Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение [15]

Одна из основных задач обучения и воспитания – развитие мышления ребенка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо приспособленным даже к элементарным требованиям жизни. Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо представлять себе хотя бы в основных чертах его психологические механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с открытием межполушарной асимметрии мозга, т. е. различных функций его двух полушарий.

Два полушария мозга и две стратегии в познании и творчестве

Зачем нам два полушария мозга? До недавнего времени предполагалось, что мозг – чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движения левых конечностей и все виды чувствительности слева. Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи – эта функция относилась к ведению левого полушария, так как речь нарушалась только при повреждении левого полушария. Поскольку не было известно никакой столь же важной психической функции, которая страдала бы при поражении инсультом, опухолью или травмой правого полушария, оно считалось «немым». Правда, невропатологи давно заметили, что повреждение правого полушария часто приводит к нарушениям ориентации человека в пространстве, к затруднениям при выполнении некоторых элементарных действий (например, зажигание спичек, застегивание одежды), к ухудшению восприятия музыкальных произведений; нарушалось также представление о собственном теле: больные с параличом левых конечностей не понимали, что у них не двигаются левая нога и рука, и пытались встать. Однако все эти отдельные симптомы не складывались в целостную картину какой-то определенной функции, страдающей при повреждении правого полушария.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра – в физике. Она началась со смелой операции, в процессе которой американский исследователь, ныне Нобелевский лауреат Р. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария у больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было предпринято не в научных целях – предполагалось, что такое разъединение полушарий предотвратит распространение судорожной активности по всему мозгу и избавит пациента от сильных судорожных припадков. Но выявленные после операции общие закономерности работы мозга и возникшие в связи с этим проблемы не только конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний план те практические задачи и прикладные результаты, ради которых была поначалу предпринята операция. Данные, полученные Р. Сперри и его последователями, неоднократно приводились в популярной литературе, что позволяет нам лишь вкратце остановиться на основных результатах.

Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению и к манипулированию другими строго формализованными знаками. Его работа позволяет человеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Работа левого полушария позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие от правого, не способствует различению интонаций речи и модуляций голоса. Кроме того, левое полушарие как бы нечувствительно к музыке (хотя и реагирует на определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые составные элементы. Так, работа одного лишь левого полушария не позволяет идентифицировать изображения человеческих лиц и не обеспечивает эстетическое восприятие произведений искусства. Еще более впечатляет то, что при прекращении связей между полушариями правая рука, анатомически связанная с левым полушарием и функционально ему подчиненная, сохраняет способность к письму, однако утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию довольно простых изображений. Эта рука, на которую большинство людей привыкло преимущественно полагаться в повседневной деятельности, утрачивает умение сложить из кубиков элементарную фигуру и выбрать на ощупь при закрытых глазах, в соответствии с инструкцией, определенный знакомый предмет из набора других привычных предметов. Зато со всеми такими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьезные затруднения, когда надо назвать предмет, нащупанный левой рукой. Ведь правое полушарие «понимает» речь, хотя и в ограниченном объеме, но почти не способно к речеговорению и плохо справляется с аналитическими задачами, например с решением математических и формально-логических задач.

Исследования на здоровых людях с нерассеченными межполушарными связями в целом подтвердили наличие функциональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, требующих аналитического подхода, при совершении простых арифметических действий и придумывании отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям электрической активности мозга, активация левого полушария, об этом же свидетельствует характерное устремление взора вправо. Эти и многие другие факты на первых этапах исследования привели к предположению, что левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а правое – на оперировании образами реальных предметов, а также отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.

Однако тщательный анализ результатов экспериментальных исследований говорит об упрощенности такого подхода. Действительно, хотя активность одного лишь правого полушария практически не позволяет человеку продуцировать сколько-нибудь связную речь, все же такой субъект довольно хорошо понимает элементарную речь, простые грамматические конструкции. Исследование вызванных потенциалов мозга (электрического ответа мозга на внешние стимулы) показало, что правое полушарие у здоровых людей несколько быстрее левого реагирует на любые предъявляемые сигналы, в том числе на буквы и целые слова. С другой стороны, невозможно и утверждать, что левое полушарие в принципе неспособно к оперированию образами. Приблизительно у 1/3 пациентов, перенесших операцию рассечения связей между полушариями, сохраняются отчеты о сновидениях. Сновидения, как известно, представляют собой более или менее сложные комбинации образов, и поскольку после такой операции человек может отчитываться только о психических процессах, связанных с функцией левого полушария, невозможно отрицать, что сновидения в данном случае формируются именно в нем. Правда, сами сновидения при этом несколько отличаются от обычных большой простотой, незамысловатостью и однозначностью, но это тем не менее зрительные образы. В процессе прослушивания музыки на электроэнцефалограмме иногда регистрируется увеличение активности левого полушария – правда, только у тех людей, которые неспособны к непосредственному восприятию мелодий, к погружению в них, а пытаются их как бы анализировать. Соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов: хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными конструкциями, при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных – правое. Поэтическое творчество – это оперирование словами, а между тем оно глубоко страдает при повреждении правого полушария. Таким образом, различие между функциями полушарий отнюдь не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них оперирует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом – безразлично, словесным или образным.

В чем же состоит особенность этих способов? Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связывается, напротив, способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер.

Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей.

Но можно ли считать, что способность к одномоментному «схватыванию» свойственна только правому полушарию?

Некоторые исследования заставляют ответить на этот вопрос отрицательно. Здоровому человеку в правое и левое поле зрения (соответственно в левое и правое полушарие) предъявляли набор простых знаков, букв или геометрических фигур, расположенных на одном кадре, и просили как можно быстрее определить, все ли знаки одинаковы или один чем-то отличается от других. В тех случаях, когда отличие действительно имело место, оно касалось только каких-то определенных деталей знака (например, если пользоваться аналогами из русского алфавита, то среди нескольких букв «к» была одна буква «н»). Оказалось, что левое полушарие справляется с этой задачей так же быстро, как и правое. Это значит, что левое полушарие тоже способно к одномоментной обработке поступающей информации. Однако если вместо знаков, отличающихся по одному конкретному признаку, предъявлять каждому из полушарий сложные образы, различие между которыми при всей его очевидности чрезвычайно трудно формализовать, правое полушарие действительно обнаруживает существенные преимущества. Так, оно значительно быстрее и лучше справляется с опознанием и идентификацией человеческих лиц. Следовательно, целостность и одномоментность восприятия приобретают существенное значение и отличают правое полушарие от левого только при восприятии сложных объектов. Только целостное восприятие мозаики или калейдоскопической картины, в которых каждый элемент связан со многими другими не единичными и строго определенными, а множественными и в силу этой множественности «размытыми» связями, только такое восприятие привносит то новое качество, которое отличает стратегию «правополушарного» мышления от стратегии «левополушарного».

Целостное же восприятие цепи, сложенной из сходных звеньев, ничего не добавляет к ее анализу, даже если некоторые звенья несколько отличаются от остальных, обращая на себя внимание.

Две стратегии в познании и творчестве. В наиболее общем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками – словами или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения.

Поскольку понимание этого различия принципиально важно для всего дальнейшего изложения, остановимся на этом вопросе более подробно.

Ничто в природе и человеческих отношениях не существует само по себе, и все явления связаны друг с другом многочисленными, хотя зачастую и трудноуловимыми, связями. Но для активного взаимодействия с миром, тем более для организованного воздействия на него, необходимо представлять отношения в виде упорядоченной и стройной системы.

А для этого из всех бесчисленных связей между многогранными предметами и явлениями необходимо активно отобрать, «вычерпать» только немногие – определенные и внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного анализа. Благодаря этому создается относительно простая и удобная в обращении модель реальности. В этом и состоит стратегия левого полушария.

В отличие от этого особенностью пространственно-образного вклада в мышление является одновременное «схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие реальности во всей полноте ее многообразия и сложности. Отдельные элементы реальности, грани образов взаимодействуют друг с другом сразу во многих смысловых плоскостях. При этом существенно, что некоторые такие связи с точки зрения формальной логики могут быть даже взаимоисключающими. В таком контексте образ (или символизирующее его слово) приобретает многозначность. Естественным примером такой контекстуальной связи является связь образов в сновидениях. Когда мы видим сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и значимости и обычно целиком вовлечены в переживания, которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения. Но вот мы проснулись и еще прекрасно помним сюжет сновидения. Мы излагаем его знакомым со всеми подробностями и с удивлением обнаруживаем, что ни у слушателей, ни даже у нас самих сюжет этот не вызывает такой заинтересованности, какую мы испытывали, пока сновидение еще длилось. При пересказе исчезло нечто очень важное, что не определяется сюжетом, и примечательно, что мы еще какое-то время переживаем это «нечто», но не в состоянии выразить его в связном рассказе. Это несводимость образного контекста к словесно-логическому и является предпосылкой к тому что первый может частично или полностью формироваться на неосознаваемом уровне.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Между характером используемого материала и типом контекстуальной связи могут наблюдаться несоответствия. Так, общеизвестно, что кинематограф оперирует зрительными образами и, казалось бы, должен адресоваться к «правополушарному» мышлению. Это справедливо для подлинно художественных фильмов, являющихся произведениями искусства независимо от жанра. Необходимо только, чтобы между образами фильма, его персонажами и всей фактурой устанавливались не те однозначные связи, которые определяются и исчерпываются сюжетом, а глубинные, которые сами определяют развитие характеров и сюжета и с большим трудом поддаются словесному выражению (например, фильм И. Бергмана «Земляничная поляна»). Иногда эти произведения кажутся перегруженными символикой, но в действительности речь идет только о множественных нитях, связывающих кинематографические образы не только (а может быть, даже и не столько) друг с другом, но и с нашими собственными воспоминаниями и ассоциациями (нередко весьма смутными).

Так, воспоминания героев «Земляничной поляны» причудливо переплетаются с реальностью, и это создает многозначность и смысловую насыщенность каждого кадра.

Однако наряду с такими произведениями в том же кинематографе встречаются и прямо противоположные. Известен эффект, который состоит в том, что благодаря определенной и четко логически выстроенной комбинации кадров зрителю удается внушить совершенно определенное представление о происходящем. В этих случаях из всех возможных связей сознательно выбираются только немногие, исчерпывающиеся сюжетной линией. Будучи поставлен в контекст, ограничивающий потенциальное богатство связей, образ может выражать нечто однозначное и уплощенное.

Все сказанное относится также и к музыке. В начале этой главы мы упоминали, что в тех случаях, когда слушатель анализирует музыкальное произведение и стремится «разъять музыку как труп», преобладает активность левого полушария. Когда же человек погружается в мелодию и сливается с ней, доминирует правое полушарие. Можно сказать, что по отношению к музыке наше левое полушарие ведет себя как Сальери, а правое – как Моцарт.

Обратимся теперь к слову. Наша повседневная речь, как уже говорилось, в значительной степени строится по законам организации однозначного контекста. В противном случае было бы невозможно взаимопонимание. Еще более жестко эти принципы соблюдаются в научных и технических текстах, особенно в учебниках, где требования к строгости формулировок очень высоки. Но как только мы переходим к обсуждению сложных межличностных отношений с их довлеющим эмоциональным компонентом, возможности речи явно оказываются недостаточными, в ход идут жесты и модуляции интонаций, а сама речь становится разорванной, скомканной, с частыми повторениями. Она производит впечатление мучительных попыток сказать больше, чем это удается. (Тем не менее, благодаря дополнительным невербальным способам коммуникации, понимание все же часто достигается.) Поэтические тексты также почти никогда не строятся по законам логического мышления. Это становится очевидно при любой попытке пересказать хорошие стихи. Магия стиха возникает за счет ею многозначности, причем эффект тем выраженной, чем меньшими внешними средствами он достигается. Вспомним хотя бы стихи А. Блока, Б. Пастернака, О. Мандельштама.

Конечно, огромную роль в создании художественных образов играют метафоры и сравнения.

Однако ими далеко не исчерпываются возможности создания многозначного контекста в поэзии. Образцом ее высшего достижения является стихотворение А. С. Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может…». Здесь нет традиционного для поэзии мышления образами – образы как таковые вообще отсутствуют. Но литературовед В. Непомнящий, один из тех, кто наиболее тонко чувствует и понимает всю необычность такого явления культуры, как А. С. Пушкин, так пишет об этом стихотворении в своей великолепной книге «Поэзия и судьба»: «Невозможно решить окончательно, что говорит в этих стихах: неслыханное самоотвержение; преодолеваемая, но не сдающаяся боль, обида, ревность; благородное смирение; благодарность за сильное и страстное, но минувшее переживание или горечь не оцененного и потому затухающего чувства». Может быть, именно такая сгущенная, сконцентрированная многозначность, при предельной простоте выражения, и объясняет силу воздействия этих строк и их непереводимость ни на прозу, ни на другой язык. Прав В. Непомнящий – это та простота, за которой стоит истинное понимание мира и идеала, а ни тот ни другой не могут быть плоскими и однозначными.

И наконец, художественная проза также знает приемы нарушения обычной контекстуальной связи, введения многозначности как основной ценности. Всем хорошо знаком стиль Э. Хемингуэя. Кажется, что этот отрывочный, телеграфный стиль поддается имитации, но это впечатление обманчиво. Сам Э. Хемингуэй говорил, что можно опускать что угодно, надо только самому твердо знать, что именно ты опускаешь, лишь такое знание придает тексту необходимую многозначность.

Необходимость и взаимодополнительность обеих стратегий мышления. Между тем в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст.

Во многом такая позиция оправдана. Известно положение Ф. Энгельса, что «коллективный труд и вместе с ним человеческая речь» привели к формированию Человека Мыслящего. Достижения человечества закрепляются и передаются следующим поколениям прежде всего в слове. Сознание, выделяющее человека из животного мира и поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и духовного развития, также тесно связано с речью. Отсюда едва ли не инстинктивное восприятие отношений между двумя стратегиями мышления как иерархических, при которых образное мышление занимает второстепенное и подчиненное место. Но такое восприятие ошибочно. Если организация однозначного контекста необходима для взаимопонимания между людьми, анализа и закрепления знания, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного постижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Между тем именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс, а значит, и не было бы тех достижений, которые необходимо закреплять в слове. Для творческого акта действительность надо воспринимать во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве внутренних взаимосвязей. Творческий акт – это изменение и расширение ранее сложившейся модели за счет включения в нее не учтенных в прошлом связей и отношений. Явление творческого озарения и сводится, по-видимому, к тому, что какие-то компоненты образного контекста без слишком больших потерь удается перевести на чуждый им язык сознания.

Заметим, что речь всегда идет лишь о более или менее удачном переводе, качество перевода определяется талантом творца, но и в оптимальном случае перевод не бывает исчерпывающим. Может быть, это одна из причин неудовлетворенности людей подлинно одаренных – и в искусстве, и в науке – результатами своего труда. Справедливо считается, что они сравнивают достигнутый результат не с уже имеющимися образцами, а с собственным исходным замыслом. Надо только отдавать себе отчет в том, что под замыслом понимается не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения.

«Мысль изреченная есть ложь», ибо это невольный (хотя и в тоже время не вольный) перевод с языка образов на язык слов.

Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение, обладает собственной способностью к построению образного контекста и может уловить за названным в слове то, что не удалось передать, и более того – то, что автор выразил, даже не подозревая этого, на сознательном уровне. Вот почему «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется» и вот почему лучшие искусствоведческие произведения представляют собой самостоятельные явления искусства, лишь отталкивающиеся от оригинала.

Явная и неявная жизнь знания. Характерный для восприятия произведения искусства разрыв между очень сильным и сложным впечатлением, с одной стороны, и невозможностью целиком выразить это впечатление в обычной речи – с другой, может породить вопрос: не являются ли основной причиной этого просто ограниченные возможности нашей речи? Если человек сам отдает себе отчет, что его впечатления богаче того, что он может высказать, правомочно ли говорить о недостаточном осознании впечатления, произведенного сновидением, картиной, стихотворением? Может быть, следует говорить всего лишь о неумении, неспособности выразить вполне осознанное впечатление? Однако опыт искусствоведения показывает, что это не так. Когда мы знакомимся с выдающимися работами искусство– и литературоведов, посвященными крупным художественным произведениям, мы испытываем острое наслаждение неожиданного, удивленного узнавания. В хорошо, казалось бы, известном нам произведении мы с удивлением обнаруживаем новые грани и качества. Оно оборачивается к нам как будто неожиданной стороной. Это новое в хорошо известном должно было бы вызвать сомнение, настороженность и сопротивление. И если этого не происходит, если разбор произведения вопреки своей новизне и неожиданности оказывается для нас убедительным, то это значит, что мы уже исходно были готовы его принять, что подспудно в нас жило это знание, хотя мы и не осознавали его. Отсюда и происходит удивленное узнавание. Есть основания полагать, что убедительность для читателя новых научных теорий отчасти обусловлена теми же самыми закономерностями.

Связь правого полушария с бессознательным психическим доказывается и некоторыми исследованиями. Так, в лаборатории Р. Сперри одной испытуемой после разделения полушарий показывали слайды в левое поле зрения (т. е. в ту часть пространства, информация из которой попадает только в правое полушарие). Среди этих слайдов были и изображения не вполне приличного содержания. При их предъявлении испытуемая давала адекватную эмоциональную реакцию смущения, но причину этой своей реакции ни осознать, ни объяснить не могла. В пользу этого же вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуемых нужно было, в соответствии с программой исследования, явиться на очередное психологическое обследование, он с удивлением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, застегивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с правым полушарием, расстегивала их. Это можно интерпретировать только как проявление неосознанного желания избежать обследования. Другой испытуемый пожаловался, что его левая рука, независимо от его воли, отталкивает жену во время объятий. В этом случае можно, по-видимому, говорить о неосознаваемом амбивалентном отношении к жене, которое до операции не могло так явно проявиться в поведении.

Все эти факты свидетельствуют о том, что правое полушарие является не только носителем неосознаваемых творческих потенций человека, но имеет прямое отношение к тем неприемлемым для сознания и потому неосознаваемым мотивам, о которых впервые заговорил еще 3. Фрейд.

Важнейшая роль «правополушарной» способности к улавливанию множества связей, к организации многозначного контекста отнюдь не умаляет роли «левополушарного» мышления в творческой деятельности. Творческий процесс включает несколько тесно связанных между собой этапов, и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном результате. Самое богатое воображение останется «вещью в себе», лишенной социального значения, если не пройдет очистительного этапа критической доработки и плоды его не предстанут в том хорошо упорядоченном виде, который свойствен подлинным достижениям в науке и искусстве.

Два стиля мышления и активность мозга. В исследованиях на людях с разной выраженностью творческих способностей показано, что собственно творческий процесс – создание многозначного контекста – требует от творческих людей меньших психофизиологических затрат и происходит при менее высоком уровне дополнительной активации мозга, чем создание однозначного контекста. У людей с низкой творческой потенцией оба стиля мышления требуют одинаково высокой активации мозга, и даже при этих условиях решение творческих задач обычно им не удается.

Может быть, именно поэтому у творческих личностей творческая работа часто не сопровождается чувством утомления в отличие от работы рутинной и даже просто длительного перерыва в творческой деятельности. Такие перерывы, особенно вынужденные, тяжело переносятся этими людьми. В то же время для лиц с низкой творческой потенцией нередко оказывается предпочтительнее выполнение любой самой монотонной и скучной работы, чем решение творческих задач.

Этим людям нужны, по-видимому, большие дополнительные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями. Чтобы сформировать такие установки на логическое восприятие мира, требовалась высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества – на стороне образного мышления. Однако вся современная система образования нацелена на развитие формально-логического мышления, на овладение способами построения однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности. У людей с низкими творческими способностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления.

Основные усилия творческих людей направлены, напротив, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления, его упорядочивание. Творческим людям легче выдвинуть множество альтернативных идей, чем остановиться на какой-либо одной, и потому они часто охотнее обдумывают проблемы и создают заготовки, чем превращают их в законченные произведения. Именно это последнее требует от них максимума усилий.

Межполушарная асимметрия и эволюция человека. Некоторые исследователи считают, что только функции левого полушария совершают качественный скачок в процессе становления человека, достигая у него такой высшей формы, как логическое мышление и сознание. Функциональные же возможности правого полушария нередко считаются как бы застывшими на том уровне развития, какого они достигли у высших млекопитающих. Эта точка зрения вызывает возражение прежде всего с философских позиций. Конечно, коренным отличием человека является формирование именно «левополушарного» символического мышления и сознания. Но было бы ошибкой считать, что такое фундаментальное изменение функций левого полушария никак не сказывается на функциях тесно с ним связанного правого и последние остаются такими же, как и до возникновения сознания. Такой подход не диалектичен.

Существует общий биологический принцип развития, в соответствии с которым чем выше уровень организации функций, тем больше выражены их дифференциация и распределение между различными системами. В работе полушарий мозга этот принцип проявляется особенно ярко. Левое полушарие оказалось ответственным только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития. Интересно, что у детей с нарушением речевых функций (дислексия) способность к организации образной информации представлена в той или иной степени в обоих полушариях, и предполагается, что именно это обстоятельство препятствует адекватному развитию речи.

В связи с тем что у взрослых здоровых людей логическое мышление «закреплено» исключительно за левой половиной мозга, освобожденное от этой задачи правое полушарие получает возможность целиком посвятить себя созданию многозначных контекстов. Тем самым обеспечиваются максимальные условия для организации таких контекстуальных связей, и возникает свойственное только человеку художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Для формирования Человека Гуманного эта способность не менее существенна, чем способность к речевому общению.

Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и отношений. То обстоятельство, что с правым полушарием связано и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и художественное мышление, и творчество, причем все эти функции хотя и имеют некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом, позволяет объяснить многообразие проявлений «правополушарной» активности. Так, высокая координация движений, свойственная спортсменам, может быть единственным проявлением их «правополушарности» и отнюдь не обязательно сочетается с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт или математик далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса в ориентации на местности. Многое, разумеется, зависит и от конкретной направленности развития способностей в процессе воспитания с раннего детства, ибо способность к созданию многозначного контекста – это только самый общий, неспецифический исходный потенциал творческих способностей.

Но после всего сказанного выше уже нет необходимости вновь подчеркивать, как важно развивать и адекватно использовать этот потенциал для воспитания гармоничного человека, способного к решению любых самых сложных задач.

Творчество может проявляться в разных сферах – не только в науке и искусстве, при решении бытовых и производственных задач, но и в сфере человеческих отношений. Особенно тяжело переживаются человеком двойственные, противоречивые отношения, отражающие внутренний конфликт разнонаправленных мотивов. При таком конфликте удовлетворение одной настоятельной потребности, например потребности сохранить любой ценой привязанность близкого человека, автоматически исключает удовлетворение другого не менее сильного стремления, например сохранение самоуважения. Стресс, вызванный таким конфликтом, чреват серьезными опасностями для здоровья. Но такие конфликты в большинстве случаев выглядят бесперспективными только с определенных позиций. Многие противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием «левополушарного» вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии конфликт между различными потребностями кажется неразрешаемым лишь потому, что логика осознанного и целенаправленного поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. Для образного мышления таких альтернатив не существует, два взаимоисключающих отношения становятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря «широте взгляда». Такая широта позволяет сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик. Образное мышление стоит как бы над схваткой взаимоисключающих подходов к людям, событиям и стратегии поведения. Именно его доминирование во время сновидений позволяет последним выполнить свою защитную функцию. При неврозах же и психосоматических заболеваниях происходит как бы частичное изъятие «правополушарного» вклада, в результате снижается способность к обнаружению нестандартных решений как в бодрствовании, так и во время сна.

Как развивается мышление в детстве

Функциональная асимметрия и влияния жизни. Человек не рождается с двумя окончательно сформированными системами мышления. Долгое время считалось, что у новорожденного, а также в первые годы жизни вообще отсутствует межполушарная функциональная асимметрия и обе половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой точки зрения свидетельствовало то, что даже тяжелое повреждение левого полушария в раннем детстве не приводит к расстройству речевых функций – речь развивается за счет возможностей правого полушария. У взрослых при левосторонних инсультах и опухолях правое полушарие уже не способно взять на себя такую заместительную функцию. Поэтому многие исследователи предполагали, что в первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие исследования показали, что это не совсем так. Во-первых, принятие одним из полушарий на себя несвойственных ему функций существенно сказывается в дальнейшем на развитии его собственных способностей; так, возможность к организации многозначного контекста у правого полушария, «заместившего» дефектное левое в речепродукции, оказывается в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному мышлению равномерно распределена между полушариями. Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новейшие исследования, показавшие, что левое полушарие новорожденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости может перестроиться, даже несмотря на имеющиеся врожденные предпосылки, но такая перестройка не происходит безболезненно.

Однако врожденные предпосылки – это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Различные авторы на основании результатов исследований приходят к выводу, что в первые годы жизни доминирует правое полушарие. В исследованиях Д. А. Фарбер и ее сотрудников показано, что у детей от 3 до 7 лет в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие и только начиная с 10-летнего возраста – левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подросткового периода. Особый интерес представляет тот факт, что у детей-правшей 8–9 лет даже при решении арифметических задач более реактивным и активизированным является правое полушарие и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активизированность левого полушария. Это хорошо согласуется с изложенными в предыдущем разделе представлениями о функциях полушарий. Если правое полушарие ответственно за целостное восприятие, за быстрое «схватывание» всех аспектов ситуации для принятия экстренного решения еще до детального анализа, то очевидно, что эти функции должны иметь исходное преимущество для приспособления к миру. Но столь же очевидно, что при преобладании этих способностей последовательный анализ информации недоступен. Следовательно, и арифметические задачи решаются не с помощью выявления принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со всеми задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с использованием бытовых ассоциаций – так, как решал Буратино предложенные Мальвиной задачи на сложение и вычитание. Эти особенности детского мышления необходимо учитывать при обучении. Но поскольку школа усматривает одну из главных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на стимуляцию «левополушарных» возможностей, и, по-видимому в значительной степени именно этим усилиям мы обязаны такому выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком случае, по наблюдениям П. Тульвисте и В. В. Аршавского, у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьного образования, «левополушарный» стиль мышления, способность к анализу и выявлению однозначных связей развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе. Разумеется, исходные способности к этому стилю мышления существуют у всех, но без постоянной тренировки и стимуляции они не достигают большого развития. В условиях же западной цивилизации, где доминирует формально-логический анализ, дети еще до школы постоянно сталкиваются с проявлениями «левополушарного» стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Коренной перелом, по-видимому, начинается с овладения письменностью. Во всяком случае, Ю. А. Грибовым подмечен знаменательный факт: уже в I классе значительно увеличивается, по сравнению с дошкольным периодом, доля нарисованных детьми портретов в левом полуполе пространства, когда дети рисуют правой рукой. Показано, что манипулирование в левой половине пространства, даже правой рукой, в значительной степени контролируется правым полушарием. Поэтому наблюдение Ю. А. Грибова может трактоваться так: обучение письму правой рукой приводит к более выраженной дифференциации полуполей пространства именно для этой руки. В результате для изобразительной деятельности охотнее используется левое полупространство, более тесно связанное с правым полушарием, не включенным в овладение письменностью.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль мышления не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции «левополушарных» способностей, сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен и происходит более мучительно, требует дополнительных усилий от субъекта.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства «левополушарной» стратегии мышления не является только биологической функцией взросления, а в большей степени зависит от социальных влияний и обучения. Как уже указывалось в предыдущем разделе, добиться такого доминирования можно только ценой больших усилий и учителя и ученика. Но всегда ли оправданы эти усилия и не бывает ли порой усердие выше разума?

Леворукость – беда или благо?

Проблема леворукости остается одной из серьезных проблем в педагогике. Долгое время считалось, что детей, которые пользуются левой рукой активнее, чем правой, и в том числе пишут ею, необходимо систематически переучивать, подгоняя под общий стандарт. Но ничего хорошего из такого переучивания не получалось: у детей часто развивались невротические реакции. На современном уровне знаний это можно понять: ведь леворукость – это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно отличное от нормы распределение функций между полушариями мозга, и заставлять левшу писать правой рукой – это значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Если письменная речь осуществляется левой рукой и, следовательно, по крайней мере частично регулируется правым полушарием, то заставлять ребенка писать правой рукой означает создавать дополнительную нагрузку для систем левого полушария, которые в процессе развития мозга оказались вовлеченными в другие функции. Это не следует понимать таким образом, что у левшей полушария как бы просто поменялись местами: левое делает то, что должно делать правое, и наоборот. Такое понимание было бы грубым упрощением.

Многочисленными исследованиями показано, что центры, ответственные за устную речь, у подавляющего числа леворуких находятся в левом полушарии, как и у всего остального праворукого человечества. Просто дифференциация функций по полушариям у левшей не так выражена, как у правшей, способности к организации одно– и многозначного контекста не так жестко латерализованы. Это приводит к целому ряду важных и интересных последствий.

С одной стороны, справедливо считается, что чем выше уровень функциональной организации системы, тем более выраженной должна быть специализация ее отдельных составляющих, т. е. четкое распределение функций по полушариям способствует более высокому развитию каждой из них. Это теоретическое положение подтверждается результатами конкретных исследований.

Так, показано, что правополушарные функции, способность к организации образного контекста ослаблены у тех людей, у которых нет полной латерализации речевой функции, т. е. она представлена в обоих полушариях. Частичная представленность этой функции в правом полушарии как бы затрудняет полную реализацию его собственных потенций. Но, с другой стороны, имеются наблюдения, свидетельствующие об особых способностях левшей к целостному восприятию и к предвидению, которое выходит за рамки простого вероятностного прогноза. В исследовании Ю. А. Грибова установлено, что именно дети-левши в максимальной степени способны к творческому самовыражению при благоприятных условиях – при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству.

Как можно понять и разрешить это противоречие? Нам представляется, что относительно более высокий творческий потенциал у левшей и их большая готовность включиться в разнообразное коллективное художественное творчество обусловлено не меньшей латерализацией функций как таковой, а соотношением этих особенностей мозга левшей с особенностями культурной среды и воспитания. Наша культура, тем паче в век научно-технической революции, ориентирована прежде всего на развитие логико-знаковых, левополушарных компонентов мышления, и в результате они очень быстро становятся доминирующими. Такая направленность воспитания и обучения характерна не только для школы – она проявляется и на более ранних этапах, в семье и в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что уже одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления детей.

При достаточно выраженной латерализации функций (т. е. их дифференцированного распределения по полушариям мозга), характерной для правшей, такой левополушарный стиль обучения, как ключ к замку, подходит к потенциальным возможностям левополушарных компонентов мышления, стимулирует их развитие и быстро приводит к их доминированию, несмотря на исходное преобладание правополушарных компонентов. Ведь последние остаются без должного развития.

Если же потенциальные возможности обоих компонентов мышления относительно снижены, как это имеет место у левшей при недостаточной латерализации функций, то это замедляет развитие способностей к формированию однозначного контекста и оставляет определенные шансы за правополушарными способностями. Достаточно уже того, что доминирование левого полушария наступает не так быстро и оказывается не столь абсолютным. Дети при этом сохраняют готовность к более гармоничному развитию, их правополушарные способности легче пробудить к жизни.

Но из этих наблюдений следует и более важный вывод.

Если дети с нормальным развитием межполушарной асимметрии, праворукие, своевременно (т. е. достаточно рано, задолго до школы) попадают в атмосферу разностороннего развития, когда активация левополушарных компонентов мышления уравновешивается стимуляцией образного мышления, они могут развить свой творческий потенциал даже в большей степени, чем леворукие. Ведь исходные предпосылки для этого есть у каждого ребенка – функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность высокого развития обоих компонентов мышления. Вот почему у детей так важно осуществлять любое обучение с опорой на образы.

Теперь перейдем к анализу трудностей умственной работы школьников на конкретных примерах обучения в школе.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Леворукий ребенок [16]

Особого внимания учителя, безусловно, заслуживают леворукие дети. Многие из них имеют весь «набор» трудностей обучения.

Леворукому ребенку не так-то просто в праворуком мире. «Возьми ложку в правую руку», «Почему опять держишь карандаш в левой руке?» – с раннего детства слышит ребенок. А правой почему-то не очень удобно, несмотря на то что взрослые требуют, несмотря на то что у других детей все наоборот – им неудобно работать левой. Даже зубы чистить правой рукой трудно: щетка все время крутится в другую сторону. И все же основные трудности у леворукого ребенка начинаются, как правило, в школе. И первая, самая главная проблема, которую должен решить учитель, действительно ли малыш левша. И уже потом вместе с родителями определить, какой рукой ребенок будет писать, и выработать единую тактику действий. Задача эта не так проста, как кажется на первый взгляд, да и подход к ней со стороны учителей и родителей неоднозначен. Ведь еще не так давно в нашей педагогической литературе вопрос о выборе руки при письме и не возникал, а решался удивительно просто: всем писать только правой рукой, а значит, леворуких детей просто переучивать. Переучивали, используя самые жесткие меры, не считаясь с маленьким человеком, его особенностями, возможностями и даже здоровьем. «Да что тут рассуждать, – рассказывала нам опытная учительница начальных классов, – я этим левшам с первого дня варежку на левую руку надевала да завязывала туго – вот и писали правой. Конечно, не у всех хорошо получалось, но уж никаких там выборов: правая – и все». Эта учительница свято верила, что делает благое дело, приспосабливая ребенка к праворукому обществу, не думая о самом ребенке. Чаще всего такое «приспособление» приводило к неврозу, а об успешности формирования навыка и говорить не приходилось.

Вот еще один пример. К нам на консультацию привели девочку – переученную левшу. «Почему переучивали?» – спросили мы маму. И услышали в ответ: «Учительница еще при записи ребенка сказала, что леворуких детей не учит, поэтому нужно заставить ее писать правой рукой. Мы и заставили».

Известные американские ученые С. Спрингер и Г. Дейч одну из глав своей книги «Левый мозг, правый мозг» (М., 1983) назвали «Загадка леворукости», подчеркивая этим, что мы до сих пор не имеем однозначного ответа на вопросы, какие факторы определяют «рукость», чем левши отличаются от правшей, не является ли леворукость патологией.

Кстати, отношение к леворукости как к чему-то плохому постыдному имеет далекую историю. С. Спрингер и Г. Дейч приводят в качестве примера перевод понятия левый со многих европейских языков: французское слово gauche обозначает кроме левый еще и неуклюжий, в международном словаре Вебстера left-handed (леворукий) переводится так же как неуклюжий, неумелый. А вот недавнее сообщение, опубликованное газетой «Московская правда»:

«Не вздумайте брать или передавать что-либо левой рукой – вы нанесете жестокое оскорбление представителям одной из народностей Нигерии. Во многих районах, где живут представители этой народности, левую руку называют „негодной,“ а левшей вообще считают „ненормальными людьми“». Этот пример показывает, что подобное отношение к левшам в нецивилизованном мире сохранилось и доныне. В то же время в русской литературе есть пример экстраумелости левши. Помните лесковского левшу, который блоху подковал?

Несмотря на то что вопрос этот не решен до конца, известно, что только очень немногие люди одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. В большинстве случаев одна из рук является рабочей, или ведущей. Известно, что все свойства руки как ведущей определяются сложной физиологической структурой распределения функций между правым и левым полушариями коры головного мозга. Действиями каждой руки «ведает» или «командует» главным образом контрлатеральное (противоположное) полушарие: у правшей – левое, а у левшей, наоборот, правое. Около 90 % людей имеет ведущую правую руку и лишь примерно 10 % – левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой (таких людей называют амбидекстрами или обоерукими).

Пока еще точно неизвестно, в каком возрасте определяется преимущественное владение той или иной рукой, и, наверное, это не имело бы столь серьезного значения, если бы рука, вернее руки, были «сами по себе». Вероятно, тогда не было бы особых трудностей и сложностей при переучивании. Но в том то и дело, что у левшей и правшей разная организация мозга, и, переучивая детей, мы каким-то образом нарушаем особенности его функционирования, пытаемся заставить его делать то, что противоречит функциональным возможностям. Во многих случаях, зная, какая рука у человека ведущая, можно сказать не только какое полушарие управляет ею, но и предсказать некоторые особенности организации высших психических функций. Например, у праворуких людей центр речи, как правило, находится в левом полушарии (в 95 % случаев), а у леворуких он может быть в правом полушарии (в 70 % случаев), но может быть в левом и даже располагаться симметрично в правом и в левом полушариях. Вообще, у левшей оба полушария работают как бы более согласованно, чем у правшей. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, а значит, выбор ведущей руки для любой деятельности, в том числе для письма, очень непрост. Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. Вот почему так сложно протекает этот процесс, вот почему учителю так важно уметь определить ведущую руку, знать и понимать нецелесообразность, а порой и вред переучивания для нормального развития и здоровья ребенка.

Обычно в младшем дошкольном возрасте родители и воспитатели редко обращают внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, но тогда, когда ребенок начинает больше рисовать, учится писать, начинает более активно манипулировать в своей деятельности одной из рук (обычно в 4–5 лет), на это обращают внимание и, как правило, взрослые требуют «переменить» руку. Особое внимание на ведущую левую руку обращают в семьях с так называемой наследственной леворукостью, т. е. в семьях, где леворукость отмечается у родителей, братьев, сестер, бабушек, дедушек. Чаще всего именно эти родители тревожатся, замечая, что ребенок предпочитает левую руку правой, именно они стараются переучить ребенка еще до школы. Трудно сказать, что является здесь причиной, скорее всего, родители хотят оградить по возможности своего ребенка от тех трудностей, с которыми они столкнулись сами при обучении в школе, и считают, что более раннее переучивание избавит ребенка от подобных трудностей. Например, родители леворукого ребенка Алеши С, обратившиеся к нам за консультацией, рассказали, что в их семье леворукость передается по наследству по мужской линии: леворуким был дедушка, его переучивали, и выучился он писать, правда, очень плохо, только к десяти годам, двоечником был и папа (правда, это не помешало ему стать известным химиком), но почерк до сих пор ужасный, одно спасение – диктофон и машинистка. Алешу начали переучивать буквально с рождения; переучивание кончилось тем, что он вообще перестал брать в руки карандаш. Родители настояли, чтобы Алеша учился писать правой рукой, и когда они обратились к нам (во втором классе), переучивать его опять на левую руку было уже поздно, правой он писал «как курица лапой». Но что-либо изменить, учитывая и состояние психоневрологического статуса ребенка, было невозможно.

По вопросу о происхождении леворукости тоже нет единого мнения. Одни исследователи убеждены, что имеются генетические предпосылки леворукости; другие считают, что леворукость возникает в результате повреждения левого полушария на ранних этапах индивидуального развития.

К сожалению, сейчас еще бытует представление о связи между леворукостыо и более низкими умственными способностями людей, несмотря на то что специальные психофизиологические исследования не дают никаких подтверждений этому тезису. Правда, существуют данные о достаточно большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму, но в этих случаях леворукость может быть одним из результатов патологии, как и умственная отсталость и различные трудности обучения, а вовсе не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности.

Итак, пока нет еще четкого и однозначного ответа на вопросы, что является причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, но тем не менее уже ясно, что нельзя считать леворукость патологией, а тем более связывать с леворукостью сниженные умственные способности. Ясно и другое: преимущественное владение рукой определяется не «хотением» ребенка, не его желанием или нежеланием, а особой организацией его мозга, определяющей, как правило, не только ведущую руку, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма и т. д.). В последние годы усилилось внимание к «правополушарным» детям (надеемся, что наши читатели понимают условность такого термина), имеющим ведущую левую руку.

Многие специалисты считают, что при обучении леворуких детей обязательно должны учитываться их индивидуальные особенности и даже общая методика обучения должна строиться иначе. Но пока что это проблемы будущего, а сегодня учителю важно определить ведущую руку и сделать это в первые дни обучения.

Следует отметить, что определение ведущей руки осложняется на практике рядом причин, одна из которых – переучивание в дошкольном возрасте. Если учитель специально не поинтересуется, то будет считать переученного левшу праворуким, пока не начнутся трудности в обучении. Кроме того, есть дети, одинаково хорошо владеющие и правой и левой рукой. Было бы ошибкой из-за боязни «переучить» такого ребенка заставить его писать левой рукой (все-таки он будет жить в праворуком мире). Часто учитель придерживается такой позиции: «Какую руку чаще использует, пусть такой и пишет». Но одно дело – причесываться левой рукой или завинчивать гайку, а другое дело – писать, рисовать. Существует даже специальный термин «графическое функциональное превосходство» одной руки над другой, когда ребенок именно рисует и пишет одной рукой лучше, чем другой, а есть бытовое «функциональное превосходство», определяющее, какой рукой ребенок держит ложку, ножницы, расческу, какой рукой складывает кубики и т. п. Специальное изучение видов предпочтения рук показало, что есть дети-левши по графическим навыкам и правши по бытовым и наоборот. Правда, такие случаи редки, но есть. Как правило (в 90 % случаев), «графические левши» оказываются и бытовыми левшами. Есть дети-амбидекстры и в бытовых, и в графических действиях. Видите, какое разнообразие вариантов, и каждый из них может быть тем единственным случаем, который вы и должны будете определить. Поэтому еще раз разберем возможные варианты:

· дети – ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры. Как правило, родители переучивали их с раннего возраста, поощряя при рисовании работу правой рукой. У них процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой;

· дети – ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть травма правой руки, нарушение ее моторных функций. Но может быть и «переучивание» в дошкольном возрасте. При травме и нарушении моторных функций левой руки целесообразно учить писать правой рукой, а при «переучивании» – левой.

Примеры показывают, что неправильное определение ведущей руки имеет объективные причины, особенно когда к этому вопросу относятся без должного внимания и серьезности, не зная основ и последствий, «на глазок» или «по желанию» определяя, какой рукой ребенок будет выполнять деятельность, имеющую большую социальную значимость.

Может ли сам учитель определить ведущую руку? Мы считаем, что не только может, но и должен это делать именно учитель.

Существует несколько способов определения ведущей руки: один из них – опросник, второй – экспериментальное тестирование в деятельности при выполнении детьми бытовых и графических действий. Не останавливаясь подробно на методике и технике подобных исследований, мы хотим привести упрощенный вариант тестирования, предложенный сотрудниками НИИ физиологии АПН СССР М. Г. Князевой и В. Ю. Вильдавским. Эти тесты содержат игровые задания, подобранные с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста. При выполнении тестирования учитель должен сесть напротив ребенка (лучше за столом), но не сбоку. Обстановка должна быть спокойной, благожелательной, не следует фиксировать внимание ребенка на том, что вы определяете «рукость». Можно начать тестирование следующими словами: «Сейчас мы с тобой поиграем» или «Давай-ка мы поработаем вместе: я буду давать тебе задания, а ты постарайся их хорошо выполнить». Все приспособления, пособия, предметы надо положить перед ребенком строго на середину стола на равном расстоянии от правой и левой руки.

Первое задание – рисование. Положите перед ребенком лист бумаги и карандаш (фломастер), предложите ему нарисовать то, что он хочет (или может). Не торопите ребенка. После того как он закончит, попросите его нарисовать то же самое другой рукой. Часто дети отказываются: «Я не умею», «У меня не получится». Можете успокоить его: «Я знаю, что это трудно, нарисовать такой же рисунок правой (левой) рукой, но ты постарайся», подбодрить, что он делает все верно. В этом задании учитывается не только какой рукой ребенок работает, но и при работе какой рукой лучше качество выполнения рисунка.

Второе задание – открывание небольшой коробочки, например спичечного коробка. Ребенку предлагается несколько коробочек (можно покрасить их в разные цвета или оклеить цветной бумагой). Задание: «Найди спичку в одной из коробочек». Ведущей будет считаться та рука, которая совершает активные движения: закрывает, открывает, вынимает спичку.

Третье задание – построение колодца из спичек. Ведущая – та рука, которой более активно выполняются все действия.

Четвертое задание – игра в мяч. Нужен небольшой (можно теннисный) мяч, который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо перед ребенком, и вы просите ребенка как можно точнее бросить его в какую-то заранее намеченную цель несколько раз. Ведущая – та рука, которой ребенок бросает мяч.

Пятое задание – вырезание ножницами по контуру рисунка на любой открытке (вырезать цветок, машину, Чебурашку и т. п.). Ведущая – та рука, которой ребенок держит ножницы. Но бывает и так, что ребенок плохо владеет ножницами: он просто держит их и более активно работает (поворачивает открытку) другой рукой. В этом случае попробуйте попросить его взять ножницы в другую руку и оцените, какой рукой задание выполняется лучше.

Шестое задание – нанизывание бисера, бусинок или пуговиц на иголку с ниткой. Ведущей считается та рука, которая выполняет активное движение вне зависимости от того, в какой руке иголка. Активное движение может осуществлять как рука с иголкой, так и рука, держащая и насаживающая бусинку или пуговицу на иголку.

Седьмое задание – выполнение вращательных движений при открывании и закрывании крышек на пузырьках. Предлагают 2–3 пузырька с завинчивающимися крышками (лучше от мазей, лекарств с широкой крышкой). Ведущая – та рука, которая совершает активные движения (крутит крышку или пузырек).

Восьмое задание – развязывание узелков. Предварительно нужно неплотно завязать несколько узелков (на небольшом расстоянии) из шнура средней толщины. Ведущая – та рука, которая развязывает узелок.

Девятое задание – «Построй из кубиков дом, машину, крепость и т. д.». В этом задании оценить ведущую руку труднее, чем в предыдущих, так как этот вид работы дети выполняют обычно двумя руками. Поэтому не торопите ребенка, а понаблюдайте, какой рукой чаще он берет, укладывает, поправляет кубики.

Если вы заметили, что ребенок устал, надо дать ему возможность отдохнуть, встать, размяться. При выполнении задания не следует фиксировать внимание на том, какой рукой малыш это делает, и, конечно, лучше тестировать детей по одному.

Для того чтобы иметь объективные результаты выполнения каждого задания, удобно в ходе исследования заполнять протокол (тогда не нужно будет все «держать в памяти», вспоминать). После выполнения каждого задания (1, 2, 3 и т. д.) нужно поставить знак плюс (+) в графу «Левая рука», если ведущей была левая рука, или в графу «Правая рука», если ведущей была правая. В том случае, когда ребенок одинаково ловко действовал и правой и левой рукой, нужно поставить плюс в графу «Обе руки».

Еще один очень важный вопрос необходимо выяснить и занести в протокол: имеются ли у ребенка родственники-левши (братья, сестры, родители, бабушки, дедушки). Можно сделать это в процессе бесед с родителями, можно (и даже нужно) поставить этот вопрос в анкету знакомства с мальчиком или девочкой при записи в школу или в первые дни обучения. При наличии семейной леворукости знак плюс заносится в графу «Левая рука», при отсутствии – в графу «Правая рука».

Леворуким будет считаться тот ребенок, у которого в графе «Левая рука» больше плюсов. Если ребенок одинаково хорошо владеет и правой и левой рукой, то выбор руки для письма будет определяться не только тем, какой рукой он рисует и пишет, но и тем, каково качество рисунка и левой и правой рукой.

О леворукости ребенка, которого переучили до школы, учитель может не знать, а родители чаще всего не считают нужным об этом говорить. С такими детьми часто обращаются к нам в центр, но, как правило, в конце первого, во втором и даже в третьем классах, т. е. тогда, когда наиболее четко проявляются все трудности, связанные с переучиванием. Витя Л. (8 лет) учится во втором классе. Витя – неуспевающий: пишет плохо, очень медленно, ряд букв с зеркальным отображением, трудности письма начались с самого первого дня, но он очень старался – много писал, занимался. Во втором классе прибавилось большое количество ошибок (пропуски, замены), почерк ухудшился. Трудности не только с письмом, но и с чтением, а во втором классе – и с математикой. По характеристике учителя Витя чересчур подвижный, уже в середине первого класса у него появлялись вялость, тревожность. Тогда же, по словам мамы, ухудшился сон, появились ночные страхи, он стал вспыльчивым, раздражительным. После летнего отдыха все вроде бы прошло и учиться он начал нормально, но в конце октября (во втором классе) все началось сначала и стало «даже хуже».

Тестирование показало, что Витя – типичный левша; кроме того, у него и папа леворукий (тоже переученный). Переучивать Витю начали с трех лет, и к школе он уже привык держать карандаш в правой руке (но даже сейчас при тестировании линии, выполняемые левой рукой, были более точными, ровными, все движения левой рукой выполнялись без затруднений, а правой – с прикушенным от усердия языком). Учительница до сих пор не знает, что Витя – левша, и считает причиной трудностей нарушение психоневрологического статуса ребенка, мама тоже не связывает состояние и трудности обучения с переучиванием. Ну а теперь давайте разберемся, «что от чего»: невроз от леворукости, вернее, от переучивания, или трудности обучения от невроза? Развивался Витя нормально, к школе был готов, первые полгода никаких отклонений в его состоянии и поведении не было – были только трудности обучения письму (это естественно: ведь ему нужно было писать левой рукой), но все изменилось в середине учебного года, когда стали проявляться первые признаки невроза, причиной которого, конечно же, были чрезмерная нагрузка (много занимался дополнительно), постоянный временной цейтнот (писал очень медленно), неудовлетворенность своими успехами, страх перед неудовлетворительными оценками (тревожность) и т. п. Конечно же, были и неуверенность в себе, и конфликты с учителем и сверстниками, и несоответствие требований и возможностей – весь комплекс, определивший развитие невроза, снижение уровня работоспособности и повышенной утомляемости. А это в свою очередь обусловило дальнейшие трудности обучения уже во втором классе. Кстати, вспомните, что, отдохнув летом, набравшись сил, Витя смог спокойно работать лишь сентябрь и начало октября, а потом состояние его резко ухудшилось.

Конечно, переучивать Витю сейчас (вторично) нельзя: ведь иначе все придется осваивать ему заново, а это может кончиться серьезным заболеванием. В нашей практике есть несколько таких случаев, когда до школы ребенка-левшу переучивали и научили писать правой рукой («печатать»), а, столкнувшись со значительными трудностями при обучении курсивному письму уже во втором классе, решили вновь его переучить, а значит, вновь «сменить руку». Это, по мнению родителей, был «последний шанс»: речь шла о выводе ребенка во вспомогательную школу (столь труден был для него весь процесс обучения и столь резко проявлялось негативное поведение). Ни родителям, ни учительнице и в этом случае не пришла в голову мысль обратиться к врачу, посоветоваться; они решили действовать на свой страх и риск и в один прекрасный день велели Денису, так его звали, взять ручку в левую руку и писать только левой рукой. И тут начались новые неожиданности: у ребенка появилась дрожь в руке, но только тогда, когда он брал в руку ручку, чтобы писать. Попробовали брать ручку в правую руку – тоже дрожь, и настолько сильная, что писать было невозможно. Попробовали вместо ручки взять фломастер – то же самое, карандаш – все равно сильная дрожь. А вот ложку, чтобы есть, он брал совершенно спокойно, и именно это вызывало гнев и раздражение матери, совершенно уверенной, что ребенок «притворяется», «делает все специально», «просто безобразничает». Денис, как и Витя, был плаксивым, раздражительным, неусидчивым, жаловался на усталость, головные боли, а здесь раздражительность усилилась, он стал плохо спать, и при попытке писать у него стало сводить судорогой пальцы. Вот только тогда родители обратились за помощью. Оказалось, что проводить какие-то корригирующие мероприятия уже поздно, ребенка нужно серьезно лечить, так как у него тяжелое нервное заболевание – «писчий спазм». Лечили мальчика долго, почти весь второй класс. Мы наблюдали за ним до седьмого класса: писал он очень плохо, медленно, все-таки правой рукой, а когда сильно уставал или нервничал, то были просто каракули. Этот грустный пример – иллюстрация неправильной тактики обучения и отношения к леворукому ребенку со стороны учителя и родителей. Ведь «писчий спазм» – это заболевание, возникло оно при сочетании комплекса условий, и повторная смена руки была не основной причиной, а одной из причин. Так же как и в случае с Витей, уже в первом классе у него появились признаки нарушения психического состояния – плаксивость, чрезмерная возбудимость, раздражительность, плохой сон. Уже тогда нужна была консультация и помощь врача, нужно было изменить отношение к ребенку и «требовательной» учительнице, и «раздражительной» маме. Повторная смена руки во втором классе может оказаться последней каплей; именно поэтому Вите мы не рекомендовали ничего подобного и ради сохранения его здоровья теперь уже придется смириться с неудовлетворительным качеством почерка, а остальные показатели успеваемости улучшатся, как только нормализуется его состояние. Ему рекомендованы успокаивающая микстура, витамины, щадящий режим, короткие по продолжительности, с перерывами, дополнительные занятия, индивидуальные варианты письменных работ, которые он мог бы выполнять в более медленном темпе, специальные упражнения для развития координации правой руки, не говоря уже об изменении отношения к ребенку, его успехам и неудачам со стороны родителей и учительницы. Вопрос о смене руки может стоять и положительно решаться только в том случае, если до школы ребенка переучивали и он привык пользоваться правой рукой, но еще не учился систематически писать, или в крайнем случае на самом начальном этапе обучения в школе. Вот один такой случай: мама Шуры С. (6 лет) обратилась к нам в октябре (первый класс). Шура с большим трудом осваивала написание букв, многие из них писала с трудом, а некоторые «задом наперед» (например, букву у).

Рука при письме очень напряжена, девочка скованна, задерживает дыхание, сильно сжимает ручку и держит ее неправильно (инвертирование). Нет ни одной ровной линии, сильно нарушены и пропорции букв. На доске мелом в то же время пишет левой рукой – и получается неплохо. На Шурину леворукость обратили внимание очень рано, в семье леворукие и мама и папа (папа все делает левой рукой, но пишет правой, а мама все делает правой рукой, но ее долго и трудно переучивали). Помня о своих собственных трудностях при обучении в школе, мама требовала, чтобы девочка действовала только правой рукой, даже наказывала за непослушание. Годам к пяти Шура и привыкла работать правой, но уже при тестировании стало ясно, что качество выполнения различных двигательных действий левой рукой лучше.

Учебный год только начался, поэтому наиболее целесообразным было учить Шуру писать именно левой рукой. Эти примеры убедительно показывают, что насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте и особенно в процессе обучения в школе (обучение письму, рисованию, необходимость выполнять усложненные бытовые действия правой рукой) наряду со всем комплексом отрицательных воздействий школы может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти первого класса.

Все реже в педагогической практике встречаются учителя, переучивающие леворуких детей, все большее число родителей убеждаются в нецелесообразности и вредности подобного переучивания. Возникла новая проблема – леворукий ребенок в классе: это и проблема методики обучения письму, и посадки ребенка, и положения тетради. Это работа ребенка в школьных мастерских и на уроках труда (инструмент для леворуких). К сожалению, в нашей стране пока никак не учитываются эти особенности, нет еще научно разработанной методики обучения письму леворуких детей, нет и методики работы их на уроках труда (даже ножницы леворукому ребенку нужны другие).

При письме левой рукой не рекомендуется требовать, чтобы дети писали с таким же наклоном, как праворукие. Лучше, если тетрадь будет наклонена вправо, а левое плечо чуть выдвинуто вперед (рис. 1.13, 6) в отличие от праворуких, у которых выдвинуто вперед правое плечо (рис. 1.13, а). Более целесообразно, если при правостороннем наклоне леворукий ребенок будет писать прямо, не загораживая себе линию строки и соблюдая правильную посадку при письме, положение тетради он должен выбрать сам. Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма, траектория движения при письме овалов более легкая, сверху вниз, слева направо, а более легкие соединения в виде «петелек».

У леворуких детей гораздо чаще, чем у праворуких, проявляются все те трудности обучения письму, о которых мы говорили. У них чаще, чем у праворуких, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, тремор, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них медленнее скорость и хуже связность письма (возможно, это результат отсутствия адекватной методики). Во всяком случае, лучше быть более снисходительным к качеству письма леворукого ребенка, и тем более переученного, чем требовать от него невозможного, постоянно усиливая трудности адаптации ребенка в школе.

Особое внимание следует обратить на леворуких детей, которые держат при письме ручку или карандаш над строчкой, при этом рука находится в инвертированном положении и согнута в виде крючка (рис. 1.14). По мнению некоторых ученых, такое положение ручки при письме дает информацию о том, какое полушарие контролирует речевые и языковые функции у ребенка. Считается, что инвертированное положение ручки свидетельствует о том, что речевые функции ребенка контролируются левым полушарием (так же как и у праворуких детей).

Но существует и еще одно мнение, т. е. точка зрения прямо противоположная: инвертированное положение ручки не от особенности деятельности полушарий коры головного мозга, а является отражением несоответствия методики возможностям ребенка. Об этом свидетельствуют и наши наблюдения, так как в последние годы, особенно в тех случаях, когда требование безотрывности при письме соблюдается неукоснительно, очень часто наблюдается инвертированное положение ручки и у леворуких, и у праворуких детей. Такое положение ручки необходимо исправлять: оно вызывает очень сильное мышечное напряжение у праворукого ребенка, но не следует настаивать на исправлении положения ручки у леворукого.

Есть еще ряд требований, которые должны соблюдаться при работе леворукого ребенка в школе и дома. Во-первых, освещение. При письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Ориентация парт в классе, положение классной доски не позволяют посадить леворукого ребенка лицом к классу; поэтому хорошо бы посадить леворукого ребенка у окна, слева за партой. Там лучше освещенность, а кроме того, он не будет мешать соседу, работающему правой рукой.

Следует обратить внимание на посадку леворукого ребенка, положение рук, туловища, головы при правонаклонном положении тетради и на положение книги при списывании и чтении.

На уроках труда также необходимо продумать, где посадить такого ребенка, чтобы он не толкал локтем соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки.

Мы надеемся, что единая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукостъ ребенка не как отклонение от нормы, а как индивидуальный вариант, как проявление индивидуальности в пределах нормы, а также создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям избежать отрицательного влияния «праворукой» среды и успешно адаптироваться к школе.