Раздел 4. Психолого-педагогические особенности заикающихся

Г. А. Волкова. Личностные характеристики заикающихся детей шестилетнего возраста

…Изменения личности заикающихся в связи с нарушением речи отмечают многие исследователи.

И. К. Хмелевский указывает, что такие особенности характера заикающихся, как повышенная чувствительность, мнительность могут быть и врожденными и приобретенными вследствие заикания. Развившееся заикание поддерживается переживаниями, которые обычно характеризуются как страх, тревога, тревожное ожидание, навязчивые идеи и др. F. Brook выявил, что заикание прямо пропорционально силе эмоции. И. А. Сикорский отметил, что заикание под действием гнева, радости может или усиливаться или исчезать. В. А. Куршев считает, что развитие навязчивого фобического синдрома, непосредственно связанного с речью, формирование общих невротических расстройств, а также изменения характера, поведения обусловлены отношением больного к речевому дефекту, которое, в свою очередь, зависит от окружения, от условий, в которых находился заикающийся после развития заикания, от преморбидных особенностей.

В последние годы делаются попытки дифференцировать психологические особенности заикающихся. При этом учитываются наличие логофобий, разная степень болезненной фиксированности на своем дефекте особенности поведения заикающихся детей в игровой деятельности и в ситуациях фрустрации.

Особенно ярко личностные изменения проявляются в юношеском и взрослом возрастах. Подавляющее количество работ посвящено изучению личностных особенностей заикающихся именно этого возраста. Одни исследования отражают результаты, полученные эмпирическим путем, другие (их меньшинство) – экспериментальные данные, полученные, в частности, с помощью тестов. Результаты исследования личности взрослых заикающихся тестовыми методиками неоднозначны. Так, А. М. Тихомирова при исследовании личности не нашла различий между заикающимися и здоровыми лицами. W. Jhonson выявил незначительную разницу. J. Bender отметил, что у заикающихся имеются некоторые отличительные черты личности: они не уверены в себе, необщительны, интравертивны. В. М. Шкловский, исследовав заикающихся методикой С. Розенцвейга, отмечает у них крайне низкий коэффициент социальной адаптации по сравнению не только со здоровыми, но и с больными неврозами. Заикающиеся отличаются от здоровых наличием повышенной тревожности, особенно выраженной у больных с более нарушенными личностными отношениями. Показатель социальной адаптации отчетливо снижается с возрастом, причем оказывается, что это соответствует увеличению с возрастом экстрапунктивной направленности реакций. В соответствии с этим у заикающихся более старшей возрастной группы оказались и более высокие показатели степени нарушений личности. Среднегрупповой профиль заикающихся, полученный с помощью многопрофильного личностного опросника и отражающий характерологические особенности этих больных, занимает промежуточное положение между среднегрупповым профилем здоровых и больных неврозами. Анализ показал, что личность одновременно изменяется под влиянием речевого дефекта и оказывает существенное влияние на его течение.

J. Sheehan проанализировал исследования, посвященные изучению личности заикающихся и незаикающихся людей с использованием проективных методов. Им установлено, что с помощью методов Г. Роршаха, С. Розенцвейга, теста четырех картин (Four Picture Test, FPT) и других исследователи не устанавливают различий в личностных характеристиках заикающихся и нормально говорящих в силу того, что слишком произвольно интерпретируют данные, независимо от полученных статистически достоверных показателей.

Наше экспериментальное исследование заикающихся детей

5 лет методикой «тест-конфликт» выявило наряду с высоким уровнем сформированности некоторых личностных реакций такие особенности личности, как агрессивность, эмоциональную ранимость, пассивные оборонительные реакции и другие показатели, свидетельствующие о дисгармоничности в формировании личности.

В настоящей статье отражены результаты исследования детей

6 лет с заиканием (60 детей: 30 мальчиков и 30 девочек) в сравнении с нормально говорящими сверстниками (100 детей: 50 мальчиков и 50 девочек). Дети обследовались методикой «тест-конфликт», позволяющей выяснить личностные характеристики детей этого возраста в условиях лишения, ущерба, препятствия. Виды личностных реакций детей 6 лет с заиканием и без заикания и частота их проявления представлены в табл. 16.

Таблица 16

Виды личностных реакций детей 6 лет (в %)

На первом месте по частоте проявления у всех обследованных детей стоит негативизм, выражающийся в форме открытой и скрытой агрессии. У заикающихся детей недружественное отношение к участнику конфликта проявляется в большей степени (43,77 %) за счет преобладания реакций открытой агрессии. На втором месте у всех детей стоят реакции обсуждения ситуации, затем — признания собственной вины в случившемся. На четвертом месте находятся реакции, направленные на разрешение конфликта собственными усилиями или с помощью других лиц. Далее следуют реакции поиска причины конфликта в обстоятельствах и отрицание своей вины. Рассмотрим проявление указанных видов личностных реакций в разных типах ситуаций у мальчиков и у девочек с заиканием и без заикания, у всех обследованных детей независимо от типа ситуации и проанализируем явления полового диморфизма.

Заикающиеся мальчики в I типе ситуаций (в конфликте виноват сам испытуемый) более агрессивны, чем их сверстники (статистически достоверно; Р < 0,01), к тому же их агрессия неадекватна содержанию конфликта. Нормально говорящие мальчики проявляют агрессию к участнику конфликта лишь в 27,6 % случаев (по конструкции методики агрессия допустима в 33,3 % случаев), т. е. они ищут более адекватные способы устранения конфликта, нежели заикающиеся. В то же время заикающиеся мальчики в этих же ситуациях правильнее, чем незаикающиеся, оценивают степень своей вины в случившемся (P < 0,05), их коэффициент отрицания вины (КОВ) равен 0,96 %, в норме — 2,56 %.

Во II типе ситуаций (конфликт возникает в результате того, что в создавшейся напряженности виноват один из участников, выступающий «обвинителем») мальчики с заиканием, так же как и в I типе ситуаций, агрессивнее в проявлении открытой и скрытой агрессии своих нормально говорящих сверстников: их коэффициент агрессивности (КА) равен 59,2 %, в норме — 48,8 % (статистически достоверно; P < 0,05). Однако преобладание у заикающихся обоих видов агрессии обусловлено типом ситуации. И заикающиеся мальчики совершенно обоснованно проявляют недружественное отношение ко второму участнику конфликта. Но адекватно проявив агрессию, хотя и в больших размерах, нежели это допустимо по конструкции теста, они не ищут других способов реагирования. Заикающиеся мальчики менее активны в разрешении конфликта, чем нормально говорящие: их коэффициент активности (КАк) равен 2,2 %, у незаикающихся — 4,4 %. Кроме того, заикающимся мальчикам более присуща такая пассивная реакция, как обсуждение ситуации типа «вопрос» (статистически достоверно: P < 0,01). Вместо того, чтобы разрешить напряженность отношений собственными усилиями или с помощью других лиц, заикающиеся мальчики задают вопросы «почему?», «зачем?» («Почему ты не пригласишь меня на день рождения?», «Зачем ты отдал мои краски другому?») и пассивно отступают перед «обвинением» в 5,5 % случаев, по сравнению с 1,98 % у незаикающихся.

В III типе ситуаций (конфликт между участниками возникает из-за стечения обстоятельств) заикающиеся мальчики так же более агрессивны, чем хорошо говорящие сверстники, но их агрессия неадекватна ситуации (статистически достоверно; P < 0,001). КА заикающихся мальчиков довольно высок — 51,36 %, у незаикающихся он значительно ниже — 33 %. Проявив агрессию без достаточных на то оснований, заикающиеся не могут разобраться в содержании конфликта и потому не всегда хотят принимать его, их коэффициент принятия конфликта (КПК) равен 25,3 %, у незаикающихся — 32,8 %; заикающиеся не предлагают способов устранения напряженности, демонстрируя пассивное поведение.

Таким образом, заикающиеся мальчики более агрессивны к участнику конфликта, чем мальчики без заикания, во всех трех типах ситуаций (статистически достоверно: P < 0,05). Но их агрессия адекватна содержанию конфликта лишь во II типе ситуаций. Выражая агрессию, заикающиеся мальчики неадекватны в проявлении открытой агрессии: их коэффициент адекватности открытой агрессии (КААо) равен 51 %, у незаикающихся — 61,5 (P < 0,05). Но заикающиеся мальчики более адекватны в признании собственной вины: их коэффициент адекватности виновности (КАВ) равен 81,3 %, у незаикающихся — 68,2 % (статистически достоверно: P < 0,05), и они реже, чем мальчики без заикания, отрицают свою вину в создавшейся напряженности отношений, данное различие статистически достоверно (P < 0,01).

Личностные реакции заикающихся и незаикающихся девочек не столь различны, как у мальчиков. Так, в I типе ситуаций различие имеется лишь в степени самостоятельного разрешения конфликтов: заикающиеся девочки реже, чем незаикающиеся, обращаются в трудной ситуации за помощью к другому человеку. Их коэффициент самостоятельности (КС) равен 23,3 %, у незаикающихся — 14 %. Девочки с заиканием статистически достоверно (P < 0,001) более адекватны в отрицании своей вины в конфликте, в котором они сами виноваты, в то время как девочки без заикания упорно отрицают свою вину, демонстрируя несоответствующее содержанию ситуации слишком самоуверенное поведение. КОВ заикающихся девочек равен 2 %, нормально говорящих — 4,5 %. Личностные реакции заикающихся девочек, в отличие от незаикающихся, более соответствуют этому типу ситуаций.

Во II и III типах ситуаций в поведении заикающихся и незаикающихся девочек нет достоверных различий.

Таким образом, в целом, без учета типа ситуации, заикающиеся девочки 6 лет отличаются от нормально говорящих этого возраста лишь реакцией отрицания вины: они менее самоуверенны в поведении, тоньше чувствуют возникшую напряженность отношений и готовы устранить конфликт, взяв вину в случившемся на себя.

Анализ личностных реакций всех заикающихся и незаикающихся детей 6 лет без различия пола показал, что в I типе ситуаций заикающиеся дети более адекватны в реакциях признания вины: их коэффициент виновности (КВ) равен 27 %, у незаикающихся детей — 23 % (различие статистически высоко достоверное: P < 0,001). Данная личностная реакция уместна в ситуации которая возникла по вине одного из ее участников. Во II типе ситуаций личностные характеристики заикающихся детей не отличаются от личностных характеристик нормально говорящих. Но в III типе ситуаций появляются статистически достоверные (P < 0,05) различия в показателях коэффициента агрессивности (сравнить 40,6 % и 34 %) и коэффициента негативизма (сравнить 31 % и 25,6 %). Заикающиеся дети более агрессивны и негативны. Не понимая того, что в конфликте особую роль могут сыграть обстоятельства, не сумев в них разобраться, они неадекватно проявляют недружественное отношение к участнику конфликта.

В целом достоверность различия в личностных реакциях детей 6 лет с заиканием и без заикания наблюдается в более адекватном признании собственной вины заикающимися (P < 0,001), КАВ заикающихся детей равен 75,2 %, незаикающихся — 66,2 %, что выразилось также в менее самоуверенном, по сравнению с незаикающимися, поведении (P < 0,001); КОВ заикающихся детей равен 0,55 %, незаикающихся — 1,2 %; всем заикающимся детям свойственна неадекватность в проявлении скрытой агрессии типа протеста; неподчинения требованиям окружающих, исходящим как от взрослых, так и от детей: КАА заикающихся равен 39,3 %, незаикающихся — 45,1 %.

Суммируя сказанное о личностных характеристиках детей с заиканием и без заикания, следует отметить различие лишь в незначительном количестве реакций по отдельным типам ситуаций. Если же не учитывать тип ситуации, то в основных проявлениях, таких, как агрессия, негативизм, их адекватность содержанию конфликта, самостоятельность, активность в разрешении напряженности, заикающиеся дети почти не отличаются от нормально говорящих. Но это не означает, что их поведение полностью удовлетворяет требованиям, предъявляемым индивиду в условиях лишения, ущерба, препятствия.

Исследование личностных реакций детей с заиканием позволило выявить явления полового деморфизма.

Заикающиеся мальчики и девочки по-разному реагируют на трудности, на причиненный им моральный, физический, материальный ущерб.

В I типе ситуаций наиболее адекватными являются реакции признания вины, стремления самостоятельно и активно устранить конфликт, реакции эмоционального переживания трудной ситуации. Однако заикающиеся дети — как мальчики, так и девочки — не реагируют на трудность указанными выше реакциями, а выражают необоснованную агрессию в отношении другого участника ситуации. Но наиболее агрессивны все-таки заикающиеся мальчики, их КА равен 41,7 %, заикающихся девочек — 15,6 %, различие статистически высоко достоверно (P < 0,001).

Во II типе ситуаций в ответ на незаслуженное обвинение адекватными являются реакции протеста, отрицания вины, а также стремление устранить конфликт. Заикающиеся дети не всегда отвечают нужным в данном случае реагированием. Различия между мальчиками и девочками наблюдаются лишь в 2 реакциях из 11: заикающиеся мальчики ведут себя в трудной ситуации более самостоятельно, чем девочки, их КС равен 13,3 %, девочек — 4,7 %. Несмотря на незаслуженное обвинение они пытаются собственными усилиями или с помощью других (взрослых, сверстников, участников ситуации) нормализовать отношения и устранить конфликт. И второе различие касается реакции отрицания вины. Но в данном случае должным образом реагируют заикающиеся девочки, они достоверно чаще (P < 0,001) отрицают свою вину, когда их незаслуженно обвиняют, а заикающиеся мальчики мирятся с причиненным им моральным, физическим и материальным ущербом. На незаслуженное «обвинение»: «Ты слишком мал! Мы с тобой не играем» мальчики просят: «Поиграйте, пожалуйста». На невежливое замечание: «Ты зачем сел на это место?» спрашивают: «А почему нельзя?» и т. д.

В III типе ситуаций адекватными являются реакции активности и самостоятельности в устранении напряженности, внутренней стабильности, т. е. социальной зрелости детей, и реакции поиска причины конфликта в обстоятельствах. В указанных адекватных типу ситуации реакциях различие между заикающимися мальчиками и девочками наблюдается лишь в поиске причины конфликта: заикающиеся мальчики статистически достоверно чаще (P < 0,001) пытаются выяснить создавшуюся трудную ситуацию и объяснить ее имеющимися обстоятельствами. Так, на слова матери: «Последний кусок я отдала твоему брату» мальчики отвечают: «Сходи, пожалуйста, в магазин и купи еще», «Ничего, я не хотел есть», «Хорошо, что отдала брату». На слова отца: «Я не могу починить твою машину» мальчики отвечают: «Тогда давай отнесем ее в мастерскую», «Ничего, я буду играть с другой», «Я попробую сам починить». На слова сверстника: «Мой младший брат случайно порвал твою книгу» мальчики отвечают: «Я ее заклею», «Ничего, я куплю новую» и т. д.

Различие между мальчиками и девочками наблюдаются и в неадекватных типу ситуации реакциях, а именно, в проявлении агрессивности и виновности. Эти реакции неуместны в III типе ситуаций, тем не менее заикающиеся мальчики более агрессивны, чем заикающиеся девочки, их КА равен 51,4 %, девочек — 29,8 % (статистически достоверно: P < 0,001). Не понимая или забывая, что в некоторых случаях конфликт может возникнуть помимо общающихся друг с другом людей и может быть не связан с ними, заикающиеся мальчики неоправданно враждебны к участнику конфликта: Отец: «Я не могу починить твою машину». – «Такой большой и не можешь! Почини!» «Мы сейчас уходим, а ты спи», – говорят родители, сын отвечает: «Не буду спать. Пойду с вами!» Смущенный сверстник: «Мой младший брат случайно порвал твою книгу». – «Ты мне купи новую, а своего брата побей!» и т. д. В отличие от них заикающиеся девочки этого же возраста, видимо, обладают большим жизненным опытом и лучше умеют использовать его в своих взаимоотношениях с людьми.

Непонимание ситуаций, в которых конфликт возникает случайно, обусловливает и следующую неадекватную реакцию заикающихся мальчиков: они склонны принимать вину за случившееся на себя. У заикающихся девочек подобная реакция в данном случае вообще отсутствует.

В целом независимо от типа ситуации заикающиеся мальчики характеризуются более агрессивным отношением к участнику конфликта (их КА равен 54,3 %, девочек — 42,7 %) и неадекватностью в проявлении открытой агрессии: КААо мальчиков равен 51 %, девочек — 69,8 % (различие статистически высоко достоверно: P < 0,001). Открытая агрессия мальчиков выражается в нанесении участнику ситуации ущерба морального: «Я не приглашу тебя на мой день рождения», материального: «Я сломаю качели, и ты не будешь качаться весь день», физического: «Я побью твоего брата, раз он порвал мою книгу». Заикающиеся девочки более адекватны в любом проявлении агрессии и более сдержанны в своем отношении к участнику конфликтной ситуации.

Половой деморфизм наблюдается также в реакциях адекватности виновности, самостоятельности и отрицания своей вины в конфликте: КАВ мальчиков равен 81,3 %, девочек — 69 %. Заикающиеся мальчики могут в соответствующих ситуациях уступить другому участнику общения в его требованиях, взять вину в случившемся на себя, пытаются самостоятельно разрешить трудную ситуацию (их КС равен 55,5 %, девочек — 43,7 %), они реже, чем девочки, отрицают свою явную вину в конфликте.

Исследование личностных характеристик заикающихся детей 6 лет в сравнении с нормально говорящими сверстниками методикой «тест-конфликт» позволяет сделать следующие выводы:

1. Заикающиеся мальчики более агрессивны, чем их сверстники без заикания. Их недружественное отношение к участнику конфликта выражается в форме открытой агрессии неадекватно ситуации. В то же время они соответственно ситуации проявляют чувство виновности и адекватно ведут себя в реакциях отрицания своей вины в конфликте.

2. Заикающиеся девочки в таких основных личностных характеристиках, как агрессивность, негативизм, адекватность проявления открытой и скрытой агрессии, виновность, самостоятельность и активность, не отличаются от нормально говорящих девочек.

3. Все заикающиеся дети независимо от пола и типа ситуации в основных проявлениях агрессии, негативизма, самостоятельности и др. мало отличаются от своих нормально говорящих сверстников.

4. Явления полового диморфизма выражаются в том, что заикающиеся мальчики по сравнению с заикающимися девочками более агрессивны и неадекватны в проявлении открытой агрессии, но они же более самостоятельны в разрешении трудной ситуации и более адекватны в проявлении чувства виновности.

Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982. С. 3—12.

Н. Ф. Комкова. Сравнительная характеристика особенностей заикающихся детей

В процессе работы с заикающимися школьниками мы наблюдали, что для одних детей характерны излишняя подвижность, отвлекаемость, нестойкость интересов. Они склонны к наименьшей затрате усилий при выполнении задания, спешат с ответами, не продумывая их. Успех в работе приводит детей в сильное возбуждение, они становятся несдержанными, болтливыми, громко выражают свою радость. В случае неудачи они проявляют растерянность. В работе с этими детьми мы четко определяли требования к ним. В учебном процессе использовали такие средства, как дозировка задания, смена видов работы, обязательное регламентирование времени (отсчет времени учителем, определенный знак в тетради, указывающий ученику на потерю времени и т. д.). Среди этой группы были дети, которых отличало стремление первенствовать, утвердить свое положение в коллективе, даже путем, приводящим к конфликту. Для правильного подхода к данным учащимся мы учитывали отношение учеников к себе (их самооценку). Надо было конкретно разобраться в переживаниях каждого ученика, связанных с его самооценкой и уровнем его притязаний. Прежде всего этим детям показали, какой сложности задания они могут выполнить, и с чем не справляются.

В процессе обучения заикающихся школьников мы наблюдали также детей очень замедленных. Они с трудом приспосабливались к новым условиям работы, медленнее переключались с одного вида деятельности на другой, не проявляли инициативы на уроках, в играх, были пассивны в речи. В работе с этими детьми мы вводили элемент соревнования. При этом соревнования проводили не между отдельными детьми, а между группами детей, чтобы у каждого ребенка воспитывалось чувство ответственности. С помощью определенных занятий, поручений мы вырабатывали у учащихся скорость переключения, быстроту реакции.

Среди описываемых детей были школьники, внешне равнодушные к неуспеху, неудовлетворительным оценкам. В работе с этими детьми мы всегда поддерживали искру проявленного интереса, оценивали не только результат проделанной работы, но и поощряли ту настойчивость, которую учащиеся проявили, выполняя то или иное задание.

На основе приведенных фактов мы составляли на каждого ученика подробные характеристики. Полученный материал оказался очень полезным в определении дифференцированного подхода к заикающимся школьникам. Мы предполагаем продолжить начатые наблюдения с тем, чтобы более полно учитывать индивидуальные особенности заикающихся детей в коррекционно-воспитательной работе.

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1976. С. 126.

В. И. Селиверстов. Психологические особенности заикающихся

…По мнению Р. Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Большинство авторов отмечают в разной степени выраженные психологические особенности у детей (Х. Лагузен, И. А. Сикорский, Г. Д. Неткачев, И. И. Тартаковский, Э. Фрешельс, Ф. Г. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, М. Е. Хватцев и др.). В последние годы делаются попытки не только глубже изучить психологические особенности заикающихся с целью обосновать психотерапевтическую направленность логопедической работы (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский, Ю. Б. Некрасова, Г. И. Ангушев, Л. З. Андронова, Э. М. Кулиев и др.), но и дифференцировать их по психологическим особенностям. В основу принимается наличие логофобий (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова), разная степень болезненной фиксированности на своем недуге (В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский и др.).

В литературных источниках прошлого и настоящего встречается ряд отдельных указаний на значимость фиксированности на своем дефекте в клинико-психологической структуре заикания. Хр. Лагузен (1838) писал, что представление о трудности выговора делает заикание постоянным. Р. Коэн (Кен, 1878) считал обязательным в лечении заикания укреплять в пациенте силу воли, внушать ему доверие к собственным силам и искоренять в нем убеждение, что он не может правильно говорить. Пациент должен перевоспитываться; он должен овладеть рефлексами, подчинять их осмысленным мотивам. Г. Каменка (1900) видел в лечении заикания борьбу с болезненным представлением как руководящий принцип лечения. А. Либман (1901) усложнение первичных непроизвольных расстройств координации со стороны органов речи видел в том, что эти расстройства обращают на себя внимание самого заикающегося и окружающих. При этом сам заикающийся становится недоверчивым к своим способностям речи. Из-за этого обстоятельства расстройство речи еще более усиливается.

Г. Д. Неткачев (1901, 1909, 1913) отводил главенствующую роль в структуре заикания представлению заикающихся о своем дефекте и связанному с ним «боязливому самочувствию». Сущностью заикания («психоневроза») является, по его мнению, «боязливое ощущение, представление, навязчивая идея, фобии и весь комплекс угнетающих эмоциональных переживаний перед опасностями в прошлом, настоящем и будущем».

Р. Денгардт, Т. Гепфнер, Э. Фрешельс (начало ХХ в.) сущность заикания видели в расстройствах, основанных на мыслительно-аффективных процессах.

«Специфической основой заикания мне кажется то психическое состояние, на основании которого у атактически говорящих лиц возникает сознание (!) расстройства их речи»[13]. По мнению Т. Гепфнера, собственно заикание возникает у ребенка в результате осознания им своих физиологических речевых несовершенств путем эгоцентрических размышлений о своей речи, путем запоминания и осознания процесса речи и в результате потребности напрягать при этом свои силы. Сделанные наблюдения позволили Т. Гепфнеру и Э. Фрешельсу заключить, что болезненные психические состояния могут быть устранены воздействием на психику, что терапия ассоциативной афазии, направленная только на речь, составляет лишь часть терапии.

Ф. Г. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, М. И. Пайкин, А. М. Смирнова, Н. А. Власова и др. отмечают усугубляющую роль зафиксированного внимания на дефектной речи у заикающихся. Ф. Г. Штоккерт (1927), а затем М. И. Пайкин утверждали, что собственно заикание начинается лишь с момента фиксации заикающегося на своем расстройстве. Когда заикающийся впервые обратит внимание на свою неправильную речь, этот период может считаться критическим в развитии заикания: только теперь начинается боязнь говорить, боязнь речи, которая делает пациента асоциальным и заставляет уединяться. Чем больше внимания уделяется своему страданию, тем оно хуже становится.

Этой же точки зрения придерживался М. Е. Хватцев (1939), который писал: «…первичное спотыкание от травмы (шока) – еще не заикание. Это расстройство координации. Но когда у ребенка надолго остаются воспоминания о шоке и мысль, что он может снова споткнуться, т. е. когда происходит фиксация внимания на спотыкании (подчеркнуто нами — В.С.), тогда начинается развитие действительного заикания, ибо в тот момент все усилия артикулировать бесплодны… С возникновением психопатологических моментов заикание из простого расстройства координации превращается в невроз»[14].

Здесь уместно вспомнить слова С. Н. Давиденкова о том, что «одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство», есть «чувство собственной неполноценности», а чем больше больной неврастенией «фиксирует внимание на своем болезненном симптоме, тем, естественно, симптом этот становится более упорным… Так образуется тот порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбраться: болезненный симптом заставляет больного фиксировать на нем свое внимание, вследствие этого симптом еще усиливается и еще более приковывает к себе внимание больного»[15].

Отечественный психолог Н. И. Жинкин (1958), рассматривая заикание как расстройство речевой саморегулировки, находил, что «чем больше возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается слухом как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегулировка. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе»[16].

Почти все исследователи проблемы заикания обнаруживают у заикающихся в разной степени выраженную тревожность, опасение, боязливость, страх перед речью. С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова и др. страх перед речью (логофобию) определяют как «типичный симптом заикания».

Таким образом, при изучении литературных источников нетрудно заметить, что, с одной стороны, большинство авторов относит наличие у заикающихся психологических особенностей (в частности, их фиксированность на дефекте) к типичному, обязательному симптому в структуре заикания. С другой стороны, к понятию фиксированности на дефекте у заикающихся можно отнести (по разным авторам) разные психические явления: особое качество внимания (закрепившееся, устойчивое, застревающее, навязчивое, сосредоточенное, концентрированное), осознание дефекта, своеобразные представления о нем и, наконец, разное отношение к нему (настороженное, боязливое).

В связи со сделанными выводами определилась необходимость, прежде всего, дальнейшего психологического изучения феномена фиксированности на своем дефекте у заикающихся. Поэтому, опираясь на общие принципы системного подхода в психологии (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, П. Я. Гальперин, В. Д. Небышицын, Д. Б. Эльконин и др.) и наши собственные наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникновения и развития феномена фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность такого подхода, в частности, подтверждается результатами сравнительного исследования подростков, проведенного под нашим руководством Г. И. Ангушевым. Проведенное исследование позволило ему сделать вывод, что различие между заикающимися и свободно говорящими выражается у первых не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. Эта специфика проявляется не в какой-либо одной отдельной функции, а во всей совокупности психических процессов.

С названных позиций психологическая модель возникновения и развития феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих речевых запинках (как первичного явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных психических процессов просматривается следующим образом.

Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпороговое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т. е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т. д.).

Исследования Л. А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.

Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя, в одних случаях приводит к понижению чувствительности (адаптации), а в других — к ее обострению (сенсибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения к проявлению его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда авторов (М. Зееман и др.) встречаются у детей довольно часто (в 80 % от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль у обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой — побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи.

Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого рефлекса.

Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.

Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно речевые запинки — предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т. д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.

В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетании звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостное, обеспокоенное и т. д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.

На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей дефектной речи влияют его представления о ней, уже сложившиеся в результате прошлого опыта. Представления (как образ, хранящийся в памяти) складываются на основе бывших восприятий, осознания и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Представления. Память. Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т. д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).

Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления:

а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память);

б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память);

в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной (преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облегчающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные уловки заикающихся.

Мышление. Понятия. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т. д.

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае (обобщенность) это означает способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных источников и получать информацию в виде сжатой, свернутой формы о наиболее существенном из них.

Во втором случае (опосредованность) позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами.

(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных условиях. Я — заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливает ее. Я — безнадежный заика!!! И т. д.)

Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порождает осадок, недовольство, переживания от невозможности реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль, полноценно принять участие в коллективных действиях). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своим недостатком или хотя бы замаскировать его — это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, сходству и смежности, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.

Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой — свое поведение в коллективе.

В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-действенное (простейшее, практическое мышление), образное (использование образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление), мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей деятельности. Последнее тесно связано с воображением.

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие — образы настоящего, память — прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о самих себе как носителях этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания — симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.

Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их воображении может создавать мрачные картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных воображение болезни (слабо выраженной или вовсе не существующей) может привести к тяжелым патологическим изменениям.

Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание, способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости, а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек, не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать многих и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психологический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувства связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства — это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявления заикания принимают более сложный характер.

Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т. д.), которое может быть в разной степени характерно для заикающихся.

Наша попытка создать психологическую модель фиксированности заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.

Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия — все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным сильным, осознанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психологический фактор) играет и в образовании, и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т. е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся.

Заключение и выводы. Воссоздание психологической модели фиксированности заикающихся на дефекте позволяет увидеть ее развитие в определенной нарастающей последовательности сначала на уровне психических процессов: от первых ощущений и эмоционального реагирования на свои речевые запинки к целостному осознанному восприятию и образованию представлений, понятий, запоминающихся картин и случаев своей трудной речи и связанных с этим неприятностей, развитие картин воображаемых трудностей с предвидением и ожиданием параксизмов заикания. Одновременно от первого непроизвольного эмоционального реагирования на свой дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое нездоровое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражаемое в волевых усилиях (действиях и поступках) в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Таким образом, фиксированность на своем дефекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и, тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстройства.

Такое психологическое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте соответствует философской теории отражения. И следовательно, понятие феномена фиксированности можно определить так: это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющегося в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное) и соответственно 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния)…

Соответствующее сочетание названных вариантов оправдало введение рабочего термина «болезненной фиксации» для выделения 3-х групп заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фиксации.

Нами в 1961 г. впервые была сделана попытка дифференцированного подхода к заикающимся в зависимости от наличия у них разной степени фиксированности на своем дефекте. Материалом для основного исследования послужили наблюдения около 400 заикающихся детей и подростков от 6 до 17 лет, с которыми проводилась логопедическая работа. …

На основании психолого-педагогических характеристик были выделены три группы заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью фиксированности на дефекте.

В первой группе оказались дети, которые не испытывали ущемления от сознания своей неполноценной речи или даже совсем не замечали ее. Эти дети охотно вступали в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствовали элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относились осознанно или неосознанно.

Во вторую группу вошли те, кто испытывал в связи с заиканием неприятные переживания, пытался скрыть или замаскировать свою неправильную речь с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка и переживания не выливались в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок обязательно осмысливается через призму собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастало у них границ отношения любого человека к какому-либо своему несовершенству, к которому просто не хотелось бы привлекать внимание окружающих.

В третью группу мы выделили детей с постоянной навязчивой фиксированностью на своем речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрировали внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживали их. Всю свою деятельность они ставили в зависимость от речевых неудач. Для них было характерным уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

В результате проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. С возрастом (или со стажем заикания) у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.

2. У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в определенной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживается.)

3. Степень фиксированности на своем дефекте у заикающихся имеет определенную связь с усложняющимся характером моторных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4. Положительные результаты логопедической работы с заикающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе) определяет прежде всего разные результаты логопедической работы.

5. Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте. Это имеет важное значение для прогностических суждений о результатах предстоящей коррекционной работы в каждом отдельном случае заикания.

Заикание у детей. М., 2001. С. 33–47.

Т. А. Болдырева, В. Ю. Ваниева. Эффективность логопедической работы и особенности личности заикающихся

Логопедическая работа с группой заикающихся, посещающих занятия после прохождения курса лечения, так называемая «группа долечивания», требует разработки новых приемов и методов работы. Несмотря на возможные положительные результаты по лечению самого заикания, пациенты этой группы нуждаются в определенной, конкретной коррекции личности и поведения, которые во многом способствуют появлению рецидивов заикания.

Основные задачи исследования: выявить особенности эмоциональной сферы, исследовать уровень притязаний, выявить взаимосвязь особенностей личности в эффективностью работы логопеда.

Применение Стандартизированного метода исследования личности (СМИЛ) дало качественные и количественные характеристики личности заикающихся, где доминирующими можно считать шкалы Индивидуалистичности — 82 % всех обследованных, Депрессии — 66 %, Импульсивности — 63 %, Тревожности — 57 %.

Исходя из характеристик личности, полученных в результате исследования, было выделено три подгруппы.

Первая группа (60–70 %) с характерной обособленно-созерцательной личностной позицией, склонностью к раздумьям, доминирующим над чувствами и действенной активностью. Им присущи самокритичность, повышенное чувство вины, неуверенность, тревожность, нерешимость, ранимость, болезненная фиксация на дефекте, что усугубляет течение заикания, затрудняя логопедическую работу.

У второй группы (20–30 %) наблюдается стремление к самостоятельности, независимость, беспечность, легко возникающая эмоциональная неустойчивость, сочетающиеся со снижением контроля и критики. Трудности поведения и общения часто не связаны с заиканием.

К третьей группе (около 10 %) относятся заикающиеся, близкие по данным к средненормативным. Для них посещение логопедических групп — возможность реализации и упражнений в самостоятельности и активности. Группу долечивания они воспринимают как своеобразный клуб общения.

Таким образом, исследование показывает необходимость дифференцированной работы с заикающимися, повторных курсов с целью предотвращения лишней фиксации на речевом дефекте и изменения программ логопедической работы в группах повторного лечения.

Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 30.

Т. А. Болдырева, Н. С. Фадеева. Взаимосвязь особенностей личности заикающихся подростков с характеристикой семейных отношений

Влияние семьи на процесс формирования личности ребенка является одним из определяющих факторов, особенно, если у ребенка имеется какой-либо дефект. Предметом нашего исследования является характер взаимоотношений в семье заикающихся подростков, который соотносился с характеристиками личности подростков. Использовались следующие методики: социометрический рисунок отношений заикающихся с внешним миром, тематический атшерцептавный тест (ТАТ), тест Розенцвейга, методика самооценки в модификации Т. А. Болдыревой.

Результаты исследования дали возможность выделить три группы по критерию — взаимоотношения в семье. Черты личности подростков с заиканием находились в прямой зависимости от характера взаимоотношений в семье. Как показало наше исследование, основная тенденция во взаимоотношениях родителей и их заикающихся детей — давление. Подросткам первой группы характерны отрицательный эмоциональный фон, проявляющаяся или сдерживаемая агрессия, при выраженной неуверенности в себе и низкой самооценке, 57 % подростков от общего количества относились к этой группе.

Для второй группы отношения в семье носили характер сотрудничества. Личность подростков этой группы характеризовалась большим положительным эмоциональным фоном, чем в первой группе, большей уверенностью в себе и более высокой самооценкой, хотя уровень самостоятельности поведения был недостаточно высок. К этой группе относились 33 % подростков.

Третья группа была самой маленькой — 10 % от общего числа. Отношения в семье можно оценить как поддержку. Личность подростков в этой группе отличалась значительным положительным эмоциональным фоном, наибольшей степенью уверенности в себе, адекватной самооценкой и самостоятельностью поступков.

Как показало наше исследование, наиболее благоприятным отношением в семье заикающихся детей должно быть сотрудничество и поддержка. Обучение родителей этим видам взаимоотношений может стать дополнительной педагогической задачей логопеда и психолога с целью повышения эффективности логопедической работы и правильного формирования личности заикающихся детей.

Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 31.

Г. А. Волкова. К вопросу о методике изучения межличностных отношений заикающихся детей дошкольного возраста

…К методам исследования личностных характеристик относятся проективные методы, являющиеся преимущественно эвристическими (В. Н. Мясищев и др., 1969). Они позволяют подойти к ориентировке в сложных свойствах личности, поскольку дают возможность представить, как испытуемый действовал бы при подобных обстоятельствах. Они ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, что он получает возможность проявить свои личные потребности, свое особенное восприятие, свои интерпретации и другие характерологические особенности. Цель использования проективных методик заключается в выявлении общего характера личности или ее отдельных черт, но в общем аспекте. Методика С. Розенцвейга (1944) относится к проективным методам. Она используется в психиатрической клинике (Ж. Делей, Ж. Пирс, П. Пишо, 1955) при исследовании эмоционального напряжения (К. Д. Шафранская, В. А. Чикер, 1971) заикающихся взрослых (З. М. Шкловский, 1975), неврозоподобных состояний (Л. И. Завилянская, Г. С. Григорович, 1976). С. Розенцвейг разработал теорию фрустрации. Хотя различные исследователи нередко вкладывают в это понятие разный смысл, в целом фрустрация определяется как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, например, тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустратора состоянием, в частности, с тем, насколько человек был подготовлен к встрече с барьером (Н. Д. Левитов, 1967). Проблема фрустрации особенно важна для детской и педагогической психологии, поскольку жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием его развития.

С. Розенцвейг ввел в концепцию фрустрации важное понятие о фрустрационное толерантности. В основе фрустрационной толерантности лежит способность личности к адекватной оценке трудной ситуации и, с другой стороны, способность увидеть выход из этой ситуации. Существуют разные формы толерантности:

1) психическое состояние, характеризующееся, несмотря на фрустраторы, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя;

2) состояние, выражающееся в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций;

3) толерантность типа бравирования с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое обозление или уныние.

В межличностных отношениях, несомненно, важное место занимают реакции человека на различного рода препятствия, блокирующие пути, ведущие к удовлетворению потребностей и запросов личности, а также степень воспитанности толерантности. Для заикающихся детей в их взаимоотношениях с окружающими несомненными фрустраторами являются разнообразные, отличающиеся друг от друга степенью трудности ситуации речевого и общественного поведения. Значимым в связи с этим становится выявление особенностей мотивационной сферы заикающихся детей, поскольку потребности, мотивы и установки выступают основными регуляторами поведенческих актов.

Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно К. Лоусону и М. Марксу (1938), дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция. Известно, что заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная напряженность. Боязнь допустить ошибку (или судороги) в ответственной предстоящей деятельности (в том числе речевой) вызывает напряжение, которое уже само влияет на результаты деятельности. Исследование реакции заикающихся детей на фрустрацию дает возможность более точно и объективно определить и их эмоциональное состояние.

Тест на фрустрацию, достаточно полно отражающий личностные особенности, позволяет осуществить количественную оценку данных. Как всякий тестовый показатель, он является объективной стандартизованной мерой способности или свойства личности. Помимо количественных и качественных оценок особенностей направленности и типов реакций личности в фрустрационных ситуациях, методика позволяет сопоставить ответы испытуемого со среднестатистическими данными и установить дополнительный показатель, дающий возможность судить о степени социальной адаптации индивида.

Естественно, что применение методики С. Розенцвейга не исчерпывает всех возможностей психологического изучения детей. Ценную информацию об особенностях развития и поведения детей дошкольного возраста дает анализ их игровой и конструктивной деятельности (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, 1968; Г. А. Волкова, 1970)…

Психология bookap

…Данные теста следует рассматривать, с одной стороны, как показатели индивидуальной адаптации личности к социальному окружению, с другой — как материал для создания направленного воздействия на заикающегося.

XXXI Герценовские чтения. Опыт изучения аномальных школьников. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л. С. 60–63.