ДРАМА НА ДОРОГЕ РЕКОЛЕ

Спешу поздравить читателя с новой дихотомией. Принявшись за исследование своей «пропускной способности», мы в сущности вступили в обширную область разнообразных условий, влияющих на прочность памяти. Среди этих условий одно из первых мест занимает повторение. «Repetitia est mater studiorum» (повторение — мать учения),- говаривали еще древние римляне, которым тоже хотелось внести свой вклад в решение проблемы памяти. Наши педагоги следовали этому правилу неукоснительно. Что касается дихотомии, то она заключается в разделении запоминания (для удобства исследования берется первый этап памяти) на произвольное, или преднамеренное, и непроизвольное. Первое-то и зиждется чаще всего на повторении.

Надо отдать должное Эббингхаузу, после его классических исследований повторения психологам прибавить к этому было уже почти нечего. В лучших традициях науки Эббингхауз экспериментировал на самом себе. Он брал ряды бессмысленных слогов, состоящих из двух согласных и одного гласного, и выучивал их наизусть. Отсутствие смысла должно было исключить возникновение ассоциаций и позволить исследовать механическое запоминание в чистом виде, без вспомогательных приемов. Через час после заучивания Эббингхауз настолько позабыл свои слоги, что для полного их воспроизведения вынужден был выучить половину слогов заново. Через восемь часов он забыл две трети выученного. Сразу же после заучивания материал стремится улетучиться, удержать его можно только немедленным повторением. Но если материал сложен и для его заучивания требуется много повторений, то выгоднее не разделаться с ними сразу, а растянуть их. Эббингхауз взял ряд из 12 слогов и выучил его наизусть, повторив 68 раз. На другой день он попытался его воспроизвести. Часть слогов позабылась, и для нового заучивания понадобилось 7 повторений. Тогда он распределил повторения на три дня и перед началом каждого заучивания один раз прочитывал слоги. На четвертый день для воспроизведения ему потребовались те же 7 повторений, но зато предшествовало им уже не 68 повторений, а только 38. Разумное распределение повторений экономит почти половину сил.

Человек, которому предъявляют ряд слов, может через несколько часов воспроизвести больше слов, чем сразу же после прочтения. Это явление психологи называют реминисценцией; чаще всего она проявляется, когда материал обширен и его не требуется выучить наизусть. Реминисценция хорошо нам знакома: часто мы прерываем занятия, чтобы дать выученному отлежаться. Понимаем мы и в чем тут дело: от усиленной работы мозг переутомился (физиолог скажет, что корковые центры охвачены торможением), ему стало трудно воспроизводить выученное, он отдохнет, и все пойдет гладко. Такому торможению обязан еще один феномен, который называется фактором края. Слова, которые находятся в начале и в конце ряда, запоминаются и воспроизводятся лучше тех, которые находятся в середине. Феномен этот легко пронаблюдать на самом себе: попробуйте выучить, а потом воспроизвести стихотворение, и первыми в вашем сознании возникнут рифмующиеся слова, за ними слова, с которых начинаются строки, и уж потом слова, находящиеся посередине. Переход к следующему слову тормозит следы предыдущее, а стремление запомнить или припомнить предшествующее мешает операции с последующим. В первом случае происходит ретроактивное, то есть «действующее назад», торможение, а во втором проактивное, то есть «действующее вперед». Слова, стоящие с краю, такого двойного торможения не испытывают, а потому и проявляются первыми. С ретроактивным торможением во многом совпадает еще одно явление, которое психологи считают одной из главных причин забывания. По аналогии с известным явлением в оптике оно называется интерференцией. Тот, кто учил психологию по учебнику Теплова, помнит, возможно, рекомендацию: «Если вам предстоит готовить уроки по алгебре, истории и литературе, то порядок «1) история, 2) алгебра, 3) литература» будет много продуктивнее порядка «1) история, 2) литература, 3) алгебра». Чем больше новый материал похож на старый, тем хуже этот старый запоминается. Физиологии объясняют это тем, что сходными раздражителями начинают заниматься те же самые мозговые клетки, и новые раздражители, накладываясь на старые, как бы не дают им ходу. Но тепловская рекомендация хороша лишь в том случае, если все виды материала обладают для нас одинаковой трудностью. Не будучи силен в математике, я бы, например, всегда начинал с нее, чтобы голова была свежей и не было бы никакого в ней предыдущего материала. Впрочем, часто самое трудное мы откладываем на самый конец: самое трудное ведь самое противное, и при одной мысли о нем мозг охватывает торможение, Которое физиологи метко окрестили охранительным. Но подобные случаи уже относятся к проблеме воли, а волей психология, на наше счастье, не занимается уже лет пятьдесят, и мы последуем ее примеру.

Повторение, однако, повторением, но никогда мы ничего не выучим, если у нас не будет намерения запомнить. Когда-то среди психологов был популярен рассказ о сербском психологе Радоссавлевиче и об его испытуемом. Испытуемому был предложен ряд из восьми слогов, он прочитал его двадцать раз, прочитал тридцать, прочитал сорок — никакого толку. Наконец, Радоссавлевич остановил его и, не надеясь на успех, спросил, может ли тот повторить слоги наизусть. «А разве я должен был их учить наизусть?» — изумился тот, повергнув экспериментатора, забывшего, оказывается, предупредить его об этом, в смущение, повторил слоги еще несколько раз и без запинки прочитал их наизусть. Этот случай заставил Радоссавлевича сравнить с этим испытуемым и самого себя, и своих коллег. Сколько раз во время опытов экспериментаторам приходится читать одни и те же ряды слогов или цифр, но заставьте их повторить хоть что-нибудь наизусть. Тщетно: они же сами не намеревались ничего запоминать. На прочность запоминания влияет, кроме того, и «временная установка»: одно дело сказать себе, что выучить надо к определенному дню, и другое — выучить навсегда. После того как срок пройдет, выученное быстро начнет забываться.

Нет нужды доказывать, что бессмысленный материал запомнить и удержать в памяти в тысячу раз труднее, чем осмысленный. Несмотря на намерение и установки, механическая память спешит сдать свои позиции смысловой памяти и инстинктивно начинает искать опору в ассоциациях. Опыты, проведенные в 20-30 годах гештальпсихологами, яростными противниками ассоциационистов, показали, что человек, затвердивший ряд "бессмысленных слогов, сохраняет их в памяти лишь потому, что ему удалось придать им искусственный смысл и организовать их в структуру (по-немецки «гештальт».) Повторяя про себя бессмысленные слоги или слова, он неожиданно обнаруживает звуковое сходство между ними и известными словами и именами, и перед его мысленным взором выстраивается наглядная картина с определенным сюжетом, часто нелепым и комическим, но благодаря этой нелепости прекрасно запоминающаяся. Мнемонический прием формирует образ, и образ становится надежной опорой памяти. Как это происходит, мы видели на примере Ш., превращавшего вполне бессмысленные для него итальянские стихи в столь же бессмысленную для нас, но полную для него картину, где «selva» была Сильвой, под которой ломались подмостки. Вот почему, чем человек старше, тем, как это ни парадоксально, он лучше заучивает бессмысленный материал. Свежая и сильная механическая память ребенка пасует перед изобретательной памятью взрослого; у ребенка, чьи знания и словарный запас меньше, не возникает необходимого количества ассоциации, чтобы удержать бессмысленный текст. По той же причине, как полагают психологи, дети предпочитают держаться поближе к тексту и не любят рассказывать его «своими словами». У них еще мало «своих слов». Но это вовсе не значит, что ребенок не понимает текста и не способен уловить в нем главное. Он все прекрасно понимает, он просто думает, что «так надо», и ленится отойти от готовой формы, потому что еще не приобрел навыка?

Стремление улавливать главное возникает само собой и очень рано становится определяющим фактором во всякой переработке информации. Когда начались первые споры с ассоциационистами, Бинэ продиктовал младшим школьникам короткий рассказ: «Старая крестьянка, 64 лет, вдова Мепс, жившая в маленьком доме на пустынной дороге Реколе, повела свое стадо в поле. Пока она собирала траву для своих животных, змея, спрятавшаяся в хворосте, бросилась на нее и укусила ее несколько раз в кисть руки. Бедная женщина от этого умерла». Двадцать пять школьников из сорока не воспроизвели ни дом, ни пустынную дорогу, пятнадцать забыли имя и возраст женщины и собирание травы, десять не запомнили, что змея сперва бросилась. Никто не забыл ни «старую крестьянку» (фактор края!), ни укус змеи, ни стадо (драма произошла в заботах о стаде). Забылось только второстепенное. Из опыта следовало, что внимание детей, не говоря уже о взрослых, стремится сосредоточиться на главном, что случайные ассоциации в работе мысли играют подчиненную роль, а смысловые связи первостепенную.

В своей книге «Проблемы психологии памяти» А. А. Смирнов приводит рассказ одного известного актера МХАТа о том, как он работает над ролью. Ни зрительная, ни слуховая, ни двигательная память, говорил актер, не служат ему опорой при запоминании роли. Он учит не текст, а роль и хочет знать не что он будет говорить, а что играть: как войти, как поздороваться, какие тут уместны эмоции, как развивается мысль в монологе… Вызубрить на слух можно, но лучше этого не делать: выработается неверная интонация, а для роли это гибель. Сначала интонация, слова придут потом. Действие — в первую голову. Действие и понимание, тогда все запомнится само собой и как надо. Намерение запомнить, или мнемическая установка, существует, но оно пока отодвинуто в сторонку. Сначала всем ходом событий распоряжается установка на понимание.

Обе установки при произвольном, преднамеренном запоминании могут и помогать, и мешать друг другу. Смирнов описывает десятки случаев, в которых проявляются их сложные, иногда запутанные взаимоотношения. Часто приходилось ему слышать сетования испытуемых на то, что они ничего не запомнили, потому что не успели понять, или потому, что все внимание было поглощено пониманием. А иногда, напротив, испытуемые признавались, что в попытках запомнить детали теряли смысл, и все шло прахом. В первом случае оказывалось, что материал был сложен и все силы ушли на то, чтобы разобраться в нем, а во втором понимание еще не успело начаться, а человек уже бросился запоминать. Им овладела «иллюзия понимания», и установка на понимание была парализована установкой на запоминание. Многое зависит и от самого материала. Если это насыщенный деталями описательный текст, мнемическая установка может расцвести преждевременно, но это нестрашно: материал несложен, и понимание не заставит себя ждать. Хуже, если запоминание захватит ключевые позиции при усвоении объяснительного, например, учебного текста: воспроизведение будет состоять из нелепо сочетающихся фрагментов разнородных формулировок. Механизмы понимания и запоминания не совпадают. Чем точнее и полнее мы намерены усвоить материал, тем отчетливее видна разница между ними. Ум наш не в состоянии делать два дела зараз. Какой же установке принадлежит право первенства? Если вам требуется сдать экзамен завтра в полдень, а к учебнику вы еще не прикасались, то тут ничего не попишешь: придется совершить насилие над своей оперативной памятью. Но я уверен, что вам, дорогой читатель, незнакомо ни битье баклуш, ни точение ляс, и вы никогда не попадаете в подобные критические положения. Так что, как сказал поэт, во всем будем сначала «доходить до самой сути», а все, что надо, запомнится само собой. Классические опыты А. А. Смирнова и П. И. Зинченко с непроизвольным запоминанием не оставляют в этом никаких сомнений.

Однажды, еще во время войны, Смирнов проделал эксперимент над своими собственными коллегами по Институту психологии Собрав их в своем кабинете, он предложил каждому рассказать, что произошло с ними по дороге на работу. Первый вспомнил, как в метро все досадовал на то, что сел в последний вагон и не удастся теперь раньше всех добежать до эскалатора… Какие-то люди регулировали потоки пассажиров… Когда выходил из дому, спохватился, что забыл книжечку билетов… Хотел было стать в очередь за газетой, но передумал. Больше не запомнилось ничего. Второй тоже начал свой рассказ с того, что мешало идти: с толпы около ГУМа, с потока машин. К счастью, Манежная площадь не была завалена снегом, и ее удалось пересечь по диагонали. По пути пи о чем не думал, кроме как о последней кинокомедии, да и то, может быть, это было дома. Третий столкнулся в метро со знакомым. Они потолковали о событиях на фронте и попытались прочесть сводку Совинформбюро, заглядывая через плечо к пассажирам, читавшим газеты. У четвертого оборвался на ботинке шнурок, и в рассказе появился чистильщик, у которого были куплены шнурки, и гражданин в каракулевой шапке, задававший чистильщику какой-то вопрос. Были в рассказе еще кое-какие детали, но все вертелось вокруг шнурков, все мысли были о них. Что же запомнилось людям, не заботившимся о том, чтобы запомнить? Только то, что мешало или что помогало решать главную задачу, а задача была одна — не опоздать на работу. У людей была одна установка, и память целиком подчинялась ей. Все вылетело из головы, кроме вех, отмечавших этапы решения задачи — толпы на углу улицы, чистильщика, регулировщиков. Как выразился Смирнов, «люди не думали и шли, а шли и думали». Выйди все они пораньше, у них не возникла бы установка на то, чтобы не опоздать, и они, может быть, вспомнили бы что-нибудь позначительнее. Они не шли бы думая, а думали бы идя.

Петр Иванович Зинченко построил свои эксперименты по строгой системе. Сначала он предложил нескольким испытуемым 15 картинок. На каждой картинке было крупно написано число. Испытуемые должны были разбить картинки на группы по общему признаку. Когда все было готово, Зинченко спросил, какие были нарисованы предметы на картинках и какие числа написаны. Предметы вспомнили, а цифр даже и не заметили. Но, может быть, предметы вообще запоминаются лучше цифр? Другой группе было предложено разложить картинки так, чтобы числа на них образовали восходящий ряд, а три последних числа надо было еще сложить и сумму сказать экспериментатору. Когда после того, как все было сделано, Зинченко вдруг потребовал назвать все предметы и все числа, из 15 предметов не вспомнили и двух, зато числа воспроизвели прекрасно. Лучше всего запоминаются не числа или картинки, а то, что служит объектом деятельности. И не просто объектом, а объектом, входящим в цель деятельности. Человек, решивший арифметическую задачу, часто не помнит исходных чисел, хотя они и были объектами его деятельности, но они входили не в цель, а в способы ее достижения. Попросите его самого придумать эти исходные числа, и, решив задачу, он назовет их не задумываясь. Опыты Смирнова, в которых испытуемые оперировали готовыми фразами, устанавливая, по какому грамматическому правилу они составлены, и с фразами, которые требовалось придумать по заданному правилу, подтвердили эту закономерность. Придуманные вспоминались в три раза лучше готовых. Цель организует работу мысли и расставляет по важности все, чему следует запомниться. Чем активнее работает ум, тем скорее наши действия приобретают целеустремленность, и на все, что попадает в поле нашего внимания, накладывается отпечаток цели. Гораздо сильнее намерения может оказаться характер нашей деятельности. В опытах Смирнова испытуемые писали слова под диктовку, подыскивали к ним случайные ассоциативные пары, оценивали смысл фраз, отмечали в них ошибки. Потом от них неожиданно требовали все слова и фразы воспроизвести. В другой серии опытов их предупреждали, что слова и фразы придется запомнить. И оказалось, что чем проще была задача, отыскать, например, ошибку или произнести первое пришедшее на ум слово, тем хуже работало непроизвольное запоминание и лучше произвольное, а чем сложнее, тем меньше плодов приносило намерение запомнить и больше — активная деятельность.

В 1971 г. в Харькове состоялась всесоюзная конференция психологов, посвященная памяти П. И. Зинченко. Развивая его мысли о ведущей роли непроизвольного запоминания в жизни, П. Я. Гальперин говорил, что оно должно занять такое же место и в обучении. Гальперин рассказывал о своей методике поэтапного формирования умственных действий и понятий, которая позволяет педагогу управлять непроизвольным запоминанием учеников. Без всякого заучивания они усваивают новые знания прямо в процессе решения задач и усваивают гораздо лучше, чем при традиционных методах обучения. Преобладание «запоминания в действии» лишит школьное обучение искусственности, поможет привить детям навыки самостоятельного мышления и, сделав их память гибкой, закрепит в ней все, чего требует самая насыщенная программа. Слушая Гальперина, я вспомнил размышления Джемса о тайне хорошей памяти. Возможно, говорил он, что поразительная память, которую Дарвин и Спенсер обнаруживают в своих сочинениях, вполне совместима со средней физиологической восприимчивостью их мозга. Если человек с ранней юности задастся целью обосновать теорию эволюции, то соответствующий материал будет накапливаться у него быстро и задерживаться прочно. «Тайна хорошей памяти заключается в искусстве образовывать многочисленные и разнородные связи со всяким фактом, который мы желаем удержать в памяти… Из двух людей с одним и тем же опытом и одинаковой природной восприимчивостью у того окажется лучшая память, кто упорно размышляет над своими впечатлениями».