают, что у большинства детей с экспрессивной алалией образное и понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражения результатов в вербальной форме, сохранно.

Вместе с тем у многих детей на процесс и результаты мышления отрицательно влияют несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности. При этом возможность правильного осуществления мыслительных операций у них, как правило, сохранна, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

У большинства детей с алалией не обнаруживается положительной корреляции между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности экспрессивной речи.

Представляется, что полученные данные позволяют подходить к исследованию экспрессивной алалии как к своеобразному расстройству языкового процесса, механизмы которого не находятся в причинно-следственной зависимости от состояния мышления детей.

Дефектология. 1980. С. 14–21.

А. Н. Корнев. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией

Практически с тех пор, как моторная алалия была описана и стала объектом изучения, возникли и не прекращаются дискуссии о соотношении интеллектуального и речевого недоразвития у этих детей. Материалы этой полемики неоднократно освещались в литературе и это позволяет нам ограничиться лишь перечислением существующих позиций в этом вопросе. Если не вдаваться в нюансы, то все они могут быть сведены к трем основным концепциям:

1) моторная алалия всегда сопровождается умственной отсталостью и фактически является своеобразной формой олигофрении;

2) дети с моторной алалией интеллектуально сохранны, а имеющиеся трудности в выполнении когнитивных операций носят вторичный по отношению к недоразвитию устной речи характер;

3) моторная алалия часто сопровождается интеллектуальными нарушениями, связанными с первичным недоразвитием таких высших корковых функций, как кинетический и кинестетический праксис, пространственный гнозис, счетные операции и др.

Последняя точка зрения фактически сближается с первой из упомянутых. По данным М. В. Богданова-Березовского, моторная алалия без нарушений невербальных интеллектуальных функций встречается лишь в 14 % случаев (у 13 из 90 обследованных ею детей), т. е. является скорее исключением, чем правилом.

Трудности в изучении данной проблемы, на наш взгляд, обусловлены следующими обстоятельствами. Хотя приверженцы: каждой из упомянутых точек зрения опирается в своих выводах на экспериментальные данные и клинические наблюдения, но получены они, как правило, не одинаковыми методами и на разнородном по возрасту и симптоматике клиническом контингенте. Возрастной состав испытуемых имеет особенно важное значение для надежности диагноза моторной алалии. Практика показывает, что у детей младше 5 лет достоверность диагноза этого расстройства резко снижается в связи со скудостью их речевой продукции на этом этапе речевого развития (обычно уровни речевого развития). При этом затрудняется отграничение моторной алалии от иных расстройств речи. В младшем дошкольном возрасте существенно ниже и точность оценки интеллектуального развития. Отсутствие единообразия в методах его оценки делает исследования разных авторов недоступными для сопоставления друг с другом. К сожалению, отечественными авторами совсем не используются стандартизованные психометрические методы исследования, общепринятые в мировой литературе по данному вопросу.

В связи с вышеописанным состоянием проблемы нами было предпринято настоящее исследование, являющееся частью программы широкомасштабного междисциплинарного изучения состояний первичного недоразвития речи у детей. Среди обследованных 980 детей с первичным недоразвитием речи были отобраны те, у кого клиническая картина соответствовала признакам, патогномоничным для моторной алалии. Обязательным мы полагали наличие следующих приведенных ниже симптомов.

1. Специфические проявления фонологического недоразвития:

а) нарушения звукопроизношения в виде нерегулярных замен звуков, большинство из которых ребенок изолированно произносил верно;

б) резко выраженные, стойкие нарушения слоговой структуры слов в виде пропусков, замен и перестановок слогов.

2. Выраженное, стойкое лексико-грамматическое недоразвитие экспрессивной речи:

а) бедность экспрессивного словаря при относительной сохранности импрессивного;

б) преобладание в речи коротких (трех– и четырехсловных) фраз;

в) низкая речевая активность;

г) стойкие, грубые аграмматизмы, наличие межпадежных замен падежных окончаний при относительно сохранном понимании грамматических конструкций.

3. Выраженная диспропорция психического развития: тяжелое недоразвитие устной речи при значительно более сохранных интеллектуальных способностях.

4. Отсутствие нарушений слуха.

В исследованиях участвовали дети 5,5–8 лет. Перечисленным условиям удовлетворяли 49 случаев, т. е. 5 % всех обследованных детей с первичным недоразвитием речи. Экспраполируя эти данные (с учетом распространенности всех речевых расстройств и доли среди них состояний общего недоразвития речи), мы получили показатель распространенности моторной алалии в возрастной когорте 5,5–8 лет, равный 0,36 %. Соотношение по полу в этой группе было м/д = 3:1. Интеллектуальное развитие детей оценивалось путем клинико-психопатологического обследования и психометрического исследования с помощью методики Д. Векслера АВМ — WISC и теста «Прогрессивные матрицы: Raven». На основании полученных данных была выделена группа детей с моторной алалией (далее «основная» группа), не осложненной слабоумием. Обязательным условием для включения в эту группу было соответствие норме коэффициента интеллектуального развития по тесту Raven или по невербальной части АВМ — WISC. Таких случаев набралось 24. Соотношение по полу в этой группе было м/д = 8:1. Для сравнения использовались материалы проведенного ранее исследования по той же методике 50 детей с дислалией, 30 детей с задержкой психического развития без нарушений устной или письменной речи и 30 здоровых в возрасте 7–8 лет.

При анализе полученных данных подтвердились описанные в литературе наблюдения о неравномерности психического развития детей с моторной алалией. Как и следовало ожидать, наиболее низкие результаты дети основной группы показали в сфере вербально-логических способностей. По сравнению с тремя остальными группами разница между «вербальным интеллектуальным показателем» (ВИП) и «невербальным интеллектуальным показателем» (НИП) достигла у детей с моторной алалией максимальной величины: в среднем по группе — 17 баллов, а в отдельных случаях — до 30–34 баллов. Снижение ВИП у них происходило, в основном, за счет субтестов «Общая осведомленность», «Словарь» и «Повторение цифр». Субтест «Арифметический» выполнялся ими на уровне здоровых детей, а «Понятливость» и «Аналогии-сходство» — незначительно ниже нормы.

Представляет интерес качественный анализ сильных и слабых сторон моторных алаликов по данным вышеперечисленных субтестов. Задания субтеста «Общая осведомленность» требуют от ребенка знаний, которые он приобретает в этом возрасте от взрослых почти исключительно в вербальной форме. Это наглядно иллюстрируют примеры наиболее типичных вопросов: «От какого животного мы получаем молоко?», «Сколько дней в неделе?», «Зачем нужен желудок?» и т. п. Непосредственного опыта в таких сферах дети этого возраста обычно не имеют. В субтесте «Словарь» ребенок должен дать определение (категориальное или описательное) словам, обозначающим предметы или явления окружающего мира. Например: «Что такое письмо?… подушка?… осел?… мех?… неприятность?… храбрый?» и т. п. Часто дети с моторной алалией не могли дать вообще никакого вразумительного ответа (кроме «не знаю»), хотя сам предмет был им хорошо знаком.

В субтесте «Понятливость» ребенок демонстрирует знание норм поведения и повседневной жизни, приобретаемые им из непосредственного опыта. Например: «Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?… если потеряешь мячик, который дали тебе поиграть?… если увидишь поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?» и т. п. Дети с моторной алалией, как правило, не испытывали здесь существенных трудностей: 70 % из них справлялись с заданием не хуже здоровых сверстников. Большинство детей основной группы продемонстрировали довольно высокий уровень количественных представлений и счетных навыков. Это выгодно отличало их как от детей с дислексией, так и от детей с ЗПР. Неожиданным для нас было то, что в субтесте «Аналогии — сходство» они показали результаты, соответствующие уровню нормы, хотя здесь требовалось умение подобрать антонимы или определить сходство явно различающихся объектов (на категориальном или конкретном уровне). Например: «Что общего имеют слива и вишня?… кошка и мышка?… пианино и скрипка?» и т. п. Дети старше 7 лет весьма неплохо выделяли общие признаки предметов, но исключительно на конкретном уровне. Например: «У кошки и мышки есть хвост, голова, уши», «Слива и вишня имеют косточку, сладкие». Следовательно логические операции сравнения и противопоставления им доступны если при этом не требуется сложное грамматическое оформление или использование отвлеченной лексики.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что при неосложненной моторной алалии не все виды вербализованных интеллектуальных операций страдают в одинаковой степени. В наибольшей мере выражена неполноценность усвоения и воспроизведения вербализованных знаний, не подкрепленных непосредственным чувственным или житейским опытом, т. е. слабо развита способность к чисто вербальному научению. Не менее трудным для них является переход с прагматического уровня знаний на теоретический, и от сигнификативной функции слова к концептуальной, обобщающей. Вербальный характер предъявляемой инструкции и содержательной части задания, равно как и необходимость давать ответ в вербальной форме не имеют такого большого значения, как обычно полагают.

Еще одним слабым местом детей с моторной алалией является кратковременная сукцессивная слухоречевая память. Это выявил субтест «Повторение цифр», выполняя который, дети должны воспроизвести ряды цифр, расположенных в случайном порядке, в той же и в инвертированной последовательности. Из всех сравниваемых групп в основной выполнение этого задания было наихудшим.

Невербальные субтесты выполнялись детьми с моторной алалией в среднем, но хуже здоровых сверстников, но два из них «Складывание фигур из кубиков» и «Складывание объектов» заслуживают специального рассмотрения. В них большинство испытуемых основной группы получили оценки, превышающие среднюю возрастную норму. Особенно успешные ответы наблюдались у них в субтесте «Складывание фигур из кубиков», представляющем собой вариант общеизвестного теста Кооса. Немного скромнее были успехи в субтесте «Складывание объектов», в котором необходимо из фрагментов сложить целое предметное изображение. Характерно, что высокие оценки в этих заданиях получали даже дети с моторной алалией, осложненной олигофренией (исключенные из основной группы). Мы рассматриваем этот феномен необычно высокого развития конструктивного праксиса как проявление гиперкомпенсации. Такая зрелость образного мышления (в том числе и конструктивного) тем самым как бы уравновешивает неполноценность вербально-логических компонентов интеллекта и обеспечивает достаточно высокий уровень адаптационных возможностей. В тех случаях, когда подобной гиперкомпенсации не обнаруживалось, мы наблюдали медленный и неполноценный выход из моторной алалии.

Анализ структуры интеллектуальных способностей детей с моторной алалией свидетельствует о выраженной неравномерности их психического развития. Это выражено настолько резко, что затрудняет суммарную оценку интеллектуального развития как при клиническом, так и при психометрическом его исследовании. Совершенно очевидно, что, например, при ВИП = 70, а НИП = 104 «общий интеллектуальный показатель», равный 85, является малоинформативным, ненадежным и не отражает истинное состояние интеллектуальной сферы. Дополнительное использование теста «Прогрессивные матрицы Raven» значительно повышает надежность заключения.

Представляет значительный интерес сопоставление структуры интеллектуальных способностей детей с алалией с аналогичным показателем у детей с дислексией и в группе детей с ЗПР без нарушений устной или письменной речи. Заметные межгрупповые различия выступают уже при сравнении интегральных показателей: дети с моторной алалией значимо опережали по «общему интеллектуальному показателю» и «невербальному интеллектуальному показателю» как детей с ЗПР, так и детей с дислексией. «Вербальный интеллектуальный показатель» во всех четырех группах был почти одинаковым. Интересно отметить, что несмотря на тяжелое недоразвитие экспрессивной речи дети основной группы в среднем имели такой же показатель развития вербального интеллекта, что и дети с ЗПР с сохранной устной речью. При этом, однако, структура вербального интеллекта в обеих группах различалась: у детей с моторной алалией она была более неравномерной. Эта особенность была у них резче выражена даже при сравнении с детьми, страдающими дислексией. Последние значительно отставали от алаликов в счетных навыках, но достоверно опережали их (как и дети с ЗПР) в субтесте «Общая осведомленность». Уровень развития невербальных интеллектуальных способностей в основной группе достоверно превышал показатели как детей с дислексией, так и детей с ЗПР.

Полученные психометрические данные о структуре интеллекта при моторной алалии означают, что дети, страдающие этим расстройством, имеют своеобразный тип организации когнитивных функций, отличающий их как от здоровых детей, так и от детей с так называемой тотальной (т. е. общей, равномерной) задержкой психического развития и тех, кто страдает дислексией. Из этого следует, в частности, что моторные алалии (при неосложненном варианте расстройства) не относятся к категории «угрожаемых по дислексии».

В процессе исследования нам встречались случаи моторной алалии, осложненной грубым психоорганическим синдромом (так называемый «органический инфантилизм» по Г. Е. Сухаревой). Диагностика интеллекта у таких детей обычно называет наибольшие затруднения и сомнения. Имеющийся интеллектуальный потенциал у них реализуется лишь отчасти, так как этому препятствуют тяжелая церебрастения, слабость мотивации (особенно познавательной) и высокая пресыщаемость, недостаточная целенаправленность и крайняя отвлекаемость, низкая критичность и эмоциональная уплощенность. В результате, даже при формально относительно неплохих показателях интеллекта, полученных при тестировании, уровень адаптивных способностей и обучаемость детей оказываются низкими. Исследование по WISC нередко выявляло у них снижение результатов в субтестах «Аналогии — сходство», «Кодирование» или «Лабиринт» (кроме тех, о которых уже шла речь выше). Правомерно ли относить подобные случаи к олигофрении? С точки зрения классических представлений о последней — вероятно, нет. В соответствии же с классификацией Д. Н. Исаева подобные случаи рассматриваются в рамках так называемой «астенической» формы олигофрении, характеризующейся мозаичностью и неравномерностью клинической картины.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. У большинства детей с неосложненной моторной алалией имеются мозаичные проявления интеллектуальной недостаточности исключительно в сфере вербально-логических функций.

2. Основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее).

3. Невербальные интеллектуальные способности при неосложненной моторной алалии не только не отстают от нормы, а в некоторых аспектах даже несколько превышают ее. Имеющиеся в литературе противоречивые сведения по этому вопросу, на наш взгляд, объясняются методическими погрешностями в комплектовании экспериментальных групп и в выбранном ассортименте психологических методик (отсутствие стандартизованных методик, оценивающих широкий спектр вербальных и невербальных когнитивных функций).

4. Состояние невербального интеллекта при моторной алалии имеет серьезное прогностическое значение.

Методы изучения и преодолевания речевых расстройств. СПб., 1994. С. 3—12.

Е. Ф. Соботович. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется различным образом.

Для решения этой сложной проблемы необходимо изучение целого ряда вопросов, и в частности выявление особенностей вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Эти особенности, очевидно, могут быть определены в результате сравнительного изучения детей с моторной алалией, типичной формой олигофрении и нормальным развитием. С указанной целью нами проводилось изучение процессов классификации, а также способности к умозаключениям у названных детей.

Испытуемыми были учащиеся 3–4 классов (всего 12 детей) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они владели разговорно-бытовой формой речи, но при этом у них отмечались характерные проявления речевой недостаточности: дети не всегда могли актуализировать звуковой образ хорошо известных им и произносимых в незнакомых ситуациях слов, были выраженными трудности в воспроизведении последовательности сложного звукового ряда. Учащиеся часто неправильно использовали морфологические изменения слов для выражения синтаксических отношений в предложении, наблюдались ошибки в построении синтаксических единиц различной сложности.

Исследование мышления как умозаключающего процесса на невербальном материале проводилось по методике, разработанной В. Н. Синевым. Материалом для такого исследования являлись экспериментальные задания, основанные на использовании учащимися методов установления причин явлений (метод единственного сходства и различия). С этой целью использовался прибор, смоделированный В. Н. Синевым. На приборе имелось 2 ряда кнопок, по 5 в каждом, и сигнальная лампочка. Лампочка зажигалась в результате последовательного нажатия нескольких кнопок (их могло быть 2, 3, 4). Но одна кнопка среди них была сигнальной (т. е. основной, включающей).

При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки — лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю — лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.

При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки — лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.

Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.

Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.

Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

Таблица 8

Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ

Примечание: Данные по вспомогательной и массовой школе взяты из работы В. Н. Синева. Приводятся усредненные данные по каждому классу.

Эти данные, а также наблюдения, полученные в процессе проведения эксперимента, позволили нам сделать вывод о некоторых качественных особенностях умозаключающего мышления детей с моторной алалией по сравнению с учащимися вспомогательных школ. Моторные алалики, так же как и олигофрены, в большинстве случаев шли к правильному решению задач методом проб и ошибок. Для осознания решения им требовалось большое количество проб. Однако, по данным В. Н. Синева, у многих олигофренов, даже учащихся 8 классов, этот принцип выработать не удалось. У всех же наших испытуемых он был выработан, а у 2 учащихся это решение выработалось после второго предъявления.

Характерно также, что по сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывался прочно и сознательно усвоенным и переносился на решение более сложных однотипных задач.

Более того, моторные алалики в отличие от олигофренов, усвоив один метод решения задач (метод единственного сходства), значительно быстрее и лучше усваивали и другой принцип — метод единственного различия. Но как и умственно отсталые дети, учащиеся речевой школы в отличие от учащихся массовой, не могли в вербальной форме обосновать свои логические решения.

Итак, полученные данные свидетельствуют о способности (хотя и сниженной в ряде случаев) детей с моторной алалией к анализу, необходимому для определения причинно-следственных отношений.

Не менее показательными оказались результаты выполнения заданий на классификация предметов. Это задание проводилось в двух вариантах — на вербальном и невербальном материале по методике, разработанной Р. Олвером и Д. Хорнсби. При проведении эксперимента на невербальном материале мы предъявили детям 42 цветных рисунка с изображением знакомых предметов: овощей, транспорта, одежды, инструментов и т. д. Картинки сначала назывались экспериментатором, после чего ребенок их показывал. Это давало возможность судить о том, что он знаком со всеми предъявленными ему предметами. Затем ребенка просили разложить сходные в каком-либо отношении картинки в отдельные группы. Когда ученик завершал комплектование групп, его просили ответить на вопрос: «Чем похожи отобранные картинки?»

При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова — морковь и картофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось слово яблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов: морковь — картофель — яблоко — клубника дерево — трава. В конце ряда мы присоединяли резко контрастный объект и спрашивали, чем он отличается от предшествующих. Например, слово камень могло предъявляться последним в списке картофель — морковь.

Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.

В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.

Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной — 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа и ножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру, корабль и рыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.

Таблица 9

Выполнение заданий на классификацию предметов (%)

Примечание. Числитель — выполнение вербальных заданий, знаменатель — выполнение невербальных заданий.

Семантика созданных групп была в ряде случаев неправильной. Так, в качестве основания при классификации могли использоваться либо слишком недифференцированные, широкие понятие, т. е. отмечалось отношение отдельных объектов к слишком обширной группе, – например, самолет, велосипед, поезд, пароход, корабль, телефон – все сделано руками человека либо слишком узкие обобщения — собака, корова, пчела – домашние животные.

Для установления эквивалентности нередко использовались внешние чувственно воспринимаемые признаки предметов. Обследуемые дети не всегда могли найти родовые понятия для отнесения к ним единичных объектов, о чем свидетельствует тот факт, что у алаликов осталось вне групп от 4 до 10 % объектов, у олигофренов — от 27 до 17 %. В процессе выполнения экспериментальных зданий выявилось также, что как у тех, так и у других детей недостаточна гибкость мышления. Так, нередко выделенный детьми какой-либо признак в качестве основного для классификации у первых 2–3 предметов выделялся ими и у последующих предметов. Например, дети находили общий функциональный признак у таких предметов, как самолет, поезд, пароход и объединяли их как средства транспорта. Но, если у этому ряду мы присоединяли слово телефон, дети терялись и не могли абстрагировать другой существенный признак этой группы. Но несмотря на эти общие особенности мышления у умственно отсталых детей и детей с моторной алалией, последние дали все же более высокие количественные показатели. Процентное различие результатов этих заданий см. в табл. 9.

Качественное расхождение было не менее показательным. Это различие выявилось прежде всего в семантике создаваемых групп. Так, дети-алалики, выделяя какие-либо качества в предметах, для основания при их группировке могли использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные признаки обобщения. Дети с алалией могли просто утверждать без объяснения сходство предметов, наконец, использовать слишком широкие генерализованные обобщения, т. е. выделялись такие признаки, которые говорят о несколько сниженном уровне абстракции. Но следует заметить, что эти признаки всегда являлись все же адекватными и по-своему логичными. Кстати, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались и у нормальных детей — 47 % случаев у 6-летних детей, 27 % случаев у 8-летних детей и 20 % случаев у 11-летних детей. У детей с моторной алалией в возрасте 9—12 лет они отмечались в 24 % случаев.

Семантика же групп, созданных олигофренами, нередко строилась на абсолютно несущественных внешних признаках, часто не имеющих никакой логики. Приведем в качестве иллюстрации образцы выполнения заданий по классификации предметов на вербальном материале.

Выписка из протокола обследования учащегося 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Пети

Следует заметить, что мы привели ответы не лучшего ученика. Были среди обследованных детей с моторной алалией и дети с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Выписка из протокола обследования ученицы 3 класса вспомогательной школы Любы

Олигофрены были часто не способны при выполнении вербальных заданий выделить общий признак более чем у 2–3 предметов, поэтому нередко создавали группы-коллекции путем объединения объектов в пары. Например, помидор — морковь, торт — яблоко объединялись потому, что торт и яблоко вкусные, а помидор и морковь красные.

Дети с алалией, особенно на материале вербальных заданий, стремились найти общий признак у всех предметов фиксированной экспериментатором группы.

Не отмечалось у учащихся речевой школы и такой шаблонности и стереотипии мышления, как у олигофренов: выделяя в качестве основного какой-либо признак предметов в первых 3–4 объектах, алалики были способны пересмотреть этот признак, если в следующем объекте он отсутствовал.

Характерно, что более высокие показатели алалики дали при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий.

Однако в перечисленных экспериментальных заданиях вербальная задача была несложной. В связи с этим исследовались другие интеллектуальные операции, требующие участия более сложных форм речи: составление рассказов по серии сюжетных картин. Анализ этих рассказов показал, что дети с моторной алалией в отличие от умственно отсталых учащихся в большинстве случаев схватывают в целом ситуацию, изображенную на картинках, устанавливают связь между событиями, отображенными на них, хотя словесно им это оформить чрезвычайно трудно. Вследствие этого рассказы их получались бедными, элементы рассуждения или размышления в них отсутствовали. Рассказы отличались бедностью деталей и фрагментарностью.

Олигофрены, как правило, просто констатировали события, причем часто могли излагать их в правильной последовательности, но не улавливали взаимосвязи и причинно-следственной обусловленности событий, изображенных на картинках.

В качестве иллюстрации приведем образцы рассказов, составленных детьми по серии сюжетных картинок под названием «Догадливая лягушка» (4 картинки).

Мы видим, что по своему языковому оформлению рассказы учащихся речевой и вспомогательной школы незначительно отличаются друг от друга.

Другие результаты были получены при решении этого задания без участия речи: дети должны были разложить указанную серию картинок в определенной последовательности. Олигофрены допустили при этом 17 % ошибок, дети с моторной алалией — 9 %, из них 3 % ошибок наблюдалось у детей с нарушением пространственного гнозиса.

Таким образом сравнительное изучение мыслительных операций у олигофренов и детей с моторной алалией показывает, что моторные алалики в отличие от олигофренов способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям.

Эти дети овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний.

Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.

Конечно все это не исключает того, что алалия может сочетаться с выраженной умственной неполноценностью. Но в данном случае мы говорим, насколько это позволяет количество обследованных, о наиболее типичных чертах мышления детей с рассматриваемым речевым дефектом.

Несомненно, большая роль в генезе этих нарушений принадлежит глубокой языковой неполноценности. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданиях. Очевидно, в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать и роль органических поражений мозга.

Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура интеллектуальной недостаточности при моторной алалии в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению.

Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982. С. 102–111.

Е. Ф. Соботович. Сравнительная характеристика психического развития детей с моторной алалией и олигофренией

Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретного мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения специфической знаковой функции и фигуративных действий.

В. А. Ковшиков и Ю. А. Элькин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т. д.). Е. М. Мастюкова отмечает в ряде случаев у детей с моторной алалией нарушения пространственного гнозиса. С. С. Мнухин, Р. А. Белова-Давид указывают, что интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне схожих изменений всей личности — инфантильности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений носит сложный характер. Одни исследователи (Л. Р. Давидович, С. С. Ляпидевский, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Н. М. Уманская) определенную роль в снижении психических функций отводят тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития (М. В. Богданов-Березовский, М. Зееман, Р. А. Белова-Давид).

В исследованиях В. Е. Ковалева, Е. И. Кириченко, Р. А. Беловой-Давид подчеркивается сложный характер интеллектуальных нарушений у детей с моторной алалией. Эти авторы считают, что полное локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внеутробном, родовом периоде или раннем детстве, не может не вызвать того или иного варианта психического недоразвития. Ввиду этого указанные авторы утверждают, что у детей с моторной алалией имеется нарушение интеллекта как целостной познавательной деятельности.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений относительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о нерешенности данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное практическое значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с моторной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

Возникает целый ряд вопросов: В какой зависимости находятся речевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклонений психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяжелым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы психодиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противоречивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Возможности обучения детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, по программам речевых школ и массовых детских садов могут быть определены на основании анализа процесса обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение должно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факторов — индивидуально-психологических особенностей ребенка, с другой — от объективных факторов, от правильной организации и методов обучения ребенка, их соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важным, так как от их правильного решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей.

Проведенное нами исследование показало, что отклонения в интеллектуальном развитии детей с алалией имеют сложный характер.

Моторная алалия чаще всего определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдается у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается таким образом, что у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форма), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании психических процессов. И, конечно, у детей с таким тяжелым речевым нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности всех умственных действий, опирающихся на дефектную речь, в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, несвязности, бедности, неразвернутости собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания, смысловые, в частности, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться детьми правильно, в отличие от детей с олигофренией. Ребенок с алалией не может выразить смысловые связи из-за языковых затруднений. Поэтому детям с моторной алалией трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесной форме. Эти дети с большим трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, даже находящиеся на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти операции снижены и у детей с олигофренией. Но дети-олигофрены не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их ввиду нечеткости и нестабильности звукового состава слова и трудностей оперирования фонетическими и морфологическими элементами языка. Различны причины несформированности указанных действий у детей с моторной алалией и олигофренией при анализе ответов детей. Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии. Указывалось, что от слова ЧИТАТЬ можно образовать слово ЧТЕНИЕ, от слова КУПАТЬ — КУПАНИЕ, после чего они сами должны были образовывать производные слова от слов ПЕТЬ, РИСОВАТЬ, ОБЕДАТЬ, УЖИНАТЬ.

Сравним ответы детей с олигофренией и моторной алалией. Дети-олигофрены, наряду с отказом от ответа и неправильными ответами, давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими критерия сопоставления слов, данного в образце педагогом. Так, например, от слова ПЕТЬ было образовано слово ХОР, от слова ОБЕДАТЬ слово СУП. У детей с моторной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово являлось более простым по своему фонетическому и морфологическому составу. Так, слова ПЕНИЕ от ПЕТЬ, РИСОВАНИЕ от РИСОВАТЬ не были образованы, но слова ОБЕД от ОБЕДАТЬ, УЖИН от УЖИНАТЬ были названы. Это подтверждает вывод, что у детей с моторной алалией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное снижение вербального интеллекта.

Однако структура имеющихся у моторных алаликов интеллектуальных отклонений этим не ограничивается, из 90 обследованных нами детей лишь у 13 снижение вербального интеллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. То есть отклонения в психическом развитии детей с моторной алалией не ограничиваются одним снижением вербального интеллекта.

Психическое развитие детей с моторной алалией протекает специфично не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта. Как отмечалось, моторная алалия вызывается органическим поражением специфических речевых механизмов. Это поражение происходит или во внутриутробный, или в родовой, или в ранний послеродовой период, т. е. тогда, когда развитие мозга еще на закончилось. Это приводит к запаздыванию последующих этапов созревания мозга, т. е. к более замедленным темпам психического развития в целом. Поэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1–2 года). Таким образом, одна и та же причина (органическое поражение речевых зон головного мозга) вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения, которые охватывают несколько зон коры головного мозга. Известно, что различные участки мозга выполняют определенные функции, обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетической деятельности, могут вызвать избирательную недостаточность некоторых психических корковых функций или сторон поведения.

Так, при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий (например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку).

Нарушения лобных долей существенным образом отражаются и на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1–3 классы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается резкое изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые эффективные вспышки. Наше наблюдение за детьми с моторной алалией показало, что у многих из них в классе отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное внешнее воздействие (появление другого человека в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания урока.

При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа): при полной сохранности движений артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте. Длительное время дети с моторной алалией не запоминают названий букв, в дальнейшем ищут нужное движение для произнесения соответствующего звука, заменяют одно движение другим, а, следовательно, и соответствующий букве звук речи. Таким образом, обучение грамоте этих детей требует также использования специальных методик.

И, наконец, при моторной алалии могут нарушаться и теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудностям дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и других анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременное (симультанное), организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности функционирования этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких, как сложение целого из частей, разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушение симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию. Они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности выполнения в уме счетных операций, усвоение разрядов цифр и т. д.

Отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта. Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:

1) вторичное недоразвитие интеллекта;

2) замедленный темп психического развития;

3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам — идентификации моторной алалии с олигофренией; с другой — определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При олигофрении (ее типичных формах) имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть и снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с олигофренией. Этой особенностью является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении важно проследить характер этих диспропорций.

Прежде всего, у детей с алалией отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития ребенка: дети адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя показатели выполнения этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедленны), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от детей с олигофренией (имеются в виду типичные случаи олигофрении). Даже в условиях специального обучения речь у этих детей отсутствует до 5–6 лет или в более легких случаях ограничивается уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.

Дети же с типичными формами олигофрении (средняя и легкая степень дебильности) в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь детей-олигофренов соответствует невысокому уровню их психического развития.

Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже отмечалось, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать в своем развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены. Но несмотря на это, развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщения, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При олигофрении такой диспропорции не отмечается Г. В. Шаумаров отмечает у детей-олигофренов более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербаль ными.

Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, установление смысловых связей между предметами и явлениями) дети могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своем развитии на 1–2 года. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный праксис, гнозис, симультанный и сукцессивный синтез, они находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся вспомогательной школы.

И, наконец, очень характерной, носящей диагностический характер, является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Наше исследование показало, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких, например, как «покажи ручку карандашом», «покажи ручкой карандаш»), то они обусловлены более замедленными темами развития ребенка, недостаточностью собственной речи, в частности, грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

При олигофрении же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых этапов разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончаний), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического и грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у детей с олигофренией при специальном обследовании обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому дети-олигофрены могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Назовем конкретно тот грамматический материал, понимание которого детьми с алалией и олигофренией носит различный характер. Как правило, дети-олигофрены дошкольного возраста не могут в отличие от детей с алалией по форме глагола определить род и число существительных (задание типа «Покажи, где Женя нашел гриб»; «Где Женя нашла гриб?»; «Где поет?», «Где поют?») даже после фиксации внимания и кратковременного обучения. Дети с олигофренией не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Показательным является понимание ряда синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: «Желтое яблоко вкуснее красного», «Красное яблоко вкуснее желтого». Дети с олигофренией не могут правильно ответить на вопрос: «Какое яблоко вкуснее?» Они не могут правильно показать картинку в ответ на вопросы: «Где машина догоняет автобус?», «Где автобус догоняет машину?». Однако эти дети понимают такую же конструкцию, опирающуюся на логику существующих в действительности отношений типа «Слон больше волка».

Не осознается детьми с олигофренией значение пассивных конструкций, в которых предмет выражен кратким причастием (Стекло разрисовано узорами. Дерево сломано сильным ветром).

По данным нашего исследования, при предъявлении детям 8 лет предложения: «Окно разрисовано морозными узорами» они не могли ответить на вопросы, с помощью которых проверялось понимание ребенком содержания текста. При этом предварительно слово «узоры» объяснялось экспериментатором, объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры (снежинки, горы и т. д.). В ответ на вопрос: «Что разрисовал мороз?» следовали ответы: «Узоры»; на вопрос: «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные ответы (снег, дождик). Дети с алалией, даже находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с олигофренией группе, эти задания после небольшой тренировки выполняли. Таким образом, у детей с алалией имеются специфические особенности интеллектуального развития и структуры этих отклонений, отличающиеся от олигофренического дефекта.

Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989. С. 14–25.

О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией

В современной дефектологической литературе высказывается мнение о необходимости дальнейшего изучения психологических особенностей деятельности детей с различными видами патологии речи, в том числе и с моторной алалией.

Большое значение в связи с этим приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.

«История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения», – писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка».

Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку «естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку».

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, которое отмечается многими исследователями является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.

Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с моторной алалией в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с моторной алалией (Р. Е. Левина, 1951). Несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей с моторной алалией. С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с алалией, пишет, что интеллектуальная недостаточность «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности» (С. Н. Шаховская, 1969). Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.

Другими авторами расстройство произвольного внимания при моторной алалии исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у детей этой группы. Так, Р. А. Белова-Давид, изучая детей с выраженным недоразвитием всех сторон речи (к этой категории аномальных детей автор относит и детей с моторной алалией), отмечает что «слабость памяти, неустойчивость и узость внимания, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов», характеризующие психоорганическую симптоматику, приводят к «слабой продуктивности в любом виде психической деятельности, не говоря уже о таком сложном образовании, каким является речевая функция». Г. В. Гуровец, выделяя две группы детей с моторной алалией по различию в синдроме моторных нарушений (моторно-премоторный и моторно-зацентральный), указывает на неустойчивость активного внимания у детей обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость детей первой группы и расторможенность, неустойчивость детей второй группы.

Таким образом, можно сказать, что у детей с моторной алалией имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения, динамика развития произвольного внимания при моторной алалии выяснены недостаточно.

Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста (до 6 лет), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».

Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов (констатирующих, обучающих, контрольных). Кроме того, исследование предусматривало осуществление тщательного психолого-педагогического анализа истории развития ребенка, структуры дефекта при моторной алалии, его речевых и неречевых компонентов.

В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5–6 лет с нормой речевого развития.

Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительный, слуховой), характер деятельности (игра, задание), участие взрослого, степень его помощи, специальное обучение элементарным приемам овладения вниманием.

Анализ полученных материалов показывает, что уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. К примеру, зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме — за 7 мин 8 с), время максимальной сосредоточенности детей при выполнении задания, требующего сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса было 4 мин 14 с (в норме — 6 мин 19 с), а когда подобное задание предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: максимальное общее время сосредоточенности достигало 4 мин 37 с в группе детей с патологией речи и 7 мин 24 с в группе детей с нормально развитой речью. Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией: при выполнении модификации корректурной пробы среднее количество просмотренных знаков за 3 мин в группе детей с патологией речи составило 57,1 (в норме — 84,1), а среднее количество ошибок, сделанных при этом, было в 10,6 раз большим, чем в норме; среднее количество пропущенных знаков составило 3,5, что в 5,8 раз больше, чем в норме; при раскладывании элементов по цвету среднее количество разложенных элементов оказалось 200 (в норме — 256), а количество ошибок, сделанных детьми с моторной алалией, в этом случае в 7 раз превосходило данные контрольной группы.

Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием — продуктивный.

К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнить задание правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т. п.), отвечающие в то же время условиям задания; причем, если они и делали ошибки (по цвету, количеству деталей), то, как правило, сами находили их и исправляли. Приведем другой пример. При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем непосредственного интереса (ребенок должен в течение 20 мин раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики. При этом дети с патологией речи использовали только два вида тактики (частичный подбор элементов в группы по цвету или раскладывание по одному элементу по порядку в каждую коробку), в то время как в норме дети применяли четыре вида тактики и большинство детей пользовались наиболее продуктивными ее видами. Таким образом, для детей с моторной алалией была характерна меньшая по сравнению с нормой вариабельность тактики деятельности и частое использование непродуктивных видов тактики.

Следует отметить, что при выполнении задачи (раскладывание элементов) в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.

Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимания детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй вариант (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. При этом учитывался тот факт, что навыки, полученные детьми в ходе выполнения первого варианта, могут положительно влиять на процесс выполнения второго. Поэтому группа детей с моторной алалией была разделена на две подгруппы: первой подгруппе предлагали выполнить первый, затем второй варианты задания, а дети второй подгруппы сначала выполняли второй вариант задания. Результаты экспериментов показали, что в первой подгруппе уровень ряда количественных показателей несколько выше при восприятии словесной инструкции, а во второй — при восприятии зрительной, т. е. подтвердилось предложение о возможности для детей с моторной алалией переноса навыков при последовательном выполнении двух аналогичных заданий независимо от типа инструкции. Вместе с тем качественная характеристика выполнения заданий обеими подгруппами позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции. Так, например, при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта, причем они оказались связанными с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур, кроме того, добавился новый тип ошибок — недостаточное количество элементов.

В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не всегда способны принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагога и выполнение заданий с ошибками различных типов. Например, при выполнении задания по аппликации в условиях применения образца дети с моторной алалией делали ошибки четырех типов, в то время как в работах детей с нормой речевого развития отмечались лишь спорадические ошибки в расположении элементов. Аналогичными оказались результаты и других серий экспериментов.

Кроме того, на основе исследования были выявлены различия в характере распределения ошибок во времени у детей с моторной алалией и нормой речевого развития при выполнении заданий, которые предлагалось выполнять в течение строго регламентированного отрезка времени (20 мин). Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й мин деятельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности, меньшее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й мин, что может быть связано с большей устойчивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем, от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомления детей с патологией речи.

Одним из важнейших показателей, по которым следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является, по нашему мнению, одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания у данной группы детей. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.

При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками. Только дополнительная помощь экспериментатора (повтор инструкции в данном случае, показ образца, конкретные указания и т. п. в других случаях) способствовали проявлению отдельных элементов последующего контроля.

Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост из деталей игры «Конструктор» с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания.

В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с моторной алалией имеет большую эффективность при постепенном усложнении задания, причем для данной группы детей требуется гораздо большая в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора, чем в норме. Проиллюстрируем данное положение конкретными примерами. Изучая характер влияния на произвольное внимание детей специального обучения элементарным приемам овладения вниманием, мы включали в процесс обучающих заданий одного из экспериментов следующие виды помощи: повторение детьми инструкции экспериментатора, указания педагога перед началом выполнения ряда заданий («Не спеши, посмотри внимательно на все картинки на карточке, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя»). Для детей с моторной алалией применения указанных приемов оказалось недостаточно. В экспериментальной группе дополнительно использовали такие виды помощи, как введение наглядных опор в ряде заданий, организация деятельности детей по раскладыванию карточек на группы, обучение детей элементам последующего контроля. Еще один пример. В ходе проведения обучающей части экспериментального задания, связанного с конструированием из строительного материала по схематическому изображению модели, в группе детей с нормальным речевым развитием мы применяли, как правило, три из пяти обучающих уроков (каждый урок предполагал рассмотрение различной сложности схематических изображений одной и той же модели постройки). В то время как в процессе работы с детьми, страдающими моторной алалией, нам приходилось кроме использования пяти обучающих уроков, в ряде случаев давать указания, касающиеся организации деятельности ребенка с патологией речи. При выполнении аналогичного задания в условиях словесной инструкции в группе детей с моторной алалией оказалось необходимым использование следующих видов помощи: повторение словесной инструкции, применение инструкции, расчлененной на ряд элементов, конкретные указания обучающего в связи с выделенными им этапами постройки и др. Последний пример, таким образом, еще раз доказывает, что выполнение детьми с моторной алалией задания в условиях словесной инструкции вызывает больше затруднений по сравнению с выполнением аналогичного задания, предложенного посредством наглядной инструкции, а также делает очевидным тот факт, что правильное решение поставленной задачи в этих условиях требует в значительной мере большей помощи обучающего.

В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать выводы:

1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

2) Обнаружены различия в проявлении произвольного внимания у детей с моторной алалией в зависимости от модальности раздражителя (зрительный, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.

3) Для детей с моторной алалией характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.

4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.

5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности.

6) Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания в поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с моторной алалией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции; б) задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы; в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля. 7) В процессе обучения детей с моторной алалией элементарным приемом овладения произвольным вниманием следует постепенно усложнять задания, при этом требуется значительно большая по сравнению с нормой в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора. Исследуя внимание, мы наблюдали и другие виды деятельности детей (мышление, память, восприятие) – они оказывались аномальными в той или иной степени. Возникает вопрос, который требует дополнительных исследований: не нарушены ли у детей с моторной алалией все виды деятельности.

Психология bookap

В заключение необходимо отметить, что результаты исследования убеждают в том, что оптимальным путем формирования произвольного внимания у детей с моторной алалией является его системное развитие в процессе деятельности с учетом своеобразия нарушения внимания у данной категории аномальных детей и в тесной связи с развитием других высших психических функций.

Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 27–35.