Часть II. Подходы, основанные на теории научения.
Глава 5. Теория подкрепления и психоаналитическая терапия: Доллард и Миллер.
Теория научения, разработанная Халлом, его учениками и помощниками, включая Нила Миллера, была адаптирована к психотерапии Джоном Доллардом и Нилом Миллером (Dollard & Miller, 1950) в книге Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture. Джон Доллард (1900-1980), получив степень доктора философии в Университете Чикаго в 1931 г., перешел в Институт человеческих отношений в Йельском университете, где он стал профессором психологии в 1952 г. Помимо других книг, он является автором книги "Каста и класс в южном городе" (Caste and Class in a Southern Town, 1937).
Нил Э. Миллер родился в 1909 г., получил степень доктора философии в 1935 г. в Йейле, где продолжал работать вплоть до 1966 г., за исключением годичной постдокторантуры в Психоаналитическом институте в Вене во время Второй мировой войны, когда он участвовал в программе отбора в военно-воздушные силы. Он занимал должность эйнджелловского профессора психологии (James Rowland Angell Professor of Psychology) в Йейле с 1952 по 1966 гг., после чего перешел в Рокфеллеровский университет (Rockefeller University) в качестве профессора психологии. Будучи автором многочисленных статей на тему научения и теории научения, он также является соавтором Долларда в книге "Социальное научение и подражание" (Social Learning & Imitation, 1941), а также ряда авторов в книге "Фрустрация и агрессия" (Frustration and Aggression, 1939).
В 1964 г. Миллер получил национальную медаль науки. В 1959 г. он стал обладателем награды за выдающийся научный вклад (Award for Distinguished Scientific Contributions), которую вручает Американская психологическая ассоциация (American Psychological Association, АРА). В 1983 г. он получил награду за выдающийся профессиональный вклад (Award for Distinguished Professional Contributions), также от АРА. Объявление о награде включало биографию и список публикаций до 1983 г. (American Psychologist, 1984, 39, 291-298). В 1991 г. Миллер был награжден ассоциацией АРА за выдающийся вклад в психологию на протяжении жизни (Citation for Outstanding Lifetime Contribution to Psychology).
Становление и развитие.
В отличие от подходов, сторонники которых пытались применить к психотерапии принципы обусловливания, подход Долларда и Миллера направлен на интеграцию теории научения, в частности бихевиоризма Халла, с достижениями психоанализа, касающимися человеческого поведения и личности, а также учитывает вклад социологии в социальные условия научения. В результате, как надеялись Доллард и Миллер, должна появиться общая наука о человеческом поведении. Природа невроза и его лечение вошли бы составной частью в эту науку. Психотерапия, в частности психоанализ, представляется как окно, позволяющее заглянуть в психическую жизнь, что обычно невозможно в ходе изучения и наблюдения нормального индивида. Законы и теория научения должны были создать для психотерапии прочную основу.
Философия и концепции.
Невроз есть продукт скорее переживания, а не инстинкта или органического повреждения. Следовательно, он должен быть усвоенным, а научение идет по своим законам, одни из которых известны, а некоторые, пока неизвестные, могут быть раскрыты в результате изучения неврозов с помощью психотерапии. Таким образом, теория научения и психотерапия дополняют друг друга. В своей книге Доллард и Миллер (Dollard & Miller, 1950) пытаются "провести систематический анализ невроза и психотерапии с позиции психологических принципов и социальных условий научения" (р. 9).
Что такое невроз? Невротическая личность несчастна, выглядит глупо из-за неспособности решать эмоциональные проблемы, страдает от разнообразных симптомов. Невротические личности способны к нормальной деятельности, но не могут нормально функционировать, чтобы наслаждаться жизнью. Наиболее распространенными симптомами являются бессонница, беспокойство, раздражительность, сексуальная заторможенность, фобии, головные боли, иррациональные страхи, отсутствие вкуса к жизни и отсутствие четких личных целей. Это состояние является результатом конфликта, вызванного двумя и более сильными влечениями, приводящими к несовместимым реакциям. Невротическая личность не способна к разрешению этих конфликтов, поскольку ясно их не осознает. Невротические конфликты подавлены, то есть не имеют названия, следовательно, человек "не может описать конфликтующие внутри него силы" (там же, р. 15). Невротическая личность выглядит глупо из-за неспособности использовать высшие психические процессы для преодоления проблем, поскольку не знает, в чем эти проблемы, заключаются.
Несмотря на то что невротические симптомы причиняют страдание, они же способствуют ослаблению невротического конфликта. Возникающий симптом подкрепляется уменьшением невротического ощущения страдания. В результате симптом выучивается, превращается в привычку" (Dollard & Miller, 1950, p. 15).
Базовые принципы научения. Поведение всех людей, от обычного избегания ребенком горячей батареи до создания ученым теории, является выученным. Для любого научения важны четыре основных фактора.
Первым фактором является влечение, или мотивация. Влечения — это сильные раздражители, побуждающие к действию. Определенные классы раздражителей первичны, это так называемые врожденные влечения: боль, жажда, голод и т. п. Наряду с ними существуют вторичные, или выученные, влечения, которые "приобретаются на основе первичных влечений, представляют их производные и служат фасадом, за которым скрываются функции внутренних влечений" (там же, pp. 31-32). В последующих публикациях (1959, 1964) Миллер изменил свои взгляды, включив канализирование с помощью научения некоторых предположительно внутренних влечений, таких как любопытство. Многие из наиболее важных влечений являются выученными, например страх (или тревога).
Вторым фактором научения является сигнал (cue), или раздражитель. Когда личность побуждается к действию влечением, "сигналы определяют, когда, где и как именно проявится ее реакция" (там же, р. 32). Как внешние, так и внутренние раздражители могут выступать в роли сигналов (а также быть влечениями) для специфических реакций. Изменения раздражителей, их различия и стереотипы выступают в качестве сигналов. Страх обладает свойствами сильнейшего внешнего сигнала. "Когда страх выучен в качестве отклика на новую ситуацию, он служит сигналом для произвольных реакций, которые ранее были выучены в других пугающих ситуациях" (там же, р. 77), таких как вербальные реакции выражения страха, испуганное молчание или уход из пугающей ситуации. Страх может также превратиться в сигнал для избегания действия или реакции, за которыми следует наказание, если его присоединить к сигналам, вызываемым мыслью о выполнении данного действия. После достаточно строгого наказания за совершение действия индивид ощущает страх, когда думает о наказуемом действии или когда приступает к его выполнению, что ведет к прекращению действия или отказу от него. Страх уменьшается, благодаря чему подкрепляются прекращение или отказ.
Страх вызывает определенные внутренние реакции или связан с ними, речь идет о повышении кислотности желудочного сока, учащении и нарушении сердечного ритма, мышечном напряжении, дрожи, вздрагивании, замирании (от страха), потоотделении, сухости во рту и горле, ощущении нереальности происходящего, мутизме и амнезии. Многие из этих реакций являются симптомами невроза или психоза.
Третьим фактором научения служит реакция. Сигналы ведут к реакциям, которые могут быть представлены в виде иерархической структуры в зависимости от вероятности их возникновения. Доминантная реакция (занимающая наиболее высокое положение в иерархии) имеет сильную связь с раздражителем. Природа этой причинной связи неизвестна. Изменение силы связей между раздражителями и реакциями (или изменение положения реакций в иерархии) и есть научение, однако реакция должна произойти до того, как она сможет быть связана с раздражителем. Такие новые реакции возникают в результате проб и ошибок, имитации или вербального распоряжения. Все эти методы являются способами вызова реакций, которые могут быть вознаграждены. При обусловливании реакция на безусловный раздражитель является доминантной. Страх — это природная реакция на определенные раздражители.
Четвертый фактор — это подкрепление, или вознаграждение. "Любое конкретное событие... которое закрепляет склонность к повторению реакции, называется подкреплением" (там же, р. 39). Уменьшение или прекращение болезненных или тревожных раздражителей действует как подкрепление, поскольку создает снижение выраженности сильного влечения или раздражителя. Существуют выученные, или вторичные, подкрепления, например деньги, а также врожденные подкрепления. Выученные вознаграждения функционируют аналогично невыученным. Хотя подкрепление может действовать в ситуации осознания со стороны испытуемого, оно также может действовать прямо, без осознания.
В дополнение к этим четырем факторам, или условиям научения, существует несколько других аспектов процесса научения, требующих определения. Одним из них является угасание. Когда выученная реакция повторяется без продолжения подкрепления, ее частота постепенно снижается; то есть она гасится. Если бы реакции не были подвержены угасанию, они бы длились бесконечно, даже те реакции, которые вознаграждались бы лишь случайным образом. Реакции гасятся с разной скоростью, причем сильные реакции сохраняются дольше слабых. На скорость угасания оказывают влияние сила влечения во время научения, размер предшествующего вознаграждения и сила влечения во время угасания. Несмотря на то что процесс угасания может быть продлен, все выученные привычки в конце концов угасают в отсутствие подкрепления. "Это не совсем точное утверждение. В настоящее время неизвестно, действительно ли все выученные реакции угасают при достаточном количестве неподкрепленных проб" (Н. Э. Миллер, личный разговор, July 8, 1964).
После угасания реакции она через какое-то время может вновь возникнуть даже при отсутствии вознаграждения. Это известно как спонтанное восстановление и свидетельствует о том, что реакция или привычка лишь заторможена, но не уничтожена. После повторных угасаний реакция обычно исчезает. (К этому утверждению также применим приведенный выше комментарий.) Подкрепление, сопровождающее какой-либо раздражитель, не только повышает вероятность вызывания реакции данным раздражителем, но также распространяется на сходные раздражители, и они также вызывает ту же реакцию. Чем меньше сходства между раздражителями, или сигналами, тем меньше вероятность возникновения реакции. Такое распространение, или перенос, на другие раздражители называется генерализацией, а варьирование тенденции возникновения реакций принято называть градиентом генерализации. Не существует в точности одинаковых раздражителей или ситуаций, в которых они действуют, поэтому без генерализации не происходило бы научения.
Если реакция сопровождается разными раздражителями, научение также невозможно. Происходит различение (дискриминация) непохожих раздражителей, в результате реакции на них не наблюдается. Либо различение между реакциями может быть установлено с помощью отсутствия вознаграждения или наказанием реакций на раздражители, как-либо отличающиеся от вознаграждаемого раздражителя.
Подкрепление тем более эффективно, чем ближе к нему реакция, то есть отсроченное подкрепление не столь действенно, как незамедлительное. Таким образом, имеет место градиент подкрепления; реакции, возникшие до заключительной подкрепленной реакции, также подкрепляются, но в меньшей степени, чем эта заключительная реакция.
Существование градиентов генерализации и подкрепления позволяет сформулировать следующий принцип: "реакции, близкие по времени к подкреплению, имеют склонность, в тех случаях, когда это физически возможно, возникать ранее положенного времени в серии реакций, то есть становятся опережающими" (там же, р. 57). Опережающие реакции, таким образом, вытесняют бесполезные действия. Отстранение от вызывающего боль раздражителя произойдет еще до того, как человек прикоснется к предмету, способному причинить боль. Склонность к опережению проявляется непроизвольно. Она может стать причиной ошибок или неадаптивных реакций так же, как и адаптивным устранением бесполезных действий. Использование подкрепления, в частности наказания или отсутствия вознаграждения реакций, которые не способствуют проявлению желательных опережающих реакций, может предотвратить устранение этих желательных реакций.
Значение страха в поведении становится очевидным, если иметь в виду, что страх является одним из важнейших выученных влечений. Страх легко выучивается и переносится на новые раздражители, перерастая в мощное влечение, становясь включенным в создание конфликтов, приводящих к невротическому поведению. Когда страх присоединяется к новой ситуации, он сопровождается множеством реакций, являющихся частью врожденного стереотипа страха. Страх служит ключом для реакций, которые были выучены в других пугающих ситуациях. Когда наказание следует за снижающими влечение реакциями, выучивается страх, который впоследствии мотивирует реакции, препятствующие уменьшению этих влечений, приводя к запретам, результатом которых становятся расстройства и невротическая симптоматика. Страх, по-видимому, является частью многих социально выученных влечений, таких как вина, стыд, гордость, потребность в социальном конформизме, стремление к власти или деньгам. Страх утраты любви или статуса, неудачи, нищеты, скорее всего, социально выучен. Уменьшение страха служит подкреплением научения и воспроизведения новых реакций, например реакций избегания. Страхи часто отличаются высокой устойчивостью к угасанию, иногда их не удается полностью устранить. Подобно другим реакциям, страх может быть заторможен несовместимыми с ним реакциями, например приемом пищи.
Известно множество других выученных социальных мотивов, некоторые из которых представляют особую важность для личностного развития и психотерапии, в частности стадность, общительность, зависимость и независимость, конформность и неконформность, потребность получать и отдавать любовь, желание получить одобрение других, гордость, справедливость и честность. Выученные влечения, а также их подкрепления заметно варьируют между культурами и между социальными классами в рамках культурой. Психотерапевтам следует учитывать эту вариабельность.
Стандартное использование высших психических процессов для преодоления эмоциональных проблем. На сегодняшний день мало известно о решении социальных и эмоциональных проблем по сравнению с решением проблем, создаваемых физическим окружением. Именно психотерапия, предметом изучения которой являются социальные и эмоциональные проблемы, дает возможность больше узнать об этом.
В поведении можно выделить два "уровня": первый включает в себя непосредственные, автоматические реакции; второй включает поведение, которое опосредовано рядом внутренних реакций, образов или мыслей, называемых высшими психическими процессами. Мы собираемся уделить особое внимание этому последнему типу поведения. В поведении первого типа реакции являются инструментальными актами в том, что они оказывают влияние на отношения индивида к окружению прямо и непосредственно: они инструментальны, поскольку меняют окружение. В поведении второго типа промежуточные реакции именуются "сигнал-продуцирующими". Они могут быть вербализованы, хотя это не обязательно. Их основная цель — вызвать сигнал, который функционирует как часть стимульного стереотипа для другой реакции. Такие сигналы в случае их вербализации могут служить замещением инструментальных реакций, подталкивая другого человека к реакции, — как например просьба что-либо для вас сделать, адресованная другому человеку. Важнейшей функцией здесь является сигнал человеку о необходимости реакции. Эти сигнал-продуцирующие реакции, как правило, предстают в виде слов и предложений. Предполагается, что язык и другие сигнал-продуцирующие реакции, а не мысли, которые остаются невысказанными, играют главенствующую роль в высших психических процессах. Законы, применимые к реакциям на внешние сигналы, распространяются также на эти внутренние сигналы, вызывающие реакцию.
Присваивая этот же ярлык (сигнал-продуцирующая реакция) различным предметам, можно придать им определенную "выученную эквивалентность", вытекающую из вербально опосредованной генерализации. Присваивание разных ярлыков сходным предметам повышает их различимость и облегчает особый подход к каждому из них. Присваивание ярлыков — важный процесс, "поскольку речь содержит указания на то различение и эквивалентность разных объектов, которые в результате многовековых проб и ошибок признаны полезными в данном обществе" (там же, р. 103).
Ярлыки, или слова, могут возбуждать влечения; т. е. выучиваемое влечение может быть привязано к словам. Влечения, вызываемые словами, получили название опосредованных выученных влечений. Слова, произнесенные или нет, могут также выражать одобрение, опосредуя, таким образом, вознаграждение. Вербальные и другие сигнал-продуцирующие реакции помогают людям реагировать на будущие возможности, предвидеть события. Соединение мотивационных и инструментальных реакций с вербальными сигналами дает возможность большой экономии при вербальном научении, так как значительная часть научения людей происходит с помощью вербальных реакций, или гипотез, которые могут привести к внезапным изменениям множества других реакций (этот процесс обычно называют "инсайтом"). Вербальное научение часто описывают, как логическое, в отличие от механического запоминания; в свете этого становится ясно, почему логическое научение превосходит механическое.
Вербальные сигнал-продуцирующие реакции лежат в основе рассуждений и планирования. Рассуждение предполагает вербальный, или символический, процесс проб и ошибок, но не сводится к нему. Вербальные сигнал-продуцирующие реакции не ограничиваются единичной цепочкой, как инструментальные реакции, вполне возможны "сигнал-продуцирующие реакции, связанные с целью движения вперед в данной последовательности, сигналы от которых избирательно воздействуют на последующие реакции" (там же, р. 111). Такие реакции получили название опережающих целевых реакций (anticipatory goal responses). Цепь сигнал-продуцирующих реакций также вполне может начаться с цели и двигаться назад к правильному отклику на проблемную ситуацию. Рассуждение и планирование требуют торможения мгновенных инструментальных реакций, наличия адекватных сигнал-продуцирующих реакций, а также осуществления адекватных инструментальных реакций вместо прямых реакций, которые были заторможены.
Общество выработало пути решения многих проблем и передает эти решения своим новым членам через обучение и воспитание. Социальное обучение речи чрезвычайно важно для решения проблем. Слова и предложения, заимствованные у других, могут использоваться при рассуждении и планировании. Вербальные реакции выучиваются в социальном взаимодействии, однако, сам процесс пока не до конца ясен. Подражание играет центральную роль в процессе научения говорить (Dollard & Miller, 1941). Обучение, которое включает выслушивание других, остановку мыслей, правильный подбор слов в данном окружении, разъяснение своей позиции, способность логически рассуждать, ориентироваться в происходящем, реагировать на вербальные сигналы адекватными действиями и эмоциями, помогает сделать поведение индивида адекватным данной социальной ситуации. Если подобное обучение не дает желаемого эффекта, вполне возможно, что индивид плохо ощущает реальность или обладает слабым "Я". Сигнал-продуцирующие реакции, не являющиеся социально очевидными, например различные мысленные образы, не подлежат прямому социальному обучению; они в меньшей степени тормозятся, но также менее упорядочены и менее полезны при решении проблем.
Как выучиваются неврозы. Невротическое поведение базируется на бессознательном эмоциональном конфликте, обычно возникшем еще в детстве. "Невротические конфликты преподаются родителями и выучиваются детьми" (Dollard & Miller, 1950, p. 127). Стереотипы обучения ребенка отличаются непоследовательностью, таят в себе конфликты, родители разнятся по способности последовательно и эффективно обучать своего ребенка. Задача эта довольно сложна, ее правила и условия известны лишь отчасти. Кроме того, существует проблема с определением, каким именно хотели бы видеть родители своего ребенка в будущем. Несмотря на то что знания наши нельзя назвать полными, период детства, без сомнения, чрезвычайно важен, поэтому надо попытаться восстановить события детства, чтобы понять жизнь взрослого.
Дети отличаются беспомощностью, следовательно, отданы во власть противоречивых стереотипов обучения. "Малолетний ребенок всегда дезориентирован, его посещают видения и галлюцинации, короче, у него имеются именно те симптомы, которые у взрослого считаются признаками психоза. Детство, таким образом, можно рассматривать как период транзиторного психоза" (там же, р. 130). Вместо терпеливого, поддерживающего и постепенного обучения в период детства, на ребенка обрушивают противоречивые и часто невыполнимые требования, от него ждут контроля побуждающих к действию влечений и быстрого научения.
Ребенок сталкивается с требованиями обучения в четырех критических ситуациях. Способы проведения этого обучения ведут к развитию выученных реакций, которые будут проявляться на протяжении жизни. Ситуация кормления может быть организована родителями таким образом, чтобы вызывать оптимизм или апатию, ощущение безопасности или опасения, общительность или отсутствие социального чувства, страх остаться в одиночестве или проявляющуюся позднее навязчивую общительность. Преждевременный или чересчур жесткий тренинг навыков опрятности, без всякой вербальной поддержки, вызывает сильные эмоции, гнев, защиту, упрямство и страх. Результатом могут стать тревога, конформное поведение, ощущение собственной никчемности и вины. Половое просвещение способно привести к конфликтам, вызванным запретами, сексуальными тревогами, гетеросексуальными страхами и конфликтами, вытекающими из эдиповой ситуации. Наконец, вмешательство в случае реакций гнева у ребенка может породить связанные с гневом/тревогой конфликты, в частности, когда страх присоединяется к сигналам гнева. Гнев неизбежен в связи со множеством фрустраций у ребенка во время обучения, соперничества с братьями и сестрами, беспомощности и психической ограниченности ребенка. Подавление гнева может выйти за пределы торможения агрессии, перерастая в торможение чувства гнева как такового, что приводит к чрезмерно заторможенной личности.
Эти ранние конфликты у ребенка имеют место до того, как он обучается говорить, во всяком случае, до того, как он обучается выражать свои мысли адекватно. Следовательно, эти конфликты остаются бессознательными и словесно необозначенными. Впоследствии сам ребенок, даже став взрослым, ничего не может о них сообщить. Невозможно выяснить у индивида (за исключением ситуации психотерапии, да и то лишь в минимальной степени) природу этих конфликтов. Большая часть того, о чем нам известно, почерпнута от невротических личностей в процессе психотерапии. Нормальные люди могут не иметь серьезных конфликтов; некоторые индивиды обладают меньшей способностью разрешать свои конфликты с помощью высших психических процессов или же обладают большей предрасположенностью к невротическим реакциям.
Как выучиваются симптомы. Фобии являются выученными страхами, происхождение которых в настоящее время неизвестно. Реакция избегания снижает страх и, тем самым, сильно подкрепляется. Фобиям свойственна устойчивость, поскольку избегание фобической ситуации их подкрепляет через уменьшение страха, препятствуя угасанию фобической реакции. Подобно фобиям навязчивые действия также уменьшают тревогу неизвестного происхождения. Они сохраняются в связи с тем, что временно уменьшают тревогу. Сходным образом, истерические симптомы также являются выученными реакциями, позволяющими избежать страха или уменьшить его. Факторы, которые определяют специфические истерические реакции, такие как паралич руки, неизвестны, несмотря на известную причину страха, например, участие в военных действиях. Регрессия представляет собой очередную сильнейшую реакцию (обычно выученную в детстве прочную привычку), когда доминантная (взрослая) привычка блокируется конфликтом или разрушается из-за отсутствия вознаграждения. Когда доминантная реакция замещается другой реакцией, сила которой в генерализации, а не предшествующей реакцией, процесс называется замещением (displacement). Рационализация является результатом социального обучения, когда индивид ощущает потребность логически объяснить свое поведение, но не может принять истинного объяснения из-за возможного возникновения тревоги или вины. Иллюзии отличаются от рационализации только количественно; социально приемлемые объяснения иногда бывает трудно найти, а иллюзии помогают уменьшить чувство тревоги или вины. Галлюцинации являются результатом широкой генерализации сильно мотивированных перцептуальных реакций. Когда внешние сигналы вызывают крайнее беспокойство, переключение внимания на внутренние образы (галлюцинации) помогает уменьшить страх. Проекция возникает под действием многих факторов, когда индивид считает, что мотивация других людей сходна с его собственной. Когда индивид ошибочно приписывает свою мотивацию другим, это называется "проекцией". Чаще всего индивид не прав, когда приписывает собственные мотивы окружающим. Проекция подкрепляется за счет уменьшения тревоги при возложении вины на другого человека. Реактивные образования представляют собой мысли, утверждения или поступки, противоположные тем, к которым индивид мотивирован, но которых он боится или не одобряет. Алкоголизм формируется в результате подкрепления использования алкоголя с целью уменьшения страха.
Несмотря на то что в конечном счете многие симптомы слабо адаптивны, они отодвигают усугубление страданий, поэтому сиюминутное их действие представляется благоприятным, что и служит им подкреплением. Закрепляющий эффект незамедлительного подкрепления может быть гораздо сильнее, чем ослабляющий эффект сильного, но отсроченного наказания. При усилении сиюминутных страданий объяснить наличие стойкого симптома гораздо труднее, однако данную ситуацию можно трактовать по-разному с помощью интерпретации ослабления влечения в рамках теории подкрепления.
Хотя любое сильное влечение способно мотивировать симптомы, а его уменьшение может их подкрепить, в нашем обществе определенные влечения ведут к этому с большей вероятностью, чем другие. Страх, по-видимому, является наиболее распространенным мотивирующим влечением. Далее следует отметить секс, агрессию, стремление к социальной мобильности. Подавление вербальных реакций на эти влечения повышает вероятность возникновения неадаптивного поведения, или симптомов. Если прямые снижающие влечение реакции физически возможны, им могут препятствовать конфликты, так что влечение приходится уменьшать за счет проявления симптоматики. Два сильных влечения могут иметь несовместимые доминантные реакции, однако некоторые другие реакции при этом могут оказаться совместимыми, они-то и будут воспроизводиться в дальнейшем. Симптомы зачастую представляют собой именно такие компромиссные реакции, которые хорошо подкрепляются, поскольку способствуют снижению обоих влечений.
Симптомы устойчивы к устранению, или угасанию, по-видимому, в связи с тем, что закреплены длительным подкреплением, они продолжают подкрепляться, а их прекращение ухудшает самочувствие индивида.
"Если симптом подкрепляется уменьшением влечения, его устранение приведет к усилению влечения, поэтому следует ожидать, что это усилившееся влечение мотивирует научение новым симптомам и их воспроизведение. Тем самым лечение, нацеленное исключительно на устранение конкретных симптомов такими средствами, как гипноз или физическое наказание, скорее всего, приведет к появлению новых симптомов. Хорошо известно, что так оно и есть" (Dollard & Miller, 1950, p. 196).
Устранение или уменьшение влечения, которое мотивирует симптом, ведет к исчезновению этого симптома. Если влечение возобновляется, вновь появляется и симптом, особенно если устранение влечения не включало введение несовместимых с ним реакций, например в форме интерпретации.
Как выучивается подавление. В душе индивида подавленный, или бессознательный, материал, как указывал Фрейд, не вербализуется. Влечения, сигналы и реакции, которым не были присвоены ярлыки, являются бессознательными. Большая часть подавленного материала существует с детства, когда речь еще не была освоена, но и позднее некоторые аспекты жизни остаются невербализованными, то есть лишенными четких обозначений. Подавление представляет собой сознательное избегание неприятных мыслей, однако само подавление является автоматическим; не находясь под контролем вербальных сигналов, подавление не может быть спровоцировано самим индивидом. Подавление подкрепляется уменьшением неприятных влечений. Устранение подавления приводит к усилению влечений. Врожденной реакцией на влечение страха может быть прекращение мышления. Например, дети научаются бояться произносить некоторые слова, страх распространяется также и на мысли, представленные этими словами. Сами по себе мысли могут непосредственно присоединиться к страхам, если мысли предшествуют действиям, которые тут же наказываются. Даже отсроченное наказание способно привести к присоединению страха к мыслям, если это наказание сопровождается объяснением причины наказания. Иногда родители могут догадаться, что собирается делать ребенок, и сделать ему замечание, когда ребенок только еще думал о совершении действия; в результате страх присоединяется к мысли. Подавление может нарушить последовательность влечений тремя способами.
1. Влечение может быть не обозначено или может быть неправильно оценено и в результате неверно обозначено.
2. Влечение может быть заторможено более сильными конкурирующими реакциями. Например, страх может подавить сексуальное влечение. Голод может даже притупить страх, если голод достаточно силен, а страх — не очень, как в эксперименте Джоунса с Питером и кроликом (о котором упоминалось во введении ко второй части данной книги).
3. В случае опосредованных выученных влечений торможение опосредующих реакций, которые продуцируют сигналы, вызывающие создающие влечение реакции, устранит это влечение. Так, например, если перестать размышлять о комментариях в свой адрес как об оскорбительных, гнев уменьшится.
К симптоматическому поведению приводит первый тип подавления, при котором влечение не обозначено, но проявляется в полную силу.
Подавление можно рассматривать как результат конфликта приближения/избегания, то есть конфликта между попыткой запомнить или обдумать нечто и стремлением избежать данной темы, потому что она вызывает страх.
Суперэго, или сознание, отчасти бессознательно. Причина тому, вероятно, состоит в том, что эмоциональные компоненты моральных санкций были выучены до развития речи или же реакции были настолько хорошо выучены, что стали прямыми реакциями на невербальные сигналы, подобно устойчивым привычкам, не требующим обдумывания.
Наличие подавления нарушает высшие психические процессы, которые включают вербальные сигнал-продуцирующие реакции. Неспособность присваивать ярлыки приводит к генерализации первичного раздражителя или неадекватному различению и через него к замещению. Неспособность присваивать один и тот же ярлык подобным ситуациям ведет к уменьшению выученной (вторичной) генерализации. Отсутствие вербальных реакций устраняет способность реагирования на удаленные цели или раздражители, а также предвидения будущего. Рассуждение и планирование также нарушаются, как и способность общаться с другими людьми, получать от них помощь. Поведение имеет сходство с детским, что для взрослого человека является ненормальным. Поскольку подавление обычно ограничено определенными сферами или темами, нарушается, разумеется, не все поведение, иначе индивид вообще не смог бы функционировать. Эти ожидания, вытекающие из теории поведения, подтверждаются клиническими данными и согласуются с описанными Фрейдом результатами подавления.
Подводя итог, можно сказать, что невротической можно назвать личность при наличии у нее конфликта между влечениями, например, секса и агрессии, и сильным страхом. Удовлетворение этих влечений не допускается, что приводит к состоянию хронического сильного влечения, описываемого как страдание. Сильные влечения обладают тенденцией вызывать поведение, которое, в свою очередь, сопровождается страхом. Невротическая личность реагирует попыткой избежать такого поведения, то есть не стремится достичь цели, что ослабляет страх, подкрепляя, соответственно, эти реакции. Кроме того, состояние конфликта вызывает напряжение и страх, которые сопровождаются неприятными физиологическими реакциями. Помимо этого, страх ведет к подавлению вербальных и других сигнал-продуцирующих реакций, прекращаются мышление и рассуждение, то есть проявляется глупость. Симптомы вызываются сильными влечениями и/или страхом, а подкрепляются уменьшением этих влечений или страха.
Терапевтический процесс.
Невротическая личность, обращаясь к психотерапии, уже имеет долгую историю страданий, причем родственники, друзья и даже лечащие врачи, как правило, оставили попытки оказать помощь. Невротические личности утрачивают надежду, не знают, что им делать. Они не могут объяснить своего состояния, боятся выражать себя или пытаться удовлетворить свои влечения, и, пребывая в состоянии замешательства, не способны мыслить адекватно. Они терпят неудачи во многих сферах жизни, чувствуют, что окружающие считают их неудачниками, поэтому сами не испытывают к себе уважения. Невротические личности не могут решить собственные проблемы и нуждаются в новых условиях терапевтического научения для достижения лучшей приспособляемости. Психотерапия предоставляет эти новые условия научения. Терапевтический процесс, по сути, представляет собой ситуацию, при которой невротические реакции устраняются и выучиваются лучшие, нормальные реакции.
Отбор клиентов. Поскольку психотерапия представляет собой процесс научения, психотерапевту желательно проводить отбор тех, кто способен к научению в условиях психотерапии. Если известны эти условия и принципы научения, такой отбор вполне возможен. Правила отбора, основанные на этих принципах, хорошо согласуются с разработанными, исходя из клинического опыта и психоаналитической теории.
Во-первых, расстройство должно быть выученным, а не органическим. Чтобы разучиться что-либо делать, сначала надо этому научиться. Во-вторых, у пациента должна быть мотивация к терапии, поскольку мотивация является важной составляющей научения. Страдающая личность имеет более сильную мотивацию, чем довольная собой. Индивид, добровольно обращающийся за терапией, лучше мотивирован по сравнению с теми, кого вынудили это сделать. Чем большее беспокойство причиняют симптомы, тем сильнее мотивация к терапии. В-третьих, чем сильнее подкрепляются симптомы, тем хуже прогноз. Вторичные выгоды, такие как пенсии или компенсации, могут подкреплять симптомы, снижая мотивацию к терапии. В-четвертых, чем больше потенциальное вознаграждение за улучшение, тем лучше прогноз. Хорошее физическое здоровье, молодость, красота, интеллект, образование, специальные навыки, приносящая удовлетворение работа, высокий социальный статус, материальное благополучие, поддержка со стороны супруга или уверенность в этой поддержке повышают вероятность вознаграждения. В-пятых, необходимо наличие минимальных навыков социального взаимодействия, поскольку психотерапия не обеспечивает базового обучения, которое должно быть пройдено в семье. Требуется минимальная способность использовать речь и реагировать на нее; это, безусловно, зависит от уровня интеллекта. Способность к высшему психическому функционированию, о котором можно судить по предшествующему функционированию в различных сферах, делает прогноз более благоприятным. При отсутствии возрастных достижений, таких как проявления совести или Суперэго, психотерапия будет сильно затруднена. В-шестых, хуже, если история невроза уходит в детство. Наконец, неблагоприятными признаками являются привычки, нарушающие ход психотерапии, например, неспособность разумно говорить или слушать, чрезмерная подозрительность, чрезмерная пассивность и зависимость, а также крайняя независимость и гордость.
Элементы терапевтического научения. Терапевтический процесс состоит из ряда аспектов. Первым является снятие подавления через противообусловливание страха или тревоги, которые связаны с подавленным материалом. "В терапии создается новый тип социальной ситуации, противоположной той, в которой происходило научение подавлению" (Dollard & Miller, 1950, p. 240). Иначе говоря, клиент произносит слова, которые были присоединены к страху, стыду и вине, в терпимой, теплой, принимающей атмосфере, эта вербализация ведет к угасанию страха и вины. Угасание генерализуется от слов к мыслям, от болезненных, но не подавленных тем к подавленным. Влечения, которые мотивируют подавление, ослабевают, циклы угасания и генерализации происходят, пока "идет постепенное отучение от подавления в социальных условиях терпимости в противовес пунитивным условиям, в которых оно было выучено" (там же, р. 240). Следовательно, терапевтическая ситуация характеризуется терпимостью, которое ведет к снятию подавления.
Процесс этот медленный и трудный, поскольку обсуждение подавленного материала сопровождается страхом и тревогой. Несмотря на терпимость и нейтральность, психотерапевт в глазах клиента выглядит специалистом, которому можно доверять и который может успокоить и подбодрить. Клиент испытывает страх и тревогу во время разговора, которые являются необходимым условием угасания. В то же время клиент ощущает доброжелательное внимание со стороны психотерапевта. Наказания не следует, и страх, присоединенный к запрещенным фразам, не подкрепляется. В терминах конфликта приближения/избегания, свойственного подавлению, градиент избегания уменьшается благодаря установкам и действиям психотерапевта, поэтому клиент, в результате влечения приближения, может начать движение к цели, достижение которой позволит удовлетворить влечение.
Помимо высказываний клиента о себе и своем прошлом, второй необходимой частью терапии являются отношения переноса. Перенос дает информацию, которую сам клиент не способен высказать прямо. Клиент реагирует на психотерапевта эмоционально, проявляя страх, ненависть, любовь, но не осознает этого. Эти эмоциональные реакции получили название "переноса", поскольку в действительности вызывает их не сам психотерапевт; эти реакции переносятся на него как представителя других личностей, которым они были адресованы изначально.
Перенос происходит во всех сферах обычной жизни, поскольку эмоциональные реакции возникают под действием многих ситуаций, которые не могут считаться адекватными для них раздражителями. В терапии эти перенесенные реакции используются для получения информации, необходимой для оказания клиенту помощи. Психотерапевт поощряет реакции переноса, стараясь вести себя двусмысленно, что облегчает генерализацию со стороны клиента. Ослабление подавления благодаря терпимому отношению также облегчает перенос — реакции избегания на психотерапевта не столь выражены, как на других людей.
Генерализация, или перенос, множества ранее выученных адаптивных привычек на терапевтическую ситуацию позволяет начать терапию. Эти привычки включают проявление восприимчивости, логики, рассудительности; самокритику; разговор по существу; слушание; готовность учесть мнение специалистов; выражение адекватных эмоций; ощущение надежды, доверия к психотерапевту и науке; желание угодить психотерапевту.
Эти виды генерализации, или реакции переноса, способствуют терапии. Другие реакции ей мешают. Страх и зависимость, беспомощность незамедлительно сказываются на ходе терапии. Ложные надежды на быстрое исцеление могут быть перенесены на ситуацию терапии из опыта общения с врачами. Кроме того, клиент привносит в терапию более специфические реакции, мешающие ходу процесса. Эти реакции являются привычными для клиента способами избавления от тревожных ситуаций; они включают прекращение разговора или молчание, запутывание вопросов с помощью несущественных замечаний, уверток, концентрации на малозначительных или не имеющих отношения к делу моментах, повторы. Страх может быть выражен гневом в отношении психотерапевта, иногда реакции страха могут вызываться гневом. Распространенной выученной реакцией на тревожную ситуацию является уход из нее, поэтому клиент может досрочно прекратить терапию. Эти реакции считаются реакциями переноса на том основании, что они не адекватны терапевтической ситуации. Вполне возможно, что иногда эмоциональные реакции в адрес психотерапевта вполне адекватны, если психотерапевт торопится, скучает или проявляет жестокость (что свидетельствует о его некомпетентности), или когда психотерапевт допускает ошибку (в таком случае лучше всего признать ее).
Хотя иногда реакции переноса у клиента могут считаться сопротивлением, следует иметь в виду, что они автоматически генерализуются на терапевтическую ситуацию, а не проявляются клиентом умышленно. Ситуация переноса не имеет ничего общего с дуэлью, это настоящее сражение. Терапия — это не просто интеллектуальная дискуссия. Эмоции, присущие неврозу, обязательно привносятся в терапию, хотя бы отчасти.
Появление эмоций в терапии вызывает реакции, о которых клиенту трудно говорить, поскольку они никогда не имели названия. Следовательно, их следует выявить, затем обозначить и только после этого обсуждать. Таким образом, третьим аспектом терапевтического процесса становится научение обозначению (навешиванию ярлыков), или обдумыванию новых тем. Чувства, возникающие после снятия подавления, а также проявляемые при переносе должны подвергнуться вербальному обсуждению.
"Невротиком является индивид, которому требуется набор фраз, предложений, подходящий к событиям, протекающим в его присутствие или отсутствие. Новые фразы и предложения позволяют запустить высшие психические процессы... Обозначив не имевшую ранее обозначения реакцию, он может представить эту реакцию для осмысления" (Dollard & Miller, 1950, р. 281).
Обозначение не следует ошибочно представлять как простую интеллектуализацию. Терапия включает новые эмоциональные переживания с психотерапевтом, приводящие к научению, которое может протекать бессознательно, однако "научение легче провести и, следовательно, сделать более эффективным, при наличии адекватных обозначений" (там же, р. 303). Клиент должен приобрести собственный эмоциональный опыт и должен правильно его обозначить. Недостаточно для клиента приобрести набор фраз или предложений, не связанных с эмоциональными или инструментальными реакциями.
Четвертым аспектом терапии является научение различению. Невротическая личность
"должна ясно увидеть, что конфликты и подавление, из-за которых возникают страдания, не соответствуют текущим условиям вознаграждения и наказания. Необходимо усвоить, что условия в прошлом, вызывавшие эти конфликты, резко отличаются от настоящих" (Dollard & Miller, 1950, p. 305).
Лишь после всего этого невротическая личность может набраться смелости и попытаться освоить новые реакции, которые, будучи вознаграждены, помогают выбраться из невротического тупика.
Предоставление клиенту возможности убедиться в том, что текущая ситуация отличается от прошлой, способствует уменьшению тревоги, мешающей клиенту опробовать ранее наказуемую, а ныне заторможенную реакцию. Простое использование ярлыков "прошлое" для описания опасной ситуации и "настоящее" для обозначения безвредной ситуации позволяет провести различение с быстрым снижением тревоги. Таким образом, обозначение фасилитирует различение, которое, в свою очередь, генерализуется на сходные ситуации.
Важность восстановления прошлого заключается в сопоставлении его с настоящим, чтобы увидеть разницу, произвести различение. Описание прошлого сопровождается частичным его переживанием, при этом возникают соответствующие эмоции. Таким образом, прошлое может быть до известной степени привнесено в настоящее и сопоставлено с ним, в результате чего фасилитируется различение. Выявление контраста между настоящими привычками клиента к подавлению и торможению, с одной стороны, и благоприятными возможностями для удовлетворения потребностей, существующими в окружении, с другой стороны, помогает клиенту мобилизовать свои влечения к благоразумию и реалистичности; с помощью психотерапевта может быть заторможена тревога, а клиент поощрен к действию.
Вербальные реакции имеют большое значение для различения, позволяя распознать разные раздражители, на которые даются сходные реакции, или сходные раздражители, на которые даются разные реакции. Вербальные сигналы способны предотвратить генерализацию тревоги из прошлого в настоящее. Когда тревога снижается за счет различения, становятся возможными новые реакции; а поскольку эти реакции уменьшают невротические влечения, они могут стать основой для новых привычек, которые окончательно разрешат невротический конфликт.
Результат: восстановление высших психических процессов. Терапевтическое улучшение может произойти в отсутствие инсайта и без совершенствования в различении. Терпимая установка психотерапевта, по-видимому, способствует снижению у клиента страха, при генерализации этого явления возникает общее улучшение. Обычно этого недостаточно для полного исцеления; обязательно должны иметь место устранение подавления, новые обозначения, улучшение различения и налаживание высших психических процессов. Высшие психические процессы требуют вербальных и других сигнал-продуцирующих реакций, поэтому зависят от устранения подавления и от обозначений. Результатом является целый ряд изменений в мышлении.
Одно из них — это способность производить адаптивное различение, которое позволяет воспрепятствовать иррациональным страхам и генерализации первичного раздражителя. Второе изменение состоит в способности осуществлять адаптивную генерализацию, при которой улучшается генерализация вторичного раздражителя, что ведет к адаптивным реакциям на культурно определенные сходства. Третьим изменением, или улучшением, является предвидение опасности и мотивированное предусмотрительное поведение. Вербальные и другие сигнал-продуцирующие реакции могут опосредовать надежду, а также вознаградить индивида за достижение промежуточной цели или же поощрить к ожиданию отсроченного вознаграждения. Четвертое изменение состоит в улучшении способности к рассуждению и планированию через осознание реальной проблемы и точного ее определения. Пятое изменение заключается в лучшем применении культурного наследия проверенных решений проблем, которые имеются в наличии. Шестое — избегание противоречивого поведения благодаря логическому мышлению. Наконец, вербализация ранее подавленного материала приводит не к растормаживанию поведения, а к поведению, находящемуся под более успешным социальным контролем. Такой вербальный контроль поведения предполагает, что слова присоединены к соответствующим эмоциональным и инструментальным реакциям, а не просто к другим словам.
Необходима значительная практика, или "проработка", прежде чем адекватное обозначение, а затем различение и генерализация перерастут в привычку. Кроме того, мысли и планы должны претворяться в действие, которое вознаграждается, если нужно улучшить поведение. На все это требуется время, поэтому терапия — процесс длительный, причем улучшение может продолжаться и после завершения терапевтических сессий.
Аспекты терапии, связанные с реальным миром. Терапевтические сессии представляют собой "разговорный" этап терапии. Второй этап протекает во внешнем, или реальном, мире. Реальные жизненные проблемы должны решаться при помощи новых видов поведения за рамками терапии. Одним из аспектов этого процесса является генерализация реакций, выработанных на психотерапевта, также и на других людей. Это важная часть лечения. Эти реакции закрепляются или исчезают в зависимости от вознаграждения/наказания.
Вместе с тем воспроизведения в реальном мире реакций, которые были выучены в процессе терапии, явно недостаточно. В реальном мире потребуются реакции, которые никогда не проявлялись во время терапии. Терапия может подготовить индивида к таким реакциям, благодаря снижению связанной с ними тревоги, однако, реакции должны проявляться на конкретных людей из реального окружения клиента. Угасание страха, связанного с обсуждением подобных действий, должно распространиться на страх, связанный с их выполнением. Когда снижения страха удалось достичь, усиливаются влечения, направленные на эти действия, преодолеваются тормозящие влечения или раздражители. По мере приближения к цели могут возникнуть выраженные тревожные реакции, однако они преодолеваются за счет влечения к отклику. Конфликт приближения/избегания должен быть разрешен. Терапия способствует этому, уменьшая градиент избегания. У невротической личности попытка увеличить градиент приближения ведет лишь к усилению конфликта и страданий, возрастает вероятность прерывания терапии. Психотерапия может протекать медленно, методом проб и ошибок, с постепенным продвижением вперед, пока не удастся достичь успеха. Необходимость рисковать иногда приводит к неудачам. Терапия не завершена, если за вербализациями не следуют действия.
Фрейдистская теория предполагает, что реакции за рамками терапии происходят автоматически, несмотря на то что некоторые аналитики поощряют или рекомендуют эксперименты в реальной жизни. Хотя подобные реакции имеют обыкновение возникать без всяких указаний, тенденция эта не является врожденной. Вместе с тем, если рассчитывать на успех терапии, вербальные сигналы необходимо соединить с явными реакциями; клиент должен действовать. Некоторые клиенты не испытывают желания что-либо предпринимать, в этом случае психотерапевт "должен вызывать некоторые реакции действия после сигналов плана, и эта связь должна постепенно вознаграждаться и закрепляться" (там же, р. 338). На поздних этапах терапии, когда страх (избегание) удалось снизить, хороший эффект может оказать усиление мотивации (приближения).
Поскольку главные источники уменьшения влечений находятся за рамками терапевтической ситуации, психотерапевт не может обеспечить те вознаграждения, которые требуются клиенту. Они должны быть получены в реальной жизни. Природа условий жизни или окружения клиента чрезвычайно важна для успеха терапии, причем психотерапевт не властен над этими условиями. Психотерапевты пытаются отбирать клиентов, условия жизни которых достаточно благоприятны.
Терапия имеет свои ограничения. Она не может дать клиенту всего, что он желает, в частности хорошей речи, социальных достижений, удачного брака и т. д. Она не может переделать человека, особенно человека старшего возраста, не может восполнить все дефициты раннего развития и обучения. Кроме того, решения проблем должны соответствовать моральным нормам общества, иначе бессознательный психический конфликт клиента будет заменен на открытый социальный конфликт, который, скорее всего, будет еще менее адаптивным.
Проведение терапии: техники.
Техники психотерапии не могут быть полностью отделены друг от друга, они комбинируются и сочетаются множеством разных способов. Тем не менее их можно обсуждать по отдельности.
Терпимость
"С точки зрения пациента, новизна терапевтической ситуации проявляется прежде всего в терпимости. Пациенту предоставляют возможность выговориться. Все его заявления воспринимаются психотерапевтом с ровным, теплым вниманием. Психотерапевт ведет себя дружелюбно и понимающе. Он стремится, насколько возможно, взглянуть на проблемы глазами пациента, интересуется мнением пациента. Психотерапевт не удивляется услышанному и не пытается критиковать. Испуганный пациент сознает, что имеет дело с человеком, с которым действительно можно поговорить, возможно, впервые в своей жизни" (Dollard & Miller, 1950, pp. 243-244).
В ситуации терпимости и принятия страхи, присоединенные к подавленным темам, постепенно уходят. Без этого обстоятельства терапия была бы невозможна. Благодаря терпимости, отсутствию осуждения, критики, психотерапевты стоят особняком от всех, кому несвойственны терпимость и принятие. Терпимость касается мыслей, но не действий. Терапия пытается устранить подавление мыслей, одновременно ограничивая антисоциальные действия. Существуют также определенные ограничения действий во время терапии: клиенту предлагают не принимать важных решений, не вносить изменений в свой супружеский статус, работу или другие важные сферы жизни. Такие действия необходимо отложить, пока клиент не освободится от невротических влияний. Клиенту могут также предложить ограничить терапевтическую беседу временем, отведенным для психотерапии.
Свободные ассоциации
В то время как терпимость позволяет клиенту говорить, правило свободных ассоциаций предполагает, чтобы клиент высказывался свободно, не испытывая влияния торможения и цензуры, как при обычном разговоре, а также не опираясь на логику и не пытаясь оставаться последовательным. Клиент обязан сообщать обо всем, что приходит на ум, незамедлительно и без рассуждений. "Сила данного правила противостоит силе невротического страха. Без этого, без соблюдения данного правила пациент будет фиксирован на своих невротических привычках и не сумеет восстановить свободную работу ума" (Dollard & Miller, 1950, pp. 241-242). Клиенты должны говорить; это их обязанность. Психотерапевт не сможет получить необходимую информацию только за счет расспроса, поскольку он не знает, какие именно вопросы следует задать. Кроме того, клиенты должны добровольно сообщать информацию при наличии страха, иначе угасания не произойдет. Таким образом, метод свободных ассоциаций освоить не так уж просто.
Клиент начинает с изложения материала, который представляется ему менее важным и менее тревожным; далее, по мере того, как тревога гасится благодаря реакциям и установкам психотерапевта, а эффекты генерализуются, клиент переходит к более важному, значимому и животрепещущему материалу. Этот цикл страха, угасания, генерализации и опять страха повторяется в процессе, который представляет собой испытание для психотерапевта. Результатом данного процесса является постепенное снятие подавления, припоминание забытых переживаний, событий, подавленных фраз и эмоций. Психотерапевт выслушивает все, не пытаясь выдвигать предварительных гипотез, с целью получить наиболее полный и разумный словесный отчет о жизни клиента. Осмысливая услышанное, психотерапевт стремится извлечь рациональное зерно, видит пробелы и непоследовательность, выдвигает гипотезы об их происхождении. Собственные размышления психотерапевта могут подсказать ему, какой именно материал остается подавленным в психической жизни клиента. Блоки в ассоциациях клиента служат психотерапевту подсказкой, поскольку указывают на сферы, где проявляется подавление. Неудачи при попытке проработать какие-либо типичные важные аспекты, а также сновидения и оговорки, тоже указывают на подавленный материал. Психотерапевт работает со всеми этими пробелами и признаками подавления, в точности соблюдая правило свободных ассоциаций, поощряя клиента к дальнейшему исследованию и выявлению конкретных установок, пропусков и т. п. ("разрешительная интерпретация").
Вознаграждение за разговор
Клиента следует вознаградить за разговор, который сопровождался для него страхом и тревогой, с целью подкрепить участие в беседе и дать возможность продолжать выявление подавления. Психотерапевт может вознаградить клиента за разговор различными способами. Один из них — слушание — полное, свободное и исключительное внимание к словам клиента. Другим вознаграждением служит принятие психотерапевтом всего, что говорит клиент, избегая при этом осуждения. Беседа с клиентом без принятия и прощения, или катарсиса, неэффективна. Третьим видом вознаграждения является понимание психотерапевтом и сохранение в памяти того, что сказал клиент. Спокойствие психотерапевта в ответ на важные откровения, сопровождающиеся у клиента чувством стыда или тревоги, служит четвертым вознаграждением. Психотерапевт может иногда вознаграждать клиента, выражая ему симпатию и одобрение, однако это делается весьма умеренно. Наконец, психотерапевт не устраивает перекрестный допрос, не выносит окончательного приговора, а высказывается осторожно, в сослагательном наклонении. Психотерапевт проявляет терпение и приспосабливается к темпу клиента.
Эти вознаграждения, вместо наказания за запретные фразы, произносимые со страхом, приводят к угасанию страха. Вместе с тем страх реальных опасностей, наказания за антисоциальное поведение сохраняется. "Это различение должно быть четко проведено психотерапевтом. Психотерапевт, если можно так выразиться, обещает отсутствие наказания за определенные действия, которые ранее наказывались, но в данный момент не запрещены, однако психотерапевт не может вмешиваться в реалии жизни" (Dollard & Miller, 1950, p. 250).
Работа с переносом
Перенос дает психотерапевту косвенную информацию о клиенте в дополнение к той, которая получается при свободных ассоциациях. Психотерапевт может присвоить этим сведениям ярлыки, а клиент не в состоянии.
Психотерапевт во многом напоминает учителей, родителей, старших товарищей, что провоцирует перенос реакций, выученных во взаимодействии с авторитетными фигурами. Психотерапевт поощряет или вызывает этот перенос, по возможности придерживаясь неоднозначного поведения. В дополнение к этому, угасание тревоги, связанной с разговором на запретные темы при терпимом отношении со стороны психотерапевта, генерализуется на страхи, ведущие к избеганию и торможению эмоциональных реакций, эти-то реакции и адресуются психотерапевту.
Когда клиент замедляет терапию по причине вызванных переносом реакций, психотерапевт пытается преодолеть препятствие. Если клиент хранит молчание, психотерапевт может интерпретировать это молчание, заверить клиента, что мыслей не может не быть, подсказать клиенту, о чем тот думает в настоящее время. Когда мысли клиента путаются, психотерапевт отмечает это как попытку ухода из ситуации и настаивает на продолжении работы.
"Психотерапевт решает задачу принятия, идентификации и использования реакций переноса на протяжении всей терапии. Хотя информативные, связанные с переносом эмоции часто противоречивы и трудны для проработки... Чрезвычайно важно, чтобы психотерапевт сознавал непредумышленность этих реакций со стороны пациента, иначе он запутает пациента и даст реальные основания для ощущения несправедливости. Таким образом, задача психотерапевта состоит в идентификации этих реакций как реакций переноса и выяснении причин их появления" (Dollard & Miller, 1950, p. 274).
Несмотря на то что клиенту эти его реакции представляются вполне реальными, психотерапевт должен убедить его в обратном. Разгневанный клиент может высказывать критику в адрес реально существующих недостатков психотерапевта (например, иностранного акцента), однако, психотерапевт не имеет права реагировать на это с гневом или раздражением.
Психотерапевту следует обнаружить существование реакции переноса, показать, что она по объективным причинам не может быть направлена на психотерапевта, и поднять вопрос о корнях этой реакции и о том человеке, на которого она изначально была направлена. Поскольку реакции переноса являются выученными, по ним можно судить о ранних условиях жизни клиента. После того как показана неадекватность реакции переноса и ее тормозящее влияние на терапию, приобретенное влечение к проявлению логики и к прогрессу в терапии заставляет клиента возобновить работу и свободное ассоциирование.
"Если психотерапевт не знает, как вернуть пациента к решению надлежащей задачи, такие реакции могут оказаться устойчивыми и положить конец процессу терапии. Неспособность понять проявления переноса является одним из наиболее распространенных источников неудач новичков в психотерапии. Психотерапевт теряет из-за этого множество своих пациентов, особенно в начале своей профессиональной деятельности" (Dollard & Miller, 1950, p. 278).
Обозначение
Свободные ассоциации и перенос вызывают эмоциональные реакции, которые никогда не имели обозначений. Психотерапевт обязан помочь клиенту дать названия этим реакциям. Для этого психотерапевт, исходя из информации, полученной в результате свободных ассоциаций и переноса, должен развивать представление о клиенте, не ограничиваясь одной только эмпатией (вживанием в чувства клиента), но также и обозначая эти чувства. Обозначение заключается в вызывании новых вербальных реакций путем соединения слов с соответствующим эмоциональным или средовым сигналом. Клиент может приобрести эти новые вербальные реакции, как минимум, тремя путями.
1. Клиент может обнаружить или создать новые вербальные единицы под воздействием свободных ассоциаций. Тревога, связанная с реакциями, устраняется благодаря терпимости со стороны психотерапевта. Выработка реакций усиливается во время терапии как благодаря снижению тревоги, так и за счет увеличения количества сигналов. "Чем больше существенной работы может самостоятельно выполнить пациент во время терапии, тем с большей вероятностью он справится со своими задачами в будущем. Психотерапевт должен проявлять осторожность и не лишать пациента удовольствия делать свои собственные открытия" (Dollard & Miller, 1950, p. 287).
2. Психотерапевт может избирательно закреплять важные, по его мнению, реакции клиента, не навязывая ему своих представлений. Психотерапевт может вознаграждать клиента различными способами, например, одобрительно хмыкнуть, подытожить высказывания клиента, повторить сказанное клиентом. Вопросы, задаваемые для прояснения материала, изложенного клиентом, могут также служить этой цели с помощью фокусирования внимания на реакциях клиента.
3. Клиент может отрепетировать реакции, данные психотерапевтом в качестве интерпретаций. Сильная тревога или несогласованность во времени обозначения и вызванных эмоцией сигналов способны помешать клиенту правильно обозначить свои реакции. Психотерапевт может давать обозначения в нужное время. Репетиция может заключаться в парафразе, с использованием собственных слов клиента, или может проводиться клиентом мысленно, а не вслух. Клиент вознаграждается уменьшением тревоги, появлением надежды и ощущением прогресса. Иногда тревога усиливается, и клиент противится интерпретации. Сопротивление может быть обусловлено сильным стремлением клиента к независимости и самостоятельному разрешению своих проблем, или же возникает в случае неумной или неуклюжей интерпретации.
Неправильное обозначение может временно снизить тревогу, но в связи с отсутствием постоянного вознаграждения не отличается стойкостью. Вербальные реакции могут быть присоединены к эмоциональным сигналам, средовым сигналам, инструментальным действиям или другим вербальным сигналам. Последние отношения могут быть названы кларификацией и обычно включают упорядочение реакций, событий во временной и причинной последовательности.
Интерпретация, или "подсказка" (prompting), со стороны психотерапевта необходима, чтобы терапия была действенной и максимально успешной, поскольку клиент обычно не может сделать все самостоятельно, хотя это было бы предпочтительно. Клиент, способный на это, быстро добивается успехов и готов перейти к самостоятельным действиям. Второй из описанных выше методов используется, когда клиент делает ряд различных, противоречивых гипотез или утверждений.
Третий метод, который также иногда необходим, имеет несколько недостатков. Психотерапевт не может быть уверен, что клиент использует интерпретацию, когда репетирует реакции молча, а не вслух. Молчаливые реакции, вероятно, слабее, они менее эффективны, чем вербализации. Ослабление также происходит в процессе генерализации от психотерапевта к клиенту. Наконец, существует сопротивление, или "интерпретационный шок".
Психотерапевту не следует вмешиваться, давая интерпретации, пока клиент не прекращает самостоятельный прогресс, и затем психотерапевт делает это лишь в той степени, в какой, по его мнению, клиент может выдержать. Кроме того, "искусный психотерапевт... не дает интерпретаций только по наитию. Он ждет убедительных подтверждений своей гипотезы, прежде чем обозначает, указывает на реакцию переноса или же обучает различению. Чтобы убедить пациента, факты должны быть убедительными. Чем меньше необоснованных заявлений делает психотерапевт, тем выше значимость его слов" (Dollard & Miller, 1950, p. 284).
Обучение различению
Различение включает присоединение различных вербальных сигналов к стереотипам действительно различных раздражителей. Психотерапевт использует разнообразные методы, чтобы обучить пациента различению. Одной из техник привлечения внимания к проблемной сфере является отказ психотерапевта понимать клиента, что стимулирует клиента к повторному исследованию проблемной сферы. Это напоминает сократовский метод обучения. Использование слова, или ярлыка, на который уже выработалась серия реакций, переносит эти реакции на новую ситуацию. Психотерапевт может приостановить некоторые реакции, назвав их ложными или сомнительными. Таким образом, психотерапевт является "оператором в поле речи, возбуждающим выученные влечения и распределяющим выученные вознаграждения, вызывая адекватные цепочки фраз для управления инструментальными реакциями" (Dollard & Miller, 1950, p. 312). Генерализация на сходные наборы раздражителей может быть ускорена, если психотерапевт укажет на их сходство. Кроме того, психотерапевт может поощрить различение, отметив различия между прошлым и настоящим, а также заверяя клиента в благоприятном характере настоящего окружения.
Продолжительность и область применения.
Продолжительность. Временных ограничений для терапии не установлено. Предполагается, что продолжительность лечения будет варьировать в зависимости от особенностей пациента и его проблем.
"Некоторым пациентам потребуется лишь минимальное поощрение, чтобы эффективно использовать свои высшие психические процессы. В других случаях необходимо много месяцев кропотливой работы для устранения подавления и восстановления высшей психической деятельности. Некоторые пациенты нуждаются в небольшом толчке, чтобы сделать первый шаг к действию, снижающему влечение. Иногда не избежать длительного периода медленного экспериментирования в терапевтической ситуации, прежде чем удается добиться торможения действия. В каждом случае цель одна и та же, а именно активная психическая жизнь и эффективное функционирование в реальном мире. Вместе с тем требования к психотерапевту варьируют в зависимости от выраженности подавления и силы конфликта" (Dollard & Miller, 1950, p. 423).
Область применения. Данный подход предназначен для лечения неврозов. Вместе с тем ряд обстоятельств может привести к неудаче терапии (Dollard & Miller, 1950, pp. 424-427), а именно:
1) если пациент слишком горд, чтобы обратиться к психотерапевту (за помощью);
2) если пациент не способен соблюдать предложенные психотерапевтом условия лечения (например, внесение определенной платы);
3) если пациент не способен к научению;
4) если пациент мотивирован недостаточно сильно;
5) если пациент не пытается попробовать новые реакции за рамками терапевтической ситуации;
6) если реальная жизнь не вознаграждает новые реакции пациента;
7) если реальные обстоятельства становятся неблагоприятными.
Пример из практики.
Доллард, Олд и Уайт (Dollard, Auld & White, 1953) представили анализ случая краткосрочной психотерапии с использованием техник, основанных на теориях Долларда и Миллера. Будущим психотерапевтам будет полезно познакомиться с полным изложением и анализом данного случая, здесь же представлен лишь фрагмент одиннадцатого интервью без комментариев, который приводится под заголовком "Тактика: примеры терапевтических техник в данном случае". Следует отметить, что, по мнению авторов, психотерапевт был слишком активен, следовательно, приведенное интервью не является хорошей иллюстрацией свободных ассоциаций, во всяком случае, менее хорошей, чем другие интервью по данному случаю.
"Сессия 11
Пациентка. У меня сегодня был трудный день. Мы с матерью трудились, как рабыни, с половины восьмого утра. Сегодня у нас званый ужин с большим количеством приглашенных. Я устала. Она готовила всю еду... Мне не надо было беспокоиться об этом, но всегда в таких случаях находится множество мелочей. Знаете, я размышляла о нашем с вами разговоре на прошлой неделе... и... моя жизнь очень скучна и монотонна... но я сама виновата в этом. На самом деле наверно мне следует выбраться из дома и найти работу, я считаю, мои мысли будут заняты весь день — мое время будет занято до вечера — и я с удовольствием буду сидеть дома и ничего не делать. И... я думаю, мне грех жаловаться на это... на скуку. Потому что это действительно моя вина.
Терапевт. Что вы имеете в виду, когда говорите, что это ваша вина?
П. Ну, я хочу сказать, что мне следует... следует быть так занятой днем, чтобы по вечерам хотеть сидеть дома, скучать или вести спокойную жизнь. Но... я не знаю, что мне... у меня нет достаточной квалификации, чтобы выполнять настоящую работу. Я играю небольшие роли в нашем театре, но никогда не смогу профессионально заниматься шоу-бизнесом. Я могла бы работать в магазине сувениров, секретарем или телефонисткой или кем-то вроде этого. Но, как мне кажется, я могу делать это. Сейчас я думаю о бухгалтерии или машинописи и стенографии.
Т. Да, гм.
П. Я могла бы... понимаете, пройти курс обучения из шести несложных уроков, так об этом... (смеется) пишут в рекламе. Это короткий курс. Я подумываю о том, чтобы его пройти. Вот что забавно, я не знаю, что со мной происходит, у меня... двое очаровательных детей, прекрасный муж, чудесный дом... но я несчастлива. Все это лишено для меня смысла.
Т. Я не понимаю вас, вы хотите сказать, что жизнь у вас чересчур легкая...
П. Ну, я думаю, это потому что... мне слишком легко все дается, поэтому... я недовольна.... С другой стороны, если бы мне все давалось с трудом, неужели я перестала бы жаловаться?
Т. А сами вы как думаете?
П. Это кажется мне логичным. Вероятно, жизнь у меня слишком легкая. Поэтому... у меня нет оснований жаловаться... я хочу сказать... имея прекрасного мужа, чудесных детей, хороший дом, я имею возможность развлекаться, когда захочу... а я все жалуюсь. Я несчастлива, потому и жалуюсь постоянно.
Т. На это должна быть какая-то причина, не так ли?
П. Даже не знаю, что и сказать, этого-то я и не понимаю; почему у меня возникают такие чувства? Почему я все время недовольна, постоянно что-то ищу? Почему мне не получать удовольствие от пребывания дома и... от того, что у меня есть? Я могла бы... даже не знаю. Я не могу этого понять. С чего мне жаловаться на скуку? У меня просто нет на это права.
Т. Как это так?
П. Понимаете, люди... многие люди живут гораздо хуже меня, они лишены того, что я имею. Почему же я жалуюсь? Как я могу быть несчастлива? Неужели все это идет из моего детства?
Т. Ну, не знаю... конечно, другим людям намного труднее, у них больше проблем....
П. Да.
Т. ...Мне кажется, нам не следует обсуждать ваши проблемы в сравнении с проблемами других людей, давайте попробуем осмыслить ваши проблемы, чтобы понять их причину...
П. Что я ищу? Я не знаю, чего хочу в жизни. Кто я такая... что... Я не знаю, какова моя цель в жизни. Почему я недовольна? Больше того, я несчастлива.
Т. Возможно, в этом и состоит наша проблема?
П. Да, но...
Т. Вопрос заключается не в том, должны или не должны вы быть довольной, а в самом факте вашего недовольства, и причины этого недовольства нам с вами предстоит выяснить.
П. Но мне стыдно жаловаться. У меня есть так много. Я хочу сказать, что у меня... хороший муж, прекрасный дом, замечательные дети. Мне действительно стыдно. Не делаю ли я из мухи слона?
Т. Видите ли, в этой картине кое-что отсутствует; я хочу сказать, что вы упомянули все эти вещи как явно приносящие удовлетворение, но вместе с тем вы не удовлетворены...
П. Это так.
Т. ...это значит, что не все в порядке.
П. Не знаю, почему, не имею ни малейшего представления. Я не знаю, к чему стремлюсь. Чего я хочу? Чего жду от жизни? Почему мне все время скучно? Почему жизнь такая монотонная? Наверное, это оттого, что у меня мало дел? Это потому, что у меня есть время? Если бы я стала работать, мое настроение, вероятно, изменилось бы. На протяжении двух последних дней я постоянно задаю себя этот вопрос. Я не знаю, чего хочу от жизни, к чему стремлюсь, но я думаю, что я хочу... муж прекрасно ко мне относится, у меня чудесная дочь и славный сын. Я хорошо провожу время. Говорят, что я хорошая хозяйка, гости любят у нас бывать, им уютно в нашем доме. Все так живут, не правда ли?
Т. Знаете, если бы все это было так, было бы поразительным, что вы чувствуете себя неудовлетворенной. Мне хотелось бы знать, действительно ли все обстоит именно так.
П. Именно так, но я все равно несчастлива, мне хочется куда-нибудь сбежать... и... уйти из дома. Я думаю, это оттого, что мне нечего делать, из-за отсутствия интересов, отсутствия... работы. Пол уходит в школу. Дорис уже выросла, я ей не нужна... ее только нужно накормить, а это несложно. Зимой Пол все время проводит в школе, летом уезжает в лагерь. Мужу требуется, чтобы я его кормила и вела хозяйство.
Т. Чем именно вы занимаетесь дома?
П. Готовлю обед, стираю, убираю... но все оставшееся время находится в моем распоряжении.
Т. Правда ли, что мужу от вас нужно только это?
П. Ну... он очень... он выглядит довольным той жизнью, которую он ведет. Я не вмешиваюсь в его жизнь. Он выглядит... ему нравится возвращаться домой, находиться дома, отдыхать после напряженного дня работы с клиентами (он адвокат). Конечно, я не могу в это вмешиваться. У меня бы ничего не вышло, даже если бы я и попыталась это сделать. Мы с ним... совершенно разные люди. Он очень сдержанный и спокойный, а я полная его противоположность. Я беззаботная... я хочу сказать, что раньше я была беззаботной и веселой, ничто меня не беспокоило. Я любила весело проводить время. Я люблю развлекаться. Мне кажется, что я еще не такая старая... чтобы лишать себя радостей жизни. Но он... он любит спокойную жизнь.
Т. Однако эти различия между вами раньше вас не беспокоили — во всяком случае, вы об этом не упоминали — последние шестнадцать лет.
П. Да, я думала об этом, долго думала... как мы пойдем в гости, я буду от души веселиться, а он вдруг скажет. "Собирайся, пойдем домой". И мне придется быстро собираться и уходить. Это происходило из года в год. Без изменений. Как я уже вам говорила, если мы куда-то приглашены; а он чувствует себя утомленным, то мы никуда не идем. Вот что я хочу сказать. Но, как мне кажется, я не могу всегда быть прожигательницей жизни. Пока я не чувствую себя старой... то есть не чувствую необходимости сидеть все время дома. Я хочу веселиться и радоваться жизни. Что в этом дурного?
Т. Ничего. Конечно, вы молоды; вы достаточно молоды, чтобы наслаждаться жизнью, я думаю, что вы имеете право на это, но мне хотелось бы знать...
П. Вы хотите сказать, что нет ничего плохого в том, чтобы чувствовать себя в душе молодой и хотеть радоваться жизни.
Т. Что касается "хорошего" и "плохого", я абсолютно уверен, что в этом ничего плохого нет.
П. Не кажусь ли я вам недостаточно взрослой, когда говорю нечто подобное? Ребячливой?
Т. А как вы о себе думаете?
П. Боюсь, что это так. Я считаю, что это по-детски хотеть развлекаться и веселиться. Я думаю, что мои дети подрастают, а я становлюсь старше, мне пора успокоиться и вести тихую, размеренную жизнь.
Т. Почему вы так думаете?
П. Мы... я не знаю, мне кажется... я не могу пойти куда-то и делать то, что делала раньше, несмотря на то что я чувствую, что могла бы... чувствую где-то внутри. Но это неправильно; нельзя так делать.
Т. По мере того как взрослеет и становится независимой Дорис, вам кажется, что вы, если можно так выразиться, стареете и уже превратились в пожилую женщину?
П. Нет. Не это меня беспокоит. Я никогда об этом не думала. А это не так?
Т. Нет, вспомните, что вы сами сказали, что вы больше не должны...
П. Да, конечно... с точки зрения окружающих меня людей, понимаете, я не хотела бы, чтобы обо мне судачили. Мне по-прежнему кажется, что я могу... должна веселиться... и... и радоваться жизни, хотя дети подрастают и я им уже не так сильно нужна. Я думаю, что могла бы проводить время гораздо лучше, чем теперь... но я боюсь того, что станут обо мне говорить окружающие. Мои друзья, муж.
Т. Что, по-вашему, они могут сказать?
П. Они могут сказать, что ей пора бы уже повзрослеть, что у нее... взрослые дети, она должна вести себя, как подобает матери. (Смущенный смех.) Но Боб очень сдержанный человек, не столько сдержанный, сколько невозмутимый; он очень спокойный. Мы иногда путешествуем с ним вместе, на самом деле я не люблю с ним куда-нибудь ходить, потому что он предпочитает места, где можно хорошо поесть, поспать, понимаете, расслабиться и рано лечь спать. Я это делаю каждый вечер. Всегда. Я не люблю проводить вместе с ним отпуск... но провожу. Ему всегда хочется отдохнуть; я не устала, я хочу развлекаться, жить полной жизнью, я люблю, когда вокруг люди. Что в этом плохого?
Т. Просто... как вы сами к этому относитесь? Мне кажется....
П. Понимаете, я точно не знаю... не могу понять... я хочу сказать, что это... чувство к Бобу... его невозмутимость... я всегда... держала в себе, я никогда ему об этом не говорила. Я никогда не говорила ему: "О, мне хотелось бы пойти куда-нибудь развлечься". Я всегда помалкивала, держала язык за зубами... потому что знала, что ничего хорошего из этого не выйдет. Я хочу сказать, что это всегда было где-то в глубине. Однажды мы поехали в отпуск на четыре дня, я все время сидела на диване и читала. Я могу это делать и дома. Я... наши знакомые говорили: "Вы наверняка отлично отдохнули". Я смертельно скучала! Я ненавидела каждую минуту нашего отпуска. Конечно, я ничего не сказала мужу. Я сказала, что все было отлично... но я возненавидела этот отпуск. Я с ним больше никуда не поеду. А одна я не могу никуда ехать, поэтому и сижу на одном месте. (Смех.) Поэтому... все, что мне доступно... в плане выбраться из дома... это ехать с ним и делать то, что ему нравится. Понимаете ли вы, насколько мы с ним разные люди? Как день и ночь. Может, это к лучшему. Возможно, он меня сдерживает. Возможно, мне необходимо именно это. Но я так скучаю по дням ушедшей юности. Родители мне ничего не позволяли. Мне казалось, что когда я выйду замуж... все будет иначе. Но никаких изменений не последовало. Что касается... удовольствий... и развлечений. Это звучит глупо, не так ли? (Пауза.) Но муж так хорошо ко мне относится, что я не могу... я думаю, что не могу вести себя с ним иначе, то есть... я не могу с ним не соглашаться. Не могу заявить: "Я собираюсь в ночной клуб, а ты можешь остаться дома". Я никогда так не делала.
Т. Как-то вы упомянули, что участвовали в работе любительского театра...
П. Репетиции иногда происходили днем.
Т. Да, но вы тогда выходили из дома и получали от этого... удовольствие. Разве это не развлечение?
П. Конечно. Мне казалось, что я могу развлекаться один-два дня или вечера в неделю, а в остальные дни сидеть дома; по крайней мере я имела бы какое-то удовольствие, меня бы это вполне устроило. Но он... я... чувствую, что ему дано право жить так, как ему хочется. Я не возражаю, если это для него так важно. У него сложная работа, он за день устает. Я никогда не возражала против того, чтобы он ложился спать в 9-10 часов вечера; я ничем не давала ему почувствовать, как меня это огорчает, я вообще ничего не говорила об этом. Я чувствовала себя ужасно, но молчала. Из-за него... мы не приняли миллион приглашений. Разве плохо чувствовать, что ты все еще хочешь развлекаться?
Т. Возможно, есть другие компенсации...
П. Ну...
Т. ...этого, и мне хотелось бы знать, отдаете ли вы себе отчет в их существовании... я имею в виду другие компенсации в ваших отношениях.
П. Ну, он... хороший.
Т. Что вы под этим понимаете?
П. Он... надежный, он честный, он много работает... он домосед (виноватый смех). Он любит сидеть дома. Возможно, дело во мне... я недостаточно зрелая; возможно, я все еще ребенок — я еще не повзрослела достаточно, не знаю.
Т. Сейчас вы перечислили... хорошие качества своего мужа. Действительно ли вы ограничиваете свои ожидания только этими качествами?
П. Нет, я думаю, что муж должен... с таким же желанием хотеть что-нибудь сделать, как и жена. Мне кажется... Боб должен чувствовать то, что чувствую я, хотеть так же проводить свободное время вне дома, общаться с людьми. Что он должен быть столь же предупредительным по отношению ко мне, как и я к нему. (Пауза.) Даже когда мы были моложе, еще до свадьбы... когда мы были помолвлены, все было точно так же, хотя я всегда полагала, что завтра у него будет трудный день, и не мешала ему. Я позволяла ему... он... мы... когда мы встречались, он всегда уходил в половине одиннадцатого или в одиннадцать. Мы никогда не засиживались до полуночи. Наверное, глупо, что я делаю из этого проблему, ведь так?
Т. Эта проблема вас беспокоит, не вижу оснований считать это глупым.
П. Да, но... я не могу с этим справиться. Что я могу с этим поделать? Не существует способов... что-либо изменить. Конечно же, я не могу сказать Бобу: "Сегодня вечером я иду на свидание, пока". (Смеется.) Или: "Я иду развлекаться". Я не могу этого сделать; я иначе устроена. Хотя мне очень этого хочется, я так не поступлю... Это все потому что я чувствую, что я так много упустила в юности... я чувствую, что хочу... делать то, что не делала раньше?
Т. Вы действительно так считаете?
П. Да, это так. Мне кажется, у меня никогда не было реального шанса... куда-то пойти... не знаю, это, вероятно, звучит глупо. Все это очень нелепо. В любом случае, я ничего не могу поделать с этим. Я кажусь себе ребенком. Мне кажется, когда стереотип сформировался, вы должны ему следовать. Начав жизнь в выбранном направлении, практически невозможно что-либо изменить. Особенно в семейной жизни. Я никогда не говорила Бобу о своих чувствах... потому что знала, что это ни к чему хорошему не приведет. Я по-прежнему в этом уверена. Он вряд ли меня поймет... он... он решит, что я веду себя, как ребенок. Таким образом, если бы я могла заняться чем-нибудь днем, чтобы не думать об этом... я вполне могла бы вечером посидеть дома. Словно бьешься лбом об стену, правда? Как бы вы разрешили подобную проблему? Возможно ли это?
Т. Знаете, я не уверен, что мы с вами ясно представляем себе всю проблему в целом.
П. Что вы имеете в виду? Я вас не понимаю; я рассказала вам о своих чувствах.
Т. Однако вы сами несколько раз повторили, что это ребячество и лишено всякого смысла.
П. Это потому, что я не вижу выхода из положения. Нет способов решения этой проблемы. Как я могу подойти к Бобу и сказать: "Я хочу сегодня вечером развлечься. Повеселиться. Мне надоело сидеть дома". Если я так скажу, он ответит: "Извини, я устал". Что же мне делать? Идти без него? Разве это можно?
Т. Этот вопрос следует адресовать себе.
П. Я не могу, я никогда этого не делала, я не знаю, куда пойти, с чего начать. Поэтому я все время спрашиваю себя, чего я хочу от жизни? К чему стремлюсь? Что мне нужно? У меня хороший дом, замечательные дети, хороший муж, вот и все. Глупо, правда?
Т. Нет, в этом нет ничего глупого; мне представляется, что это незавершенная картина.
П. Но она завершена. Я это чувствую. Мне кажется, что я... делаю то, что должна, однако мне все-таки хотелось бы получать от жизни некоторое удовольствие. Почему я не такая, как другие? Большинство людей, как мне кажется, чувствуют себя совсем иначе. Они не жалуются на то, что им некуда пойти. Со мной, наверное, что-то не в порядке? Почему мне хочется веселиться и развлекаться?
Т. Конечно, нам с вами трудно судить о том, что происходит с большинством людей, потому что мы имеем дело, то есть, оцениваем вашу проблему, а не других людей...
П. Именно это я имею в виду, мне не с кем себя сравнить. У меня... есть подруга... которой живется гораздо хуже, она никогда не жалуется. Возможно, это потому, что у нее трое маленьких детей, о которых надо заботиться, она так устает к вечеру, что, когда они ложатся спать, с удовольствием отдыхает. Может быть, все дело в том, что у меня мало дел в течение дня. (Пауза.) Не знаю. Я давно об этом думаю. Мне кажется, что я не получаю от жизни всего, что мне хочется.
Т. Что же вы хотите от жизни? Чтобы вы не...
П. Не знаю. Мне очень бы хотелось это понять. Действительно, очень бы хотелось. Чего я хочу? Какая я? Не имею об этом ни малейшего представления. Есть нечто, на что я надеюсь, но я не знаю, что бы это могло быть.
Т. Когда вы были помолвлены со своим будущим мужем, а этот стереотип уже существовал... по вашим словам, этот стереотип установился ранее, было нечто, на что вы надеялись, что должно компенсировать время без развлечений, это так?
П. Не было ничего. Я была молода, безумно влюблена. Я восхищалась своим будущим мужем, считала его замечательным. Мне больше ничего не было нужно. Он был мил со мной, он был... о, мне просто ничего больше не было нужно... я ничего больше не хотела. Он был рассудителен, сдержан. Я работала в магазине сувениров; я замещала одну из продавщиц летом. Он заезжал за мной утром и отвозил на работу, забирал в половине шестого вечера. По-моему, он был просто великолепен. И Боб всегда уверен в себе. Как мне кажется, его ничто не беспокоит. А у него тоже была непростая жизнь, он работал и одновременно учился в колледже... летом подрабатывал продавцом. Он ведь из бедной семьи. Он просто молодец. Всего добился сам. (Пауза.) И я всегда считала его "надежным", понимаете, на него всегда можно положиться. Вот какие у меня тогда были чувства, когда он был нужен, он всегда оказывался рядом. Он и сейчас такой же... понимаете. Точно такой же.
Т. Вы сказали это таким тоном, словно вы разочарованы... Я вас не понимаю.
П. Разочарована? (Пауза.) Нет, не знаю. Возможно, я... разочарована потому, что он старше меня. Я хочу сказать, что мне следовало выйти замуж за более молодого человека... с менее устоявшимися взглядами и привычками. Насколько я помню, Боб очень похож на моего отца. У него замечательный характер, с ним легко общаться, он надежный.
Т. Не кажется ли вам, что от мужа ожидаешь несколько другого, чем от отца?
П. Любви и дружеского общения? Страсти? (Пауза.) Это когда вы молоды. Когда становишься старше, это уже не столь важно. Или когда долго живешь с человеком, то все меняется, ведь правда?
Т. Что именно меняется?
П. Ну не знаю, когда вы молоды, в вас говорит детство, когда вы становитесь старше... вы уже об этом не думаете... это уже не имеет для вас значения. Это как... быть длительное время замужем... это становится привычкой. Почти как регулярно чистить зубы. Это... ваш муж... и все.
Т. Мне хотелось бы знать, должно ли быть именно так.
П. Не могу сказать. Не могу ответить на этот вопрос. Просто не знаю.
Т. Тогда я сформулирую по-другому: не хотите ли вы, чтобы все было иначе?"
Заключение и оценка.
Заключение. Невроз выучивается в раннем детстве. Несмотря на то что единичное влечение может настолько усилиться, что начнет причинять боль и страдания, невроз обычно является результатом конфликта влечений, возникших в ситуации кормления, приучения к навыкам опрятности, полового воспитания и ситуациях, связанных с проявлениями гнева/тревоги. Эти конфликты подавляются; таким образом, они становятся бессознательными. Бессознательное не может быть вербализовано, оно не имеет обозначения. Страх является наиболее базовым и сильным влечением, втянутым в конфликт; он тормозит проявление других влечений, мешая их удовлетворению. Страх в сочетании с конфликтующими влечениями провоцирует симптомы, состоящие из реакций, часто компромиссных, что ведет к некоторому ослаблению влечения. Следовательно, симптомы вознаграждаются или подкрепляются, становятся устойчивыми. Невротическая личность страдает в силу своих конфликтов, которые мешают удовлетворению влечений, и выглядит при этом глупо, поскольку подавление не позволяет проникнуть в природу своих проблем.
Терапевтическая ситуация создает условия для нового научения. Свободные ассоциации ведут к обнаружению подавления. Перенос способствует дальнейшему выяснению природы конфликтующих влечений. Клиент и психотерапевт занимаются обозначением этих влечений, переживаний, чувств и конфликтов. Такое обозначение позволяет не только различить на вид сходные, но, по сути, разные переживания и ситуации, но и провести адекватную генерализацию на действительно сходные ситуации. Обозначение и возникающий в результате инсайт позволяют клиенту приступить к высшей психической деятельности, которая необходима для адаптивного поведения.
Невроз по своей природе представляет собой конфликт приближения/избегания, т. е. ситуацию, в которой индивид склонен одновременно идти к какой-то цели и избегать ее. Градиент избегания (усиление тенденции к избеганию, или страху, по мере приближения к цели) гораздо сильнее, чем градиент приближения (усиления тенденции к приближению по мере сокращения дистанции до цели). Невротическая личность обладает сильной склонностью к избеганию. Попытка усилить мотивацию невротической личности к приближению приведет лишь к усилению страха и конфликта. Именно это с самыми лучшими намерениями пытаются сделать родственники и друзья. Если то же самое делает психотерапевт, клиент, скорее всего, досрочно прекратит терапию. Следовательно, вместо того чтобы пытаться увеличить градиент приближения, необходимо снизить градиент избегания, а следовательно, страхи клиента, с помощью принятия, терпимого отношения и понимания.
В одной из своих публикаций Миллер (Miller, 1964) описал ситуацию, в которой страхи клиента были вполне обоснованными, а достижение цели влекло за собой наказание. Клиента наказывают за достижение цели, или же он страдает от сильного страха или конфликта, если возможное наказание препятствует достижению цели.
"В таких случаях попытки уменьшить страх и избегание дадут негативный терапевтический эффект, и наоборот, позитивный терапевтический эффект может быть достигнут за счет усиления страха и избегания до такой степени, что испытуемый держится подальше от запретной цели, не заслуживает серьезного наказания и даже не испытывает искушения быть вовлеченным в конфликт" (р. 154).
Когда наказание осуществляется некоторое время спустя после достижения цели, сильный страх (или вина) ощущается вслед за этим событием и лишь умеренный страх — до того, как цель будет достигнута. И вновь усиление градиента избегания позволяет получить терапевтические изменения.
Оценка. Доллард и Миллер представляют детально проработанный, систематический и обоснованный подход, основанный на теории научения путем подкрепления. Они интегрируют теорию научения с клинической системой психотерапии, разработанной психоанализом. Они продемонстрировали, что психоанализ согласуется, или может быть адаптирован к теории научения путем подкрепления. Концепция подкрепления предложена вместо фрейдовского принципа удовольствия. Концепция силы Эго трансформирована в высшие психические процессы и культурно-ценностные выученные влечения и навыки. Подавление становится торможением сигнал-продуцирующих реакций, которые опосредуют мышление и рассуждение. Перенос является особым случаем генерализации. Конфликт рассматривается в терминах теории научения. Дополнительные концепции и принципы, такие как торможение и ограничение, расширяют психоаналитические представления. Концепция реальности расширяется, или конкретизируется, в терминах физических и социальных условий научения. Делается акцент на необходимости проявления и подкрепления реакций за рамками терапии, в реальной жизни.
По сравнению с теориями Вольпе (Wolpe, 1990; см. главу 6) и Сэлтера (Salter, 1949), подход Долларда и Миллера отличается широтой, многогранностью и авторитетностью. Вместо отрицания психологических и социальных факторов, таких как природа отношений клиент-психотерапевт, данный подход их включает, подчеркивая их совместимость с теорией научения. В этом состоит основное отличие от техник Сэлтера и Вольпе. Предполагая, в том числе на основании фактов, что градиент избегания сильнее градиента приближения при конфликте приближения/избегания, Доллард и Миллер основывают свои техники на уменьшении градиента избегания. (Вместе с тем они признают необходимость мотивировать некоторых клиентов переходить от слов к действиям, хотя и не говорят конкретно, что и как надо делать). В отличие от этого, техники Сэлтера и Вольпе направлены на усиление градиента приближения. Поскольку Доллард и Миллер предоставляют эмпирические и клинические доказательства своей позиции, как удается добиваться успеха Вольпе и Сэлтеру с их техниками? Очевидны два возможных объяснения. Во-первых, многие из клиентов Вольпе могли не страдать клинически выраженным неврозом, а обладать лишь отдельными симптомами, которые поддаются данному лечению; иначе говоря, у этих индивидов градиент приближения по тем или иным причинам был слабым и легко мог быть усилен за счет использования техник Сэлтера и Вольпе. Во-вторых, вполне возможно, что их успех является результатом не столько самих техник, сколько других аспектов лечения, в частности искренней заинтересованности и желания помочь своим клиентам.
Разные представления о лечении в терминах градиента приближения/избегания связаны с представлениями о том, что меняется в первую очередь: поведение, а затем чувства и установки или наоборот. Вольпе и Сэлтер полагают, что вначале меняется поведение. Доллард и Миллер считают иначе. Для них страх является установкой, или чувством, а их подход состоит в уменьшении страха через терапевтические отношения, после чего можно ожидать изменений поведения.
Есть и еще один несколько противоречивый аспект этого основного различия. Вольпе настаивал на том, что клиент должен находиться в расслабленном состоянии, приступая к освоению нового желаемого поведения, например сексуальной активности, чтобы поведение переобусловливалось за счет ассоциации с приятными, нетревожными чувствами. (Вольпе также описывает это как торможение страха другой, несовместимой с ним реакцией.) Доллард и Миллер (Dollard & Miller, 1950), напротив, считают, что сексуальная реакция клиента должна сопровождаться чувством страха, чтобы, при отсутствии последующего наказания, происходило его угасание. Вполне возможно, что при использовании метода Вольпе возникает некоторая тревога или страх, хотя клиент и расслаблен, а в случае техник Долларда и Миллера страх или тревога в достаточной степени снижаются, чтобы клиент мог совершить то, что ранее ему не удавалось. Вольпе делает акцент на переобусловливании, в то время как Доллард и Миллер подчеркивают важность угасания.
Кроме того, Доллард и Миллер не согласны с Сэлтером, Вольпе и другими поведенческими психотерапевтами, что симптомы составляют невроз и их устранение равнозначно излечению невроза. Доллард и Миллер (Dollard & Miller, 1950) считают что, поскольку
"выученный симптом позволяет несколько ослабить мотивирующее его сильное влечение... устранение симптома... вновь отбросит пациента в состояние сильного влечения и конфликта. Это подтолкнет индивида к научению новым реакциям. Эти новые реакции могут оказаться как более адаптивными, так и, возможно, еще худшими симптомами" (р. 385).
Доллард и Миллер полагали, что "после снятия торможения, блокировавшего более адаптивные целевые реакции, можно ожидать необычных результатов" (там же, р. 386). Тогда психотерапевт может вмешаться в симптом с помощью неблагоприятной его интерпретации, что, возможно, усилит реакцию к достижению цели, а не ослабит торможение. Этот фактор может служить объяснением очевидного успеха методов Вольпе и Сэлтера. Кроме того, Доллард и Миллер больше полагаются на различение, чем на автоматическое обусловливание. Их подход, следовательно, более вербальный и более рациональный, чем подходы с использованием обусловливания. Несмотря на то что они также учитывают аффективные и эмоциональные аспекты как существенные, присущий им акцент на вербальном обозначении, различении и генерализации делает их подход более вербально-рациональным по сравнению с традиционным психоанализом. Интересно отметить, что в завершении главы, посвященной обозначению, Доллард и Миллер (Dollard & Miller, 1950) сочли необходимым указать, что они "не являются сторонниками простой интеллектуализации терапевтического процесса" (р. 303). Вместе с тем, несмотря на внимание к аффективными элементам, они делают акцент на рациональном анализе. Психотерапевт призван, по их мнению, в значительной мере осуществлять функцию обучения.
В разработанном Доллардом и Миллером подходе имеются некоторые пробелы и разночтения. Например, внимание уделяется подавленному материалу, однако сам процесс подавления незаслуженно обходится. При обсуждении свободных ассоциаций авторы заявляют, что проговаривание дается легче и сопровождается меньшей тревогой, чем мышление, поэтому "эффекты угасания, изначально присоединенные к проговариванию вслух, быстро генерализуются на "разговор про себя" (мышление)" (там же, р. 250). Однако далее, при обсуждении сопротивления клиента, они высказывают предположение, что "хотя пациент переходит на обдумывание фраз, вызывающих тревогу, эта тревога не столь интенсивна, как во время проговаривания вслух тех же фраз" (там же, pp. 270-271). Конечно, это все не так уж важно. Главный недостаток подхода, разработанного Доллардом и Миллером, состоит в том, что они исходили из теории научения, которая сформулирована на основании результатов экспериментов с животными и только затем распространена, часто по аналогии, на поведение человека (Miller & Butler, 1952). Таким образом, данному подходу присуща ограниченность теории подкрепления (Raimy, 1952), которая не может адекватно объяснить все изменения, происходящие в результате научения, в частности сложное поведение людей. Следовательно, можно упрекнуть Долларда и Миллера в чрезмерной упрощенности и ограниченности представлений о человеке как о системе реакций на ситуационные раздражители, уменьшающих соответствующие влечения. Отдается должное вторичным, или выученным, влечениям, развивающимся из первичных влечений, однако их природа и развитие, или происхождение из первичных влечений, остаются неясными.
Долларда и Миллер излагают свои представления как гипотезы, а не как доказанные принципы. Они подчеркивают, что их книга не является достаточно полной, чтобы служить руководством по психотерапевтической практике. Они планировали написать другие книги, чтобы восполнить существующие пробелы и преодолеть неразрешенные проблемы. Жаль, что их планам не суждено было осуществиться, тем более достойно сожаления, что практикующие и начинающие психотерапевты не уделили должного внимания книге "Personality and Psychotherapy" (Dollard & Miller, 1950). Подход Долларда и Миллера можно считать одним из немногих действительно систематических подходов в терапии. Их интеграция так называемой инсайт-терапии с теорией научения предвосхитила современные исследования почти на 30 лет.
Как отметил Арковиц (Arkowitz, 1992),
"книга Долларда и Миллера... представляет собой не просто попытку перевести психоаналитические концепции на поведенческий язык. На самом деле это нечто гораздо большее, это попытка синтезировать и интегрировать представления о неврозе и психотерапии двух школ с целью создания объединяющей теории в этой области" (р. 264).
Он же продолжает: "Работа Долларда и Миллера по-прежнему остается одной из наиболее удачных попыток интегрировать два различных подхода" (там же, р. 265). "Теперь, когда интеграция в психотерапии стала устойчивой тенденцией, их работа получит заслуженное внимание" (там же, р. 265).
