Как закалялась… «Молодая гвардия»: историческая травма утраты смысла жизни

Один из ключевых вопросов становления гражданского общества — это вопрос об отношении новых поколений, новых идей, новых ценностей к тем людям, которые исповедовали другие ценности, веровали в другие идеалы.

Несколько лет назад вся острота этого вопроса еще раз обожгла меня, когда я прочел письмо сестры одного из молодогвардейцев, в котором речь идет не просто о забвении хрестоматийного для моего поколения романа Александра Фадеева «Молодая гвардия», а о равнодушии к страданиям ее родного брата, замученного фашистами во время Великой Отечественной войны. По большому счету сестра молодогвардейца утверждает, что реформы девяностых годов обесценили жизнь многих поколений людей, выросших в Советском Союзе. Можно ли двигаться к гражданскому обществу, щедро сея межпоколенческую нетерпимость?

Когда слышишь обвинения сестры одного из молодогвардейцев в адрес реформаторов, демократов и либералов, то всем своим существом понимаешь истину: никогда исторической правде не удастся превозмочь правду личной судьбы . Никогда ссылками на поступь его величества прогресса, безжалостность любых войн и любых революций, формулу «во имя государства… именем его» не оправдать не только смерть веривших в праведность своего дела таких героев, как Олег Кошевой, Александр Матросов, Павел Коган, Николай Майоров, Михаил Кульчицкий, сотни тысяч других солдат и поэтов, но и драму нескольких поколений жителей страны «обыкновенного социализма», которых наше беспощадное общество день за днем, год за годом приговаривает к самому тяжкому из испытаний — испытанию утраты смысла прожитой и проживаемой жизни.

Где найти силы жить, когда у тебя отнимают сам смысл смерти родного брата, понимание того, что он страдал, боролся и погиб не зря. Как выстоять, когда на твоих глазах распадается связь времен и святая память подменяется бесцветным беспамятством. Многие представители старших поколений бросают вызов нашему времени: «За что вы с нами все это сделали?»

И сколько бы сегодня ни рассказывали вслед за Александром Исаевичем Солженицыным о ГУЛаге, какие бы неоспоримые факты ни приводили о миллионах жертв, психологически задушенных в идеологических газовых камерах «обыкновенного социализма», как бы ни повторяли на экранах «Покаяние» Тенгиза Абуладзе или «Обыкновенный фашизм» Михаила Ромма, сколько раз ни напоминали бы о казнях по статье «за недоносительство на родителей»… люди из поколения «молодогвардейцев» если даже и услышат правду об «обыкновенном социализме», скорее всего не пропустят ее в свои души. Да, скажут некоторые из них, может быть, все это и было… Но… как бы в других мирах. В других реальностях. При нас… но не с нами.

Дело в том, что среди поколений людей, родившихся в двадцатых, тридцатых, сороковых и пятидесятых годах, по своему психологическому складу немало «молодогвардейцев». Немало, процитирую классика социалистического реализма Александра Александровича Фадеева, фантазеров, которые поначитались книг и не учли, что их ожидает.

И действительно, поколение «Молодой гвардии» закалялось, читая «Как закалялась сталь» Николая Островского. Оно, как парнишка из Гренады Михаила Светлова, готово было идти воевать, чтоб землю в Гренаде крестьянам отдать. Оно, как Мальчиш-Кибальчиш Аркадия Гайдара, верило, что нужно день простоять да ночь продержаться, чтобы пришла Красная Армия… Верило и опрокинуло наступающие на человечество фашизм и нацизм с их идеологией расчеловечивания, превращения убийства людей другой страны, другой нации, другого взгляда на мир только за то, что они другие, Иные, в норму « обыкновенного поведения ».

Поколение «молодогвардейцев» уберегло цивилизацию от рабства тоталитарного сознания, от национал-социализма, с которым, увы, как и в наши дни, заигрывали такие «нефантазеры» из умудренной прагматичной Европы, как Папен — в 1933 г., Черчилль — в 1939 г. и, наконец, подписавший в 1939 г. пакт с Адольфом Гитлером Иосиф Сталин. Трудно даже в страшных снах подглядеть, во что бы выродилось человечество, если бы не эти начитавшиеся книжек «фантазеры» из поколения «молодогвардейцев».

Но то же поколение по детским журналам «Уж» и «Еж» вынужденно училось тому, по каким признакам пионеры должны распознавать врагов народа. И оно вместо образа родного отца на уровне социальной психофизиологии, фактически «идеологических рефлексов» сызмальства впитывало, что Великий Отец (Ленин, Сталин… Вождь) важнее родного отца и родной матери. Это же поколение через книги, написанные все тем же Александром Александровичем Фадеевым, ученые труды академика Трофима Денисовича Лысенко, философские откровения Жданова с букварей вбирало в сознание то, что «если враг не сдается — его уничтожают», «лес рубят — щепки летят», «кто не с нами, тот против нас»…

И Павел Корчагин, и Павлик Морозов закаляли поколение «Молодой гвардии». Они выплавляли, как бы сказал психоисторик, уникальный психотип советского человека.

Но напомню, что дважды два равняется четыре, что есть социально-психологический тип череды поколений советских людей и есть Люди, личности которых даже в самые тоталитарные эпохи, в самое безвыборное время делают свой личностный выбор. И когда я говорю эти очевидности, то опираюсь не на правду истории, а на правду личной судьбы. Своей собственной.

А в этой судьбе мой отец, Григорий Асмолов, родившийся в 1906 г. и всю жизнь остававшийся человеком, верующим в победу света над тьмой. Верил… в 20-х годах, когда моряком на крейсере «Червона Украина» вместе с Демьяном Бедным и Матэ Залкой создавал литературную организацию армии и флота и на том же крейсере сопровождал изгоняемого Льва Троцкого в Турцию. Верил… в 30-х годах, когда возглавлял всю энергетику Юга России и вместе с Никитой Изотовым во время встречи со Сталиным и Кагановичем пытался прекратить репрессии НКВД против шахтеров и инженеров в 1937-м. Верил… в 50-е годы, что возводимые им Братская и Красноярская ГЭС… дадут электрификацию всей страны. Воспитанный на «Красных дьяволятах», он водил меня в 70-х на «Неуловимых мстителей»…

В моей судьбе и писатель Владимир Тендряков, родившийся в 1923 г., муж сестры, который называл меня младшим братом. Именно он, человек поколения 20-х годов, человек, прошедший войну, каждым своим произведением взламывал двойную мораль тоталитарного «обыкновенного социализма», помогал многим из моего поколения, рожденным сразу после войны, в 50-е, и жившим в эпоху безличности Леонида Брежнева, не стать слепыми фанатиками и увидеть образ свободного гражданского общества.

В моей судьбе немало и других удивительных людей, которые закалялись в те же годы, что и поколение «Молодой гвардии», и которых, поверьте, я так же люблю, как любит молодогвардейца его сестра. И, как это ни парадоксально, я уверен, что люди, в которых верят последователи молодогвардейцев, и люди моей личной судьбы, при всей их разноликости, если бы обратились к нашему времени, то сказали бы: « Те, кто обессмысливает жизнь прошлых поколений, рано или поздно столкнутся с трагедией обессмысленности собственной жизни ». А это, поверьте, морозней и хуже смерти.

Поверьте и в то, что не будет свободы, достоинства и гражданского общества в стране, которая равнодушно наблюдает, как целые поколения людей превратились в «плачущих большевиков». А мы, завороженные экономическими реформами, не замечаем, что попросту и психологически, и человечески отняли у них… смысл жизни. И тем самым поощряем размножение в питательном растворе отчаяния национал-патриотических сект, которые умело занимаются политической психотерапией, сулят к завтрашнему дню вышить «националистический рай» людям, потерявшим смысл жизни. Смысл не будущих, а прожитых лет.

Я склоняю голову перед героизмом и страданиями людей, своей жизнью продолжающих отстаивать смысл социального бессмертия поколения молодогвардейцев. В их голосах — правда личной судьбы; правда непереносимой горечи поколения «Молодой гвардии», многих из которых люди конца XX и начала XXI в. по умыслу или без умысла казнили утратой смысла прожитых лет.

В их голосах и правда тревоги за новое поколение. Поколение «новых молодых», сознание которых начало высвобождаться из плена тоталитарного «обыкновенного социализма». Поколение, которое, смею надеяться, предпочтет, подобно Эзопу, вместо того чтобы влачить свое существование в идеологическом рабстве, пропасть для свободного человека. Поколение, которое, если ему не помочь вылечиться от беспамятства и исторической травмы межпоколенческой нетерпимости, рискует не обрести своего смысла в жизни, не найти свое «Я» в стране, которая имеет шанс стать страной гражданского общества.

Практическая психология и проектирование вариативного образования: от парадигмы конфликта — к парадигме толерантности

Весна 2003 г. по праву вошла в историю нашей науки под именем «психологической весны» [156] . В мае этого года вопросы прошлого, настоящего и будущего психологии обсуждались как на III Всероссийском съезде практических психологов образования, так и на международной конференции «Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика», посвященной столетию со дня рождения классика отечественной и мировой психологии А.Н. Леонтьева.

Эти события случайно совпали во времени и совсем не случайно встретились в пространстве мышления методологии и логики науки (см. об этом: Асмолов , 1990, 1993, 1999, 2003). Дело в том, что именно пятнадцать лет назад родился замысел Проекта организации практической психологии образования как продолжения системы идей школы культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. Будучи приглашенным в мае 1988 г. председателем Государственного Комитета СССР Г.А. Ягодиным на должность Главного психолога Гособразования СССР, я принял это предложение, взяв за основу для организации системы практической психологии образования в СССР положения Л.С. Выготского о практике как ключе к преодолению психологического кризиса, а также небольшую яркую работу Л.С. Выготского «Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства», опубликованную в 1929 г. в журнале «Педология». Процитирую далее мысль Л.С. Выготского, которая выступила и выступает для меня как «точка опоры» при разработке Проекта организации практической психологии образования :

«Отношение академической психологии к прикладной до сих пор остается полупрезрительным как к полуточной науке. Не все благополучно в этой области психологии — спору нет; но уже сейчас даже для наблюдателя по верхам, то есть методолога, нет никакого сомнения в том, что ведущая роль в развитии нашей науки сейчас принадлежит прикладной психологии…

…Как о философии, отвергнутой эмпиризмом, так и о прикладной психологии можно сказать: камень, который презрели строители, стал во главу угла.

…Здесь (через психотехнику, психиатрию, детскую психологию, криминальную психологию) психология впервые столкнулась с высокоорганизованной практикой — промышленной, воспитательной, политической, военной. Это прикосновение заставляет психологию перестраивать свои принципы так, чтобы они выдержали высшее испытание практикой. Она заставляет усвоить и ввести в науку огромные, накопленные тысячелетиями запасы практически-психологического опыта и навыков, потому что и церковь, и военное дело, и политика, и промышленность, поскольку они сознательно регулировали и организовывали психику, имеют в своей основе научно неупорядоченный, но огромный психологический опыт.

…Нельзя преувеличивать значение новой практической психологии для всей науки: психолог мог бы сложить ей гимн» ( Выготский , 1982, с. 387).

Эти мысли Л.С. Выготского оказались пророческими. Беру на себя смелость утверждать, что за 15 лет развития системы практической психологии образования во многом благодаря энергии и молодости этого направления психологии изменился социальный статус психологии в обществе. И в этом смысле психология действительно должна сложить гимн новой практической психологии образования.

За 15 лет истории практической психологии образования произошло немало изменений: изменилась страна , в которой мы живем, изменилось образование и изменилось общество. Рожденная на пике перестройки в Советском Союзе, практическая психология образования пережила Советский Союз, став неотъемлемым компонентом системы образования России. Напомню, что 15 лет — это подростковая пора, когда наступает самое время задавать вечные для этого периода жизни вопросы: «В чем смысл моего появления на свет? Кто я такой? Каковы перспективы моего будущего пути?»

Именно на эти ценностные смысловые вопросы о миссии практической психологии на разных этапах ее пути, точнее, разных линиях ее развития за 15 лет я попытаюсь дать ответ.

В недолгой истории практической психологии образования могут быть выделены три вектора развития.

Первый вектор: рождение психологии как социальной практики образования . В ходе разработки этого направления Проекта организации системы практической психологии образования в СССР и России было необходимо, во-первых, сформировать запрос на практическую психологию в системе образования, и прежде всего в системе управления образованием, в сознании управленцев разного уровня; во-вторых, заложить основы психологической культуры учительства; в-третьих, приступить к превращению практической психологии образования в новую интегральную самостоятельную отрасль психологии, а практического психолога — в новую самостоятельную профессию. Задачи первого направления продолжают быть актуальными и по сей день, а его пик пришелся на 1988–1992 гг.

Второй вектор: становление практической психологии как методологии конструирования вариативного образования . На этом этапе практическая психология взяла на себя миссию смены системы образования в целом, перехода от унитарной обезличенной дрессурной модели образования — к модели вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования. По сути, практическая психология замахнулась на роль социального архитектора доктрины либерального вариативного образования, превращения образования в институт социализации индивидуальности. Именно в этот период утверждается взгляд на образование как социальный институт поиска индивидуальных траекторий развития человека. Сама вариативность образования становится (и по сей день остается) лакмусовой бумажкой колебаний регресса и прогресса в образовании, мерилом того, имеем ли мы дело с модернизацией образования или игрой в модернизацию, за которой стоит возврат к поголовной стандартизации образовательных программ и обезличиванию подрастающих поколений. Пик этого направления практической психологии как методологии конструирования вариативного образования приходится на 1994–1997 гг.

Третий вектор: практическая психология толерантности как идеология консолидации общества. Это направление развернулось совсем недавно, юридически — в мае 2000 г., и пока еще, как и любая начальная стадия развития нового дела, слабо рефлексируется политиками и управленцами. Воплощением этого направления стала первая в России либеральная гуманистическая федеральная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 гг.)», официально принятая 25 августа 2001 г. Правительством России. В ходе разработки этого направления практическая психология выходит за границы образования в общество и дерзко претендует на мировоззренческую идеологическую роль, роль конструктора толерантного образа жизни как социального обеспечения согласия и доверия непохожих и разных людей. Афоризмы « позволь другим быть другими », « влюбленным можешь ты не быть, но толерантным быть обязан » становятся первыми знаками перехода в сознании от мира, где правит конфликт, где борьба возводится в наивысшую добродетель, – к миру поиска согласия, кооперации, симбиоза, сопереживания и взаимопомощи. Именно при развитии этого третьего направления приоткрывается глубинный смысл конкретной практической психологии свободного человека, о создании которой мечтал Л.С. Выготский. Именно здесь проявляется мировоззренческое ценностное различие между двумя психологиями: манипулятивной безличной психологией выживания в тоталитарном обществе, обществе « сделанных голов » ( А.Н. Леонтьев ) , и культурно-исторической деятельностной психологией жизни как проектом строительства гражданского либерального общества, уважающего право другого человека быть другим.

Сразу же оговорюсь, чтобы быть правильно понятым: и « психология выживания », и « психология жизни » имеют свое право на место под солнцем. Первая, как и многие другие общественные науки, относится, по меткому замечанию известного философа М. Фуко, к «фискальным наукам» и выполняет функцию обслуживания социального контроля в повседневном наблюдении государства за поведением своих подданных ( Асмолов , 1993). В рамках культуры полезности социологические опросы выполняют функцию социологических допросов, а социально-психологические опросники превращаются в «допросники». В результате, однако, подобные психология и социология подводят своего «социального хозяина» (диктатора, лидера тоталитарной системы), так как начинают плохо справляться с предначертанной для них фискальной функцией. Вместо социологического и психологического мониторинга реальных ситуаций они преподносят «хозяину-государству» то, что он хочет услышать, функционируют по принципу плохого приказчика «чего изволите» и не справляются с задачами социального контроля в государстве. Вместе с тем фискальные социология и психология могут быть весьма успешны для тех, кто ищет прагматического утилитарного успеха. Они могут снабдить набором рецептов в стиле манипулятивной психологии Д. Карнеги тех, кто, по выражению Э. Фромма, хочет « обладать многим », но не может и не смеет « быть многим » . Схема образования как института социализации личности и ресурса развития общества , ориентирующегося либо на методологию психологии жизни, либо на методологию психологии выживания, приведена в таблице на с. 506.

Итак, три вектора социальной биографии практической психологии образования как бы символизируют линии «психологии как социальной практики образования», «практической психологии как методологии конструирования вариативного образования» и «практической психологии как идеологии консолидации общества». Они тесно переплетаются, накладываются друг на друга, а не являются параллельными прямыми.

Исторически первое направление « психологии как социальной практики образования » документально отражено в ставшем уже реликвией сборнике материалов Государственного комитета СССР по образованию «Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования» (1991). В настоящее время, обсуждая практическую психологию образования, мы столь привычно говорим о практической психологии, что начинаем напоминать мольеровского мещанина во дворянстве, который только в конце жизни с удивлением обнаруживает, что всю жизнь говорит прозой.

Между тем и сам термин « практическая психология образования », и сами практические психологи образования как мастера по неодинаковости личности родились только в 1988 г. и были узаконены решением Коллегии Гособразования СССР «О первоочередных мерах по подготовке практических психологов для учебно-воспитательных учреждений» № 6/3 от 19 июня 1988 г. Это решение было инициировано председателем Гособразования СССР Г.А. Ягодиным, а подготовлено мною совместно с И.В. Дубровиной, В.А. Иванниковым, Ю.М. Забродиным, А.И. Подольским и Е.С. Романовой.

Таблица Образование как институт социализации личности и ресурс развития общества в контексте разных культур

Введение понятия «практическая психология образования» в отличие от понятия «школьная психология» в методологическом и нормативно-правовом плане исходно означало превращение психологии в неотъемлемый компонент всей системы образования, а не только школы как одного из общеобразовательных учреждений. В ноябре 1988 г. в подготовленном совместно с В.Д. Шадриковым приказе «О переподготовке практических психологов для учебно-воспитательных учреждений» направление науки, техники и технологии высших учебных заведений «Практическая психология в системе образования» было узаконено как новое и перспективное. В результате уже в 1988 г. в СССР были открыты первые специальные факультеты в Московском, Ленинградском, Ростовском, Тартуском, Тбилисском, Харьковском государственных университетах, а также в Московском, Ленинградском, Минском, Пермском, Таллиннском и Ярославском государственных педагогических институтах. Появилась система подготовки «девятимесячников» (девятимесячных программ переподготовки практических психологов для образовательных учреждений). Обращаю особое внимание, что она появилась только в тех вузах, где были научные психологические школы. В первых учебных планах спецфакультетов нам необходимо было перейти от человекознания к человековедению , к методологии, ремеслу и искусству подготовки практических психологов как психологов, преодолевающих барьеры детской, возрастной, социальной, педагогической, клинической психологии и других «частных психологий». Нас обвиняли в психологическом фельдшеризме. Но было жизненно необходимо, чтобы не только психологи шли в народ, а чтобы учителя, « народ » пошел в психологию . И это произошло.

В период с 1988 по 1992 г. нами был введен еще ряд нормативных изменений в язык управления образованием. Так, началась разработка совместно с В.И. Лубовским и H.H. Малофеевым положений о « психолого-медико-педагогических комиссиях » и « психолого-медико-педагогических консультациях » взамен «медико-педагогических комиссий»; совместно с Ю.М. Забродиным взамен Центров профориентации молодежи Центров профориентации и психологической поддержки молодежи ; совместно с В.А. Иванниковым разрабатывались первые документы о комплексной службе социально-правовой и психолого-медико-педагогической помощи детям и подросткам. С изменением названия менялись статус и направленность в деятельности всех этих управленческих структур и организаций.

В языке управления того периода произошло еще два немаловажных новообразования: «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука». Тогда появились первые факультеты, названные «психолого-педагогическими». Именно интегральная практическая психология образования как психолого-педагогическая наука воплотилась нами тогда в государственных целевых комплексных программах: «Одаренные дети» («Творческая одаренность»), «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития», «Дети Чернобыля» и ряде других.

Все эти программы способствовали развитию диагностики, тестирования, консультирования, коррекции, реабилитации как элементов системы практической психологии образования , изменению социального статуса психологии в образовании, прочной прописке практической психологии в сознании управленцев, росту влияния психолого-педагогической науки в принятии управленческих решений.

Старт второго направления разработки Проекта организации системы практической психологии образования условно может быть связан с 1991 г. Этот второй вектор — « практическая психология как методология конструирования вариативного образования ». В 1991 г. само понятие «вариативное образование», резко и намеренно введенное вместо понятия «альтернативное образование», было впервые проанализировано нами в статье «Над пропастью без интеллекта: Рубенс против Дюрера», метафорично показывающей наивность оппозиции одних программ обучения другим: традиционных учебников по физике — учебникам И.К. Кикоина, традиционных букварей — «Букварю» Д.Б. Эльконина и т. п.

Кульминационным моментом признания вариативного образования как стратегии развития образования в России стала расширенная коллегия Минобразования России и Московского департамента образования, состоявшаяся в мае 1994 г. На этой коллегии были намечены ценностные и методологические ориентиры вариативного образования. В выступлениях на майской коллегии 1994 г. психологи В.В. Давыдов, A.B. Петровский, В.В. Рубцов поддержали меня и отстояли идеологию вариативного развивающего образования, основанного на методологии культурно-исторической психологии. Именно тогда произошла реабилитация педологии. Именно в тот период была намечена перспектива культурно-исторической педагогики развития, вариативной психодидактики, лечебной педагогики, детской нейропсихологии, которые успешно создавали Е.А. Ямбург, Л.C. Цветкова, Т.В. Ахутина, A.A. Цыганок и другие, взяв лучшее из фундаментальных классических работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. В тот период мною и В.В. Рубцовым была обоснована необходимость перехода от развивающего обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. Методология вариативного образования была воплощена во всех ключевых типовых положениях об образовательных учреждениях, утверждающих представление об образовании как расширении возможностей индивидуального развития личности. Среди этих положений особо обращаю внимание на примерное положение о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье, расширяющее пространство выбора индивидуальных траекторий развития ребенка, выбора индивидуального темпа его развития.

За всеми этими разработками и многими другими программами развития образования в самых различных регионах России стояла психология жизни и культура достоинства, а не психология выживания и культура полезности. В итоге введение практической психологии образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования — к вариативному развивающему образованию, от педагогики дрессуры « знаний, умений и навыков » – к культурно-исторической педагогике; переориентации сознания учителя со школоцентризма на детоцентризм; формированию культуры обращения к практическому психологу как к профессионалу в сфере человековедения, от диагностики селекции, отбора — к диагностике развития; от унифицированных программ школьного образования — к разработке пакета развивающих, коррекционных компенсаторных психолого-педагогических программ; к экспертизе и проектированию развивающих сред, в том числе к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек.

Все эти линии развития практической психологии как методологии вариативного образования — это не только история, а сегодняшний и завтрашний день образования России. И вопросов пока куда больше, чем ответов. Например: как перейти от подготовки и переподготовки самих психологов, строящихся по канонам «зуновской» педагогики, к профессиональному образованию как системной профессиональной социализации личности ! Как добиться понимания в обществе миссии образования как пути достижения профессионального и личностного успеха ? Каким образом расширить исследование детской и подростковой субкультуры с опорой на социально-генетическую психологию и социальную психологию детства ? Каким образом шире использовать в диагностике и тренинге представление о зонах ближайшего и вариативного развития ребенка совместно со взрослыми и, что не менее важно, со сверстниками ! Как объяснить управленцам смертельную опасность профилизации школы, ограничивающую профессиональную и социальную мобильность личности ! Все эти вопросы составляют суть, а не внешнюю шумную атрибутику модернизации образования. Они ждут еще и своего понимания, и своего решения.

И наконец, третье направление — практическая психология как идеология консолидации общества. Для обоснования претензий психологии как идеологии консолидации общества в очередной раз напомню слова В.И. Вернадского, что человечество вступило в психозойскую эру. А это значит, что практическая психология выступает как фактор эволюции общества, а также означает, что от психологии, как и от ряда других социальных и поведенческих наук, зависит понимание и проектирование ключевых механизмов развития природы, общества, государства и личности.

Магистральные линии размышления о механизмах развития формировались в XIX и XX вв. под созвездием конфликта. Трое великих мыслителей возвели конфликт в ранг монопольного двигателя естественной, социальной и индивидуальной истории.

Ч. Дарвин обосновал идею конфликта в форме борьбы за существование видов как универсального механизма биологической эволюции.

К. Маркс подарил истории, политологии, экономике и социологии идею конфликта в форме антагонизма классов как универсального механизма развития социальной истории.

З. Фрейд превратил конфликт в форме борьбы между природным и социальным началом в человеке, между сверх-Я и Оно в универсальный механизм индивидуальной истории личности.

Идущие по их стопам социальные технологи и идеологи конфликта сложили конфликтологические гимны в стиле «Интернационала», а поэты фактически освятили конфликт как право на социальное убийство людей: «…Мы на горе всем буржуям мировой пожар раздуем, мировой пожар в крови, Господи, благослови!..»

Но конфликт является лишь одним из важных механизмов развития природы, общества, государства и личности. Наряду с конфликтом многие биологи, историки, социологи и психологи начинают зорче различать многочисленные формы симбиоза, кооперации, содействия, коллективистской идентификации, сопереживания ( сорадования и сострадания ) , эмпатии, альтруизма как движущих факторов социального взаимодействия. Пора переиздать почти забытую работу П.А. Кропоткина «Взаимная помощь в мире людей и животных как фактор эволюции». Если бы не существовало толерантности как универсальной нормы сосуществования , кооперации, социальной интеракции различных форм эволюционного развития, то волны агрессии, нетерпимости, ксенофобии, этнофобии, кавказофобии, геноцида как человекофобии стерли бы любые проявления разнообразия на Земле. И всеобщая однородность, тоталитарность, серость, обезличивание воцарились бы в мире.

Нами были разработаны и развиты совместно с Г.У. Солдатовой представления о толерантности как цивилизационной норме. Толерантность как цивилизационная норма выполняет следующие функции : а) обеспечение устойчивого развития человека и социальных групп в мире разнообразия ; б) право каждого человека « быть иным »; в) баланс интересов различных противоборствующих сторон в экономике и политике ; г) возможность диалога и накопления согласия различных мировозрений, религий и культур.

Идеология перехода от парадигмы конфликта к парадигме толерантности легла в основу федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001–2005). Данная программа представлена на сайте http://www.tolerance.ru, а также в журнале «Век толерантности». В разработке программы большую роль сыграли центры практической психологии «Гратис» (научный руководитель Г.У. Солдатова) и «Генезис» (научный руководитель С.В. Кривцова). При разработке практической психологии и педагогики толерантности мы также опирались на такие направления культурно-исторической деятельностной психологии, как социально-генетическая психология, психология детской и подростковой субкультуры, представленные в исследованиях Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, ЯЛ. Коломинского, В.В. Рубцова, М. Коута, Дж. Верча. Именно эти направления накопили опыт организации различных форм совместной деятельности, содействия как основы формирования толерантного сознания личности, а также развития толерантных установок различных этнических, религиозных, политических социальных групп.

Чем выше социальное разнообразие общества, тем острее выступает задача государства как органа поиска согласия в самых разных сферах жизни , а не только аппарата принуждения. Именно поиск оптимальной меры согласия, диапазона толерантности становится одной из ключевых задач государственной политики, направленной на достижение социального доверия и толерантности как факторов экономического роста , социальной стабильности и личной безопасности .

В ходе реализации программы основное внимание было уделено трем приоритетным направлениям : организация мониторинга социальной нетерпимости и напряженности в различных социальных группах и регионах; разработка эффективных технологий формирования социальных норм толерантности; создание пилотных центров толерантности и социальной безопасности как опорной сети программы.

Общие итоги мониторинга социальной напряженности позволили выявить ряд глубинных факторов, которые необходимо учитывать при прогнозировании социальных рисков и проектировании социально-экономических программ различного уровня:

♦ рост гипермобильности населения, приводящий к ломке привычных социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными, поколенческими и социальными слоями общества, а тем самым к росту вероятности социальных конфликтов ;

♦ восприятие проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии как привычной социальной нормы и тем самым явное или неявное санкционирование использования негативных образцов агрессивного поведения в деятельности отдельных личностей и социальных групп ;

♦ распространение манипулятивных технологий формирования установок « свои — чужие » , конструирование образа врага, использование языка вражды в СМИ, создание радикальных « сайтов ненависти » в Интернете, основной мишенью которых являются подростки и чувствующие себя социально ущемленными слои населения.

Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни различных социальных групп повышенного общественного внимания (подростки, мигранты, национальные меньшинства). Так, на основе результатов мониторинга «Проблемы толерантности в подростковой субкультуре» (2003), посвященного исследованиям отношений подростков к национализму и экстремизму, различным религиям (в том числе сектам), неформальным молодежным объединениям, выяснилось, что отсутствие у подростков позитивных ценностных ориентиров нередко приводит к тому, что жестокость, экстремизм становятся социальной нормой, а насилие признается как одобряемый способ разрешения национальных конфликтов.

Наряду с психолингвистической экспертизой радикальных текстов, разработанной A.A. Леонтьевым и Д.А. Леонтьевым, в программе обоснована необходимость распространения гуманитарной экспертизы образовательных программ и учебников; психолого-педагогической экспертизы игровой продукции, в первую очередь компьютерных игр, нередко провоцирующих формирование деструктивного поведения детей и подростков. Результаты гуманитарной экспертизы показывают, что в учебниках и образовательных программах преобладает изложение истории развития человечества, разных стран и цивилизаций как истории конфликтов, войн, что невольно способствует формированию оценки силовых способов разрешения конфликтов как социальной нормы. В связи с этим при проектировании учебников и программ учесть необходимость включения в их содержание фактического материала, демонстрирующего роль сотрудничества, кооперации, взаимопонимания, веротерпимости, миролюбия, диалога в развитии разных культур.

В ходе реализации программы разработан пакет социокультурных, образовательных и социально-психологических технологий формирования установок толерантного сознания для всех ступеней образования , включая послевузовское образование и повышение квалификации. Особое внимание уделено программам подготовки журналистов, государственных служащих, сотрудников правоохранительных органов. Специальный акцент сделан на создании программ обучения переговорам в ситуациях социальной напряженности. В целом разработано и частично апробировано более 170 программ для различных ступеней обучения, а также подготовлено более 200 пособий и руководств, способствующих повышению социальной компетентности в вопросах толерантности и противодействия экстремизму работников социальной сферы, сферы управления и безопасности.

На основе полученных результатов предложена следующая система мер по формированию государственной политики социального согласия, доверия, толерантности и противодействия экстремизму.

♦ Подготовка ежегодного национального доклада «Мониторинг социальной напряженности и прогнозирование социальных рисков в Российской Федерации».

♦ Стимулирование общегосударственных программ социальной рекламы, акций и кампаний в общественной жизни и средствах массовой информации, формирующих установки доверия к институтам государственной власти как органам поиска согласия в обществе , пропаганде толерантности, противодействия различным формам социальной агрессии, жестокости и экстремизма.

♦ Введение психологической экспертизы в систему деятельности органов безопасности и средств массовой информации, направленной на объективную идентификацию радикальных экстремистских материалов в разных формах общественной жизни, СМИ и сети Интернет.

♦ Организация сети Центров толерантности и мониторинга социальной напряженности, направленных на повышение компетентности управленческих решений , предупреждение этнических, религиозных и социальных конфликтов, снижение социальной напряженности, формирование толерантности, веротерпимости, миролюбия у различных групп населения и отдельных личностей.

♦ Создание социально-психологических служб кризисных ситуаций , направленных на обеспечение социального здоровья общества, помощи жертвам насилия и жестокости.

♦ Введение гуманитарной и психолого-педагогической экспертизы учебников , образовательных программ и игровой продукции, в том числе компьютерных игр, с целью формирования толерантности, веротерпимости, миролюбия и профилактики деструктивных форм поведения.

♦ Введение в образовательные стандарты профессиональной подготовки государственных служащих, работников правоохранительных органов, органов управления, средств массовой информации, профессионального педагогического образования программ, обеспечивающих компетентность в вопросах формирования толерантности, веротерпимости, миролюбия и противодействия экстремизму.

♦ Разработка и введение программ дополнительного профессионального образования в области « Консультирование и ведение переговоров в ситуациях социальной напряженности » для руководителей разных уровней, представителей правоохранительных органов, работников социальной сферы.

Все эти предложения, реализующие идеи практической психологии как идеологии консолидации гражданского общества и противодействия жестокости, нетерпимости, экстремизму на уровнях личности, семьи, общества и государственных структур, направлены во все регионы России.

Третий вектор практической психологии, за которым стоит культурно-историческая психология свободной личности, приоткрывает смысл практической психологии толерантности как основы идеологии социальной консолидации гражданского общества.

* * *

Семья практических психологов образования России растет, несмотря на все превратности жизни, не по дням, а по часам. К практическим психологам, как на исповедь, несут свои боли и горести, свои конфликты дети, учителя, родители, а порой и представители системы управления образованием. В итоге практический психолог под грузом конфликтов сам испытывает порой потребность в сострадании и психологической помощи. Куда психологу податься? Думаю, что в самое ближайшее время в рамках Центра толерантности и социального партнерства Москвы при МГУ им. М.В. Ломоносова мы создадим службу консультирования практических психологов образования.

Неслучайно в «Маленьком принце» Антуана де Сент-Экзюпери было сказано: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

Мы в ответе за будущие поколения психологов, в том числе и психологов, которые изберут психологию личности, психологию развития человека как профессию и судьбу.

Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности — к культуре достоинства // Вопросы психол. 1990. № 5. С. 5–13.

Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии // Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. С. 3–19.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психол. 1999. № 1. С. 3–12.

Асмолов А.Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование // Мир психологии. 2003.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Общие вопросы дефектологии. М., 1983.

Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Избранные психологические произведения: В 2 т. T. II. М., 1983. С. 243–246.

Приложение 4 Квалификационная характеристика профессии «Психология личности»

I. Сферы деятельности :

• частная жизнь личности;

• семья;

• этническая, религиозная, политическая и профессиональная социализация человека;

• социальная работа;

• средства массовой информации;

• социальная политика (социальная защита, здравоохранение, культура, спорт, общее образование);

• профессиональное образование, наука и промышленность;

• безопасность (оборона, информационная безопасность, экологическая безопасность, судопроизводство, национальная безопасность);

• управление;

• государственная служба.

II. Виды деятельности – постановка и решение задач оценивания, исследования, воздействия, прогнозирования и проектирования поведения личности , а также задач подготовки профессиональных психологических кадров, способных выполнять исследовательскую и практическую деятельность в сферах самореализации и социализации личности в частной жизни, обществе и государстве.

III. Профессиональные знания :

• фундаментальные знания о закономерностях порождения, функционирования, нормального и аномального развития личности в природе, обществе, государстве и индивидуальном жизненном пути человека, обеспечивающие разработку подходов к прогнозированию поведения личности в больших и малых социальных группах (в том числе в этнических общностях), индивидуальному и групповому консультированию, экспертизе процессов принятия решения, целенаправленному формированию мотивации личности, проектированию приемов психологического воздействия и помощи личности, способствующих личностному росту, а также компенсации и коррекции отклонений в развитии личности;

• эти знания обеспечиваются такими базовыми дисциплинами и курсами, как общая и дифференциальная психология личности, дифференциальная психофизиология, этология человека, психогенетика, социальная психология личности, клиническая психология личности, историческая психология, организационная психология, психология общения, психология сознания и бессознательного, психология установки, психология нормального и аномального развития личности, методологические основы психологии личности, теории личности в современной психологии, социальная антропология, этнопсихология, экзистенциальная психология, основы психосоматики, психодиагностика индивидуальности, психосемантика, психолингвистика, психология переживаний, психология самосознания, психология волевой регуляции поведения личности, психология альтруизма, психология межэтнической напряженности, основы психологической аттестации и экспертизы, теория и практика психоанализа, теория и практика психологической коррекции личности, теория и практика личностного консультирования, теория и практика психологического воздействия, теория и практика психотерапевтического диалога, поведенческий анализ повседневных проблем, статистика в дифференциальной психологии, основы нейролингвистического программирования, диагностика и тренинг толерантности, компьютерная психодиагностика, методы исследования измененных состояний сознания, методы психофизиологической диагностики, методы исследования массовой коммуникации, психотехнические основы саморазвития личности.

IV. Профессиональные умения – набор средств профессиональной деятельности специалиста по психологии личности включает следующие базовые процедуры — анализа, оценивания, исследования, моделирования, консультирования, экспертизы, профилактики, прогнозирования и проектирования развития личности:

• базовые процедуры анализа — феноменологический анализ, психоанализ, экзистенциональный (смысловой) анализ, динамический (топологический) анализ, историко-генетический анализ, культурологический анализ, поведенческий анализ, когнитивный анализ, психосемантический анализ, трансактный анализ;

• базовые процедуры оценивания — общая и дифференциальная психодиагностика личности, психофизиологические и психогенетические методы диагностики индивидуальных различий человека, шкалирование, индивидуальное (личностное) консультирование, беседа, наблюдение; экспертиза различных психотехнических практик, гуманистическая экспертиза управленческих решений;

• базовые процедуры моделирования — эксперимент, имитационное моделирование, моделирование в сфере системной динамики, конструирование на основе художественных и биографических текстов;

• базовые процедуры воздействия — психоаналитические техники, гештальттехники, мотивационные техники (мотивационный тренинг), смысловые (логотерапевтические) техники, поведенческие (бихевиоральные) техники, психодраматические техники, различные тренинги толерантности, саморегуляции и личностного роста.

V. Занимаемые должности:

• сфера науки: научные сотрудники разных категорий;

• сфера управления и промышленности: психолог, главный психолог, консультант, советник, эксперт, менеджер, системный аналитик;

• сфера образования: преподаватель психологии, педагог-психолог, практический психолог образования;

• сфера социальной работы: консультант, эксперт, социальный работник, психолог-консультант, психолог-эксперт;

• сфера безопасности и государственной службы: психолог, главный психолог, советник, системный аналитик, психолог-консультант, психолог-эксперт.

Примечания

Наиболее последовательно эти идеи раскрывает один из ведущих методологов современной психологии В.М. Аплахвердов, выразивший их формулой: «Миф о естественной науке умер. Да здравствует естественная наука!» (см.: Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб., 2003).

См. об этом, например: Мамардашвили М. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., 2004; Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

См., например: Иванов Вяч. Вс. Наука о человеке: Введение в современную антропологию. Курс лекций. М., 2004.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 25.

Пруст М. По направлению к Свану. М., 1973. С. 35–36.

Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971. С. 12.

Там же. С. 118.

См.: Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

См.: Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987; Этнопсихолингвистика / Отв. ред. Ю.А. Сорокин. М., 1988.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 356–357.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1982. С. 258.

Достоевский Ф.М. Поли. собр. соч.: В 30 т. Т. 5. М., 1973. С. 113.

Чехов А.П. Собр. соч.: В 12 т. Т. 3. М., 1961. С. 180–181

Пушкин A.C. Сочинения: В 3 т. Т. 2. М., 1986. С. 444–445.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 299–300.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 6–7.

См. критику данного подхода: Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата, 1978.

Цит. по: Лейбин В.М. Системные исследования и символическая концепция человека // Системные исследования. М., 1985.

См.: Фролов И.Т. Перспективы человека. М., 1983.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1955. Т. 3. С. 516.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1955. Т. 1. С. 414.

Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977. С. 188.

См.: Питерс Т., Уоттермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М., 1974. Т. 42. С. 123.

Семиотика пространства и пространство семиотики // Труды по знаковым системам // Уч. зап. ТГУ. Вып. 720. Тарту, 1986; Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М., 1984; Байбурин А.К . Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. М., 1983.

Иванов В.П. Человеческая деятельность — познание — искусство. Киев, 1977. С. 44.

См.: Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига, 1987; Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов, 1984.

См.: Фромм Э. Иметь или быть. М., 1986.

Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. М., 1976. С. 331.

Цит. по: Попов Г. С точки зрения экономиста (О романе А. Бека «Новое назначение») // Наука и жизнь. 1987. № 4. С. 57.

Тендряков В.Ф. Собр. соч.: В 5 т. Т. 4. М., 1988. С. 521–522.

Там же. С. 526–527.

Варшавский В.И., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлении ими. М., 1984. С. 180.

Достоевский Ф.М. Поли. собр. соч.: В 30 т. Л., 1973. Т. 7. С. 65.

Вагнер В.А. Возникновение и развитие психических способностей. Вып. 7. Эволюция психических способностей по чистым и смешанным линиям. Л., 1928. С. 35.

Принципы системного историко-эволюционного подхода были сформулированы нами в 1985 г.

См. об этом: Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986; Синергетика и психология. Тексты. Вып. 2. Специальные процессы. М., 1999.

Борисковский П.И., Григорьев Г.П. Возникновение человеческого общества. Л., 1977. С. 90–91.

Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1965. С. 13.

Лихачев Д.С., Панченко А.М., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. М., 1984. С. 15.

См. об этом, например: Банщиков К.Л. Антропология экстремальных групп. Доминантные отношения среди военнослужащих срочной службы Российской армии. М., 2002.

Топоров В.Н. Образ трикстера в енисейской традиции // Традиционные требования и быт народов Сибири. Новосибирск, 1987. С. 6–7. См. также: Манин Ю.И. «Мифологический плут» поданным психологии и культуры // Природа. 1987. № 7.

Байбурин А.Г. Этнические аспекты изучения стереотипных форм поведения и традиционная культура // Советская этнография. 1985. № 2. С. 45.

Развернутая характеристика данного подхода как системно-деятельностного была впервые дана нами в 1985 г.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. II. М., 1983. С. 241.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 39.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 84. См. также: Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии. М., 2003.

Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 30 т. Т. 6. М., 1980. С. 45.

Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1947. С. 131.

Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М., 1926. С. 6.

Лундквист Э. Дикари живут на Западе. М., 1958. С. 340.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 55–56.

См.: Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.

См. об этом: Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М., 1974. С. 502.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1971. С. 334.

Мещеряков А.И. Соотношение органического и социального в первоначальном развитии ребенка // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С. 459.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 105.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974. С. 83–84.

Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1960. С. 197.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 535–536.

Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1960. С. 53.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 429.

Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. М., 1925. С. 115–116.

Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956. С. 46.

См., например, в криминологии: Криминальная мотивация / Отв. ред. В.Н. Кудрявцев. М., 1986; в психиатрии: Бехтель Э.Е. Донозологические формы злоупотребления алкоголем. М., 1986; в педагогике: Мудрик A.B. О воспитании старшеклассника. М., 1981.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. I. М., 1983. С. 382.

Лурия А.Р. Психология как историческая наука // История и психология. М., 1971. С. 37.

См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М., 1986. С. 15.

См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1915. С. 20.

Fromm Е. The Crisis of Psychoanalysis. Essays on Freud, Marx and Social Psychology. L., 1978. P. 164.

Цит. по: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1986. С. 198.

Цит. по: Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972. С. 345.

Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986. С. 91.

Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. С. 314–315.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. I. М., 1983. С. 385.

Давыдов В.В. Личностью надо «выделаться» // С чего начинается личность. М., 1979. С. 109–110.

Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М., 1984. С. 168.

Бочков Н.П. Методологические и социальные вопросы современной генетики человека // Диалектика в науках о природе и человек. М., 1983. С. 183.

Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. № 1. С. 36.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 228–229.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. I. М., 1983. С. 110–111.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 305.

Алексеев В.П. Человек: эволюция и таксономия. М., 1985. С. 91.

Алексеев В.П. Человек: Эволюция и таксономия. М., 1985. С. 110–111.

Ядов В.А., Палей И.И., Магун B.C. Социальная психология личности Л., 1978. С. 86.

Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 15.

Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Философские проблемы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. С. 497.

Маршалл А. Я умею прыгать через лужи. М., 1977. С. 87.

Варшавский В.И., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем. М., 1984. С. 174–175.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 87.

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Личность. Характер. М., 1984. С. 84.

См.: Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

См.: Коркина М.В. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте. М., 1984.

Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1971. № 6. С. 14.

См.: Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

Ротенберг B.C. Адаптивная функция сна, причины и проявления ее нарушения. М., 1982. С. 41.

Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. М., 1980. С. 47–48; Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека. М., 1986.

100

Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

101

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. С. 48.

102

См.: Проблемы генетической психофизиологии человека / Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М., 1978; Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.

103

См.: Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978.

104

Ананьев Б.Г. Онтогенез и жизненный путь человека // Избранные психологические труды. М., 1980. С. 66.

105

См.: Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1988.

106

См.: Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984; Коломинский Я.Л., Мелracc М.Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985; Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. С. 91–108, 114–131, 160–166; Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988; Массе П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987. С. 168–176.

107

Цит. по: Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С. 763–764.

108

Цит. по: Исаев Д.H., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. М., 1986. С. 27.

109

Белкин А.И. Индивидуальность и социализация (по данным изучения лиц, сменивших пол) // Гормоны и мозг. М., С. 23–24.

110

Круусвалл Ю. Занятость и организация // Человек в социальной и физической среде. Таллинн, 1983. С. 75.

111

Веркор, Коронель. Квота, или Сторонники изобилия // Французские повести. М., 1984. С. 166.

112

См.: Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1930; Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М.; Л., 1930.

113

Овчинников В.М. Корни дуба. М., 1983. С. 212.

114

Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности М., 1982. С. 49–51.

115

Этнические стереотипы поведения / Под ред. А.К. Байбурина. М., 1985.

116

Столяр А.Д. Происхождение изобразительного искусства. М., 1985. С. 178.

117

Цит. по: Смирнов Ю.А. Возникновение орудийной деятельности как следствие неадаптивной активности ранних гоминидов // Записки современной археологии. Тезисы докладов. Суздаль, 1987. С. 235.

118

Тендрякова М.В. Роль погребений в социогенезе сознания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 1.

119

Цит. по: Артемова О.Ю. Личность и социальные нормы в раннепервобытной общине. М., 1987. С. 166.

120

См.: Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975; Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979; Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.

121

Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. М., 1981.

122

Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 61.

123

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. С. 21–29.

124

Запорожец A.B., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 63.

125

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 265.

126

Выготский Л.С. Избранные произведения. М., 1956. С. 380.

127

Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

128

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. II. М., 1983. С. 291.

129

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 22.

130

По аналогии с «рефлекторным кольцом» регуляции движений ( H.A. Бернштейн ) представляется целесообразным рассматривать «смысловое кольцо» регуляции поступков личности.

131

См.: Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

132

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 188.

133

Там же. С. 212.

134

Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. С. 119.

135

Продуктивное развитие этого направления исследований содержится в цикле работ Д.А. Леонтьева, прежде всего в его монографии «Психология смысла» (1999).

136

Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М., 1960. С. 387; Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

137

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. С. 350.

138

Там же.

139

Давыдов В.В. Личностью надо «выделаться» // С чего начинается личность. М., 1979. С. 113.

140

Цит. по: Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

141

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. С. 75.

142

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. I. М., 1983. С. 282–283.

143

Интересные исследования в этом направлении плодотворно ведутся O.A. Карабановой, Г.В. Бурменской.

144

См.: Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростков. Л., 1983.

145

Анцыферова Л.И. Проблема психотонической активности и научное наследие Анри Валлона // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 1. С. 155.

146

См.: Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-н/Д., 1986.

147

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 179; Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности // Психол. журн. 1989. № 6.

148

См. о практической психологии образования статью в третьем приложении настоящего издания.

149

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 282.

150

Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 14 т. Т. 8. М., 1952. С. 121–122.

151

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1982. С. 67, 72.

152

Лотман Ю.М. Александр Сергеевич Пушкин. Л., 1982. С. 63–64.

153

Там же. С. 116–117.

154

«Моцартом в психологии» называл Л.С. Выготского американский философ С. Тулмин.

155

Название сделанного в завершающий год жизни Д.Б. Элькониным доклада «Об источниках неклассической психологии» дано научными редакторами посмертно изданного в 1989 г. цикла работ Д.Б. Эльконина «Избранные психологические труды» В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко и Б.Д. Элькониным.

Психология bookap

156

В основу статьи положен пленарный доклад на III Всероссийском съезде практических психологов образования в мае 2003 г.