Клаус Г. Когнитивные стили [13]

Индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимся тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей. Когнитивные стили – это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. Это понятие появилось в середине 50-х гг. и с тех пор активно используется в исследованиях по дифференциальной психологии (см.: J. Kagan, N. Kogan, 1970; W. D. Froh-lich, 1972; G. Clauss, 1978; С Saarnie, N. Kogan, 1978; Когнитивные стили, 1986; M. С. Егорова, 1981).

Психологи выделяют различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации, принятия решения или проблемного мышления. Наиболее важными когнитивными стилями считаются дифференцированностъ поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность»). Обе эти типологии использовались в многочисленных психологических исследованиях, в том числе и в исследовании автором этой книги учебной деятельности. Кроме того, к когнитивным стилям относятся широта категорий (с параметрами «глобальные – специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»). Вначале мы вкратце обсудим два последних стиля.

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (R. W. Gardner, 1953). Он просил своих испытуемых, взрослых и детей, разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов (таких, например, как зажигалка, кофейник, портфель) на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг к другу предметы оказались в одной «куче». Его внимание привлекло то обстоятельство, что некоторые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. Это указывает на узкую зону эквивалентности. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое количество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем самым более широкую зону эквивалентности. Аналогичное предпочтение более или менее обобщенных категорий наблюдается и вне экспериментальных ситуаций. Оно обнаруживается в понимании значений слов и в оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать. Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения.

Г. Шродер и его коллеги (Н. М. Schroder et al., 1967) ввели понятие стиля концептуализации, описывающее преимущественный уровень абстрагирования при восприятии и интегративную сложность мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе – при абстрактной концептуализации – информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, включается в более общие понятийные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.

Подобное рассмотрение этих и ряда других параметров когнитивного стиля, введенных для описания индивидуальных особенностей переработки информации, мы не считаем здесь ни возможным, ни необходимым. Тот, кого этот вопрос заинтересовал, может обратиться к упомянутой выше специальной литературе. Мы же обсудим два когнитивных стиля, названных в начале этого раздела.

Полезависимость

Понятие дифференцированности поля (первоначально использовался также термин расчлененность поля) было введено Г. Виткином (Н. A. Witkin et al., 1954) и определено как биполярное качество личности, могущее варьировать в пределах от полезависимости (ПЗ) до поленезависимости (ПН). Проводя эксперименты в области психологии восприятия, Виткин обратил внимание на то, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по-разному. Испытуемые, которые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля, которым тяжело дается выделение из фона конкретного стимула, которые не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является, получили название полезависимых. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимыми были названы люди, которые легко освобождались от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимали и перерабатывали те или иные стимулы независимо от контекста, иными словами, могли быстро и надежно перцептивно изолировать фигуру от фона. Восприятие у таких людей более ориентировано на детали более анали-тично и дифференцированно (критический анализ концепции дифференцированности поля дан в: D. Schulte, 1974; Н. A. Wit-kin et al., 1980; A. Schubert, 1982).

Степень полезависимости диагностируется, как правило, с помощью тестов «включенных фигур», в которых от испытуемого требуется отыскать некоторую простую фигуру на предъявленном ему более или менее сложном рисунке. Показателем служит время, затраченное на отыскание фигур. Такого рода тесты восходят к фигурам, разработанным К. Готтшальдтом (К. Gottschaldt, 1926). Наиболее часто Виткин использует тест «Включенные фигуры» (EmbeddedFigures Test – EFT) или его групповую форму (GEFT). Однако такого рода задания даются и во многих тестах интеллекта, скажем, в «тесте Эттриха на общую креативность» (АКТ – 70) (К. U. Ettrich, 1975) или в «Системе проверки достижений» (LPS) Хорна (W. Horn, 1962). Если различные методики этого типа провести с одними и теми же людьми, то их корреляции оказываются относительно низкими. Так, Р. Хельмутхайзер (R. Hellmut-hauser, 1977) при сопоставлении результатов названных выше тестов получил значения корреляций в пределах от 0,40 до 0,46. Это означает, что упомянутые тесты измеряют не одно и то же. Надежность каждой из этих диагностических методик несколько выше: коэффициенты корреляции тестов с самими собой при их повторном проведении колеблются в пределах между 0,60 и 0,82. Теперь, после этих методических замечаний, стоит обратиться к результатам исследований.

Предпочитаемые стратегии восприятия являются индивидуально-типическими, но одновременно с этим они зависят от возраста индивида. Это легко увидеть, взглянув на рис. 1.1. На его верхней части представлены данные срезовых исследований, в которых измерялась полезависимость у людей различного возраста. Результаты позволяют увидеть отчетливые возрастные тенденции. У испытуемых 10–15 лет среднее время решения задач EFT постоянно снижается. Иными словами, в этом возрасте перцептивный анализ постепенно улучшается. Незначительные половые различия хотя и направлены во всех возрастах в одну сторону, но статистически незначимы. При этом индивидуальная степень полезависимости оказывается на удивление стабильной: кто воспринимал полезависимо в 10-летнем возрасте, сохраняет этот тип восприятия и в 24 года. Об этом свидетельствуют лонгитюдные исследования, в ходе которых степень полезависимости индивида замерялась у одних и тех же людей в различных возрастах (нижняя часть рисунка).

Тест EFT не может использоваться в качестве диагностического средства в этом исследовании, поскольку при повторном применении его надежность резко снижается. Поэтому исследователи работали с тестом «Стержни и рамки» (RFT), в котором от испытуемого требовалось, находясь в затемненном помещении, установить в вертикальное положение освещенный стержень, расположенный внутри наклоненного квадрата. Чем значительнее угловое отклонение от вертикали, которое допускает испытуемый, тем сильнее его зависимость от поля.

Нетрудно увидеть, что и эта процедура выявляет отчетливую возрастную динамику полезависимости, которая, однако, не затрагивает различий между полярными группами испытуемых. Это говорит о внутрииндивидуальной стабильности свойств восприятия и подтверждает правомерность выделения типов полезависимых (ПЗ) и поленезависимых (ПН) людей.

Эта рассмотренная на примере дифференцированности поля закономерность справедлива и для прочих параметров когнитивного стиля: их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы.

Устойчивые различия в преимущественно используемых перцептивных стратегиях влекут за собой и различия в учебной деятельности. Можно предположить, что поленезависимые люди учатся в целом лучше, чем полезависимые. Особенно вероятно это превосходство в случаях заданий, тесно связанных с восприятием опирающихся на наглядное представление материала и требующих тонких сенсорных различений. И действительно, в психологии накоплено довольно много данных, подтверждающих такое предположение. Так, поленезависимые испытуемые демонстрируют превосходство при обучении чтению, при зрительном распознавании букв, слов, геометрических фигур, при различении на слух слогов, слов, фонем и частей фразы (см.: S. Grahn, 1981).

Оценки полезависимых учеников в школе нередко хуже, чем оценки их поленезависимых товарищей, о чем свидетельствуют результаты исследования Р. Хельмутхайзера (рис. 1.2), сравнившего оценки 20 учеников профессиональной школы, демонстрировавших выраженную полезависимость или поле-независимость (R. Hellmuthhauser, 1977). Медиана распределения для поленезависимых оказалась равной 2,60, что существенно превышает показатель полезависимых испытуемых (3,32). Как здесь, так и в ряде других исследований сравнение распределений оценок оказывается в пользу поленезависимых учащихся.

Значение этих результатов не следует преувеличивать. Во-первых, как хорошо известно, школьные оценки представляют собой весьма общий, малодифференцированный критерий успешности учения. Во-вторых, школьные достижения зависят, естественно, от очень многих условий, стиль восприятия – только одно из них, причем явно не самое главное в этом возрасте. В-третьих, существует тесная взаимосвязь между полезависимостью и интеллектом. Поэтому при сравнении оценок представителей полярных по когнитивному стилю типов остается открытым вопрос о том, каков вклад когнитивного стиля в наблюдаемые различия и каков вклад интеллекта. Для прояснения этой взаимосвязи и оценки относительного веса каждой из двух переменных К. Крюгер провел исследование (К. Kruger, 1981), на котором нам стоит вкратце остановиться.

Крюгер исследовал рассуждения по аналогии у 6– и 8-летних детей. Эксперименты проводились с каждым ребенком индивидуально: наблюдалось поведение детей при решении задач на аналогии, показателями служили время решения и количество ошибок. Задания были вербальными (ноги: идти =» крылья:?), образными (пунктирные рисунки людей, отличающихся друг от друга по росту, толщине и полу) и геометрическими (круги и квадраты различной величины и цвета). Мера полезависимости определялась с помощью теста «Домик» (Н. Dieterich, 1975) – детского варианта EFT. Для измерения интеллекта использовался тест Равена.

Вот некоторые результаты этого исследования.

· В обеих возрастных группах интеллект и полезависимость коррелируют между собой.

· Старшие дети более поленезависимы и лучше справляются с заданиями на аналогии, чем младшие.

· Полезависимость сильнее всего влияет на результаты решения образных и геометрических задач, в вербальных задачах она сказывается в меньшей степени.

· У 6-летних детей мыслительная деятельность сильнее зависит от дифференцированности поля, чем у 8-летних.

В табл. 2 приведены коэффициенты частной корреляции трех переменных: «достижения в решении задач на аналогии», «степень полезависимости» и «интеллект».

Эти результаты показывают, что индивидуальные различия полезависимости заметно влияют на мышление прежде всего в тех случаях, когда требуются тонкие перцептивные различения наглядных отношений.

Полезависимость оказывает большее влияние на учебную деятельность дошкольников, чем на учение более старших детей. Однако даже у подростков взаимосвязь этого параметра когнитивного стиля с результатами учения прослеживается довольно отчетливо. В подтверждение этого рассмотрим два исследования, испытуемыми в которых выступали школьники старших классов, выполнявшие задания, существенно отличные от описанных выше.

В исследовании К. Якерта (К. Jackert, 1981) от испытуемых – восьмиклассников (всего 164 человека) требовалось определить понятия. Степень полезависимости определялась с помощью одного из вариантов EFT. По критерию х ± Q были составлены две полярные группы: 25 человек поленезависи-мых (в том числе 19 мальчиков) и 18 человек полезависимых (9 мальчиков). Из них были составлены две уравненные по интеллекту (с помощью гамбургского варианта векслеровского теста интеллекта для детей – HAWIK-test) экспериментальные группы. Вошедшие в них испытуемые должны были в совершенно одинаковых условиях устно и письменно определять конкретные и абстрактные понятия, находить значения синонимов, называть антонимы к предъявленным им словам, выбирать из четырех определений одного и того же понятия наиболее подходящее. Вопрос состоял в том, будут ли обнаружены различия полезависимых и поленезависимых подростков при решении такого рода вербальных задач. Оказалось, что такие различия существуют.

Наиболее важное из них состояло в типах определения: поленезависимые испытуемые чаще, чем полезависимые, определяли понятия, соотнося их с более общими родовыми понятиями, причем это имело место в случае как конкретных, так и абстрактных понятий (рис. 1.3).

Этот результат означает, что влияние дифференцированности поля не ограничивается только своеобразием восприятия или перцептивного анализа зрительных стимулов, но по крайней мере в случае сильной выраженности данного параметра распространяется и на особенности вербально-понятийной деятельности. Можно предположить, что у поленезависимых людей понятийная информация структурирована более иерархично, чем у полезависимых. Сталкиваясь с задачей определить понятие, поленезависимые по сравнению с полезависимыми индивидами ищут решение преимущественно во внутрипонятийных структурах, обращая внимание на связи значений по вертикали и находя понятию, которое требуется определить, более точное место в семантической цепи. В пользу этого предположения говорит и то, что при свободном определении понятия поленезависимые тратят значительно больше времени на обдумывание ответа, чем полезависимые: первые начинают отвечать в среднем через 9,18 с после называния подлежащего определению слова, в то время как последние делают это уже через 4,53 с. Ряд других результатов Якерта также подтверждает положение о том, что мера полезависи-мости закономерно взаимосвязана со способностью к вербальнопонятийным разграничениям и осуществлению мыслительных операций.

Р. Бугнер (R. Bugner, 1979) исследовал особенности решения заданий десятиклассниками. Экспериментальные группы состояли из 14 полезависимых и 17 поленезависимых испытуемых. Каждый из них должен был индивидуально дважды выполнить три учебных задания разного типа, не получая от экспериментатора обратной информации о результатах. Динамика достижений на протяжении трех попыток позволяет выявить обусловленное научением изменение характера решения. Доля правильных решений у испытуемых обеих групп представлена на рис. 1.4.

Поленезависимые испытуемые показали более высокий начальный уровень достижений и лучшие результаты при повторных попытках.

Итак, мы обсудили ряд исследований, которые несколько проясняют связи между дифференцированностью поля и учебной деятельностью (см.: И. Dieterich, 1975; J. Wagner, 1978; J. Rummler, 1979; Т. Zeiniker, W. E.Jeffrey, 1979; H. Almerothetal., 1980; B. Hollnagel, 1982). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что при сильной выраженности полезависимости и поленезависимости приходится считаться с их влиянием на процесс учения. Особенно сильно это влияние в случае заданий, связанных с восприятием, но не только их. На ранних стадиях онтогенеза рассматриваемый параметр, по-видимому, участвует в структурировании внутренних репрезентаций зрительных впечатлений. Это оказывается важным для индивидуального упорядочивания получаемого в чувственной форме опыта, его семантической проработки и использования в мыслительной деятельности, а тем самым и для духовного развития ребенка в целом.

Тип реакции: импульсивность – рефлексивность. Это понятие было введено Дж. Каганом (J. Kagan, 1966; 1970) для различения индивидуальных особенностей поведения при решении задач. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, когда он действует не размышляя и принимает необдуманные решения. Рефлексивность же приписывают людям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробовают гипотезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдоподобными, т. е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.

Измерение этой переменной осуществляется по большей части с помощью теста установления соответствия, с которым мы уже познакомились в гл. 2. Испытуемый должен сравнить контурное изображение знакомого ему предмета с шестью похожими на него рисунками и найти идентичное образцу изображение. Замеряется латентное время первого ответа и фиксируется количество ошибочных решений.

Поскольку какие-либо нормы выполнения этого теста пока отсутствуют, отнесение испытуемого к тому или иному типу осуществляется через сопоставление его показателей с медианами распределения латентного времени и частоты ошибок для данной выборки. Тот, кто справляется с заданием «хорошо» (т. е. делает мало ошибок) и «медленно» (т. е. долго думает над ответом), относится к категории «рефлексивных» испытуемых. Противоположное сочетание признаков – «плохо» и «быстро» – считается показателем импульсивности. Два оставшихся сочетания – «быстро и хорошо» и «медленно и плохо» – встречаются реже и обычно не принимаются в расчет, несмотря на то, что они заслуживают внимания педагога.

Нечеткость выделения типов, обусловленная процедурой разбиения выборки по медиане на основе одноразового тестирования, может быть преодолена, если прибегнуть к «интервалу надежности» и привлекать к участию в экспериментах лишь тех испытуемых, у которых классификационные признаки сильно выражены. Такой способ построения полярных групп описывался в гл. 1.

Обратимся теперь к результатам проведенных исследований. Само собой разумеется, что тип реакции, подобно другим параметрам когнитивного стиля, имеет закономерные возрастные сдвиги. Младшие дети в целом реагируют импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает. Это видно из рис. 1.5, где представлены показатели выполнения теста MFF испытуемыми различного возраста.

На рисунке приведены данные исследований: К. Гримма, В. Мейера (К. Н. Grimm, W.-V. Meyer, 1976) – участвовало 158 испытуемых 8 лет, И. Рюммлера (I. Rummier, 1979) – 61 испытуемый 11–12 лет, И. Хаазе (I. Haase, 1977) – 163 испытуемых 16–18 лет.

С увеличением возраста затраты времени в среднем увеличиваются, а число ошибок снижается. Однако примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции индивида в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы.

Половые различия по параметру «импульсивность-рефлексивность» наблюдаются чаще (хотя и не всегда; см.: A. Gurtler, 1979) и бывают выражены сильнее, чем по расчлененности поля. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины (см.: J. Haase, 1977).

Зададимся теперь вопросом о взаимосвязи стиля реакции и учебной деятельности. Не вызывает сомнений, что импульсивные и рефлексивные люди неодинаково ведут себя и в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные качества. К особо значимым последствиям импульсивный стиль познавательного поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий и осторожного опробования возможных путей решения. Поэтому различия в достижениях импульсивных и рефлексивных людей обнаруживаются прежде всего в случае сложных заданий и задач.

Дж. Д. Мак-Кинни и его коллеги (J. D. McKinney et al., 1977) исследовали процесс решения задач 272 детьми разного возраста. Эти дети были разбиты на группы по степени выраженности импульсивности – рефлексивности. Каждый испытуемый должен был решить четыре задачи, требовавших с помощью наводящих вопросов идентифицировать абстрактное понятие или конкретный предмет. Задачи строились по типу известной игры, когда с помощью ряда вопросов требуется по возможности скорее угадать задуманный объект (например, животное или профессию). При выполнении задания испытуемым оценивался средний прирост информации (в битах) при задавании им вопроса, что сделало возможным обобщить результаты выполнения различных как по форме, так и по содержанию задач и сопоставить «качество» их решения обеими группами испытуемых. В случае оптимальной стратегии средний прирост информации должен составить 1 бит. Полученные результаты представлены на рис. 1.6.

Наряду с закономерным улучшением результатов с возрастом бросаются в глаза устойчивые различия показателей у школьников обеих групп. Рефлексивные испытуемые в целом решают задачи более эффективно, чем импульсивные. У первой подгруппы отчетливый прогресс в стратегии наблюдается между 7 и 9 годами, у второй – между 8 и 9 и между 11 и 12 годами.

К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер (К.-Н. Grimm, W.-U. Meyer, 1976) первыми указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают представители первой группы, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство последних. Эти результаты подтверждают и данные Дж. Хаазе (J. Haase, 1977), отобравшего из MFF-12 три таблицы легкой, средней и высокой степени трудности и сравнившего успешность работы с ними представителей обоих типов реагирования (см. рис. 1.7).

По мере усложнения решаемых задач время реакции у импульсивных испытуемых увеличивается незначительно, количество же ошибок резко нарастает. В отличие от них рефлексивные испытуемые затрачивают неодинаковое время на работу с задачами разной сложности: легкие задачи они решают быстро, трудные – медленно. Число же ошибок у них в случае задач средней и высокой сложности значительно меньше, чем у импульсивных испытуемых. Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что рефлексивные люди в ходе выполнения мыслительных и учебных действий учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные. Такой учет ведет к лучшему согласованию индивидуального темпа работы с особенностями решаемой задачи, а это, в свою очередь, стимулирует рост достижений. Человека, который всегда и везде принимает решение медленно (хотя и безошибочно), сможет превзойти тот, кто в сложных случаях затрачивает много времени, но легко и быстро реагирует в простых, не предполагающих риска ситуациях.

Аналогичную взаимосвязь выявила А. Гюртлер (A. Gurtler, 1979), сравнившая показатели испытуемых с разным стилем реагирования при работе с новыми для них заданиями различного типа и уровня сложности. Если при выполнении сложных заданий рефлексивная когнитивная стратегия оправдывала себя, то в случае очень легких заданий она скорее мешала, чем помогала испытуемым.

Поскольку слишком быстрое принятие решения импульсивными людьми обусловливает определенные изъяны в их учебных действиях, то замедление деятельности должно оказывать на них благотворное влияние. Эту идею использовала И. Рюммлер (I. Rummler, 1979) в своем эксперименте на заучивание парных ассоциаций с 15 импульсивными и 16 рефлексивными испытуемыми. С половиной из них заучивание проводилось с проговариванием слов вслух, а с остальными – без проговаривания. Результаты представлены на рис. 1.8.

Проговаривание оказало благоприятное воздействие на заучивание парных ассоциаций импульсивными испытуемыми, что можно объяснить замедлением темпа переработки ими информации вследствие произнесения слов вслух. При таком замедлении вероятность адекватного кодирования информации повышается, а вероятность ошибочной категоризации снижается.

В обсуждавшихся нами до сих пор исследованиях процессы мышления и учения сравнивались в условиях, предъявлявших к испытуемым относительно сложные требования. Сравнение выявило значимые различия между людьми с разным стилем реагирования. Для выяснения того, чем определяются такие различия, представляется целесообразным предпринимать микроанализ переработки информации у импульсивных и рефлексивных людей. С этой целью используются такие когнитивные процессы, внутренняя структура которых хорошо известна из общепсихологических исследований. В этом случае не только легко зафиксировать наблюдаемые различия в результатах, но и соотнести их с теоретической моделью, т. е. объяснить их. По этому пути исследовательская группа, возглавляемая автором этой книги, идет не один год.

Мы опишем здесь два примера дифференциально-психологических исследований этого типа.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые сравнивают предложения и картинки? Для анализа хорошо изученных процессов переработки информации подходит метод сравнения предложения и картинки. Он был разработан еще в 60-е гг. Г. Кларком и У. Чейзом (Н. Calrk, W. Q. Chase, 1972) для решения проблем психолингвистики – построения модели переработки высказываний – и с тех пор использовался многими психологами.

Для понимания последующего читатель должен знать в общих чертах применявшуюся экспериментальную парадигму. Испытуемый читает предложение и вслед за этим смотрит на картинку. Он должен решить, совпадают ли между собой значение предложения и содержание картинки. Замеряется время реакции (ВР), каждое неверное решение регистрируется как ошибка. Речевой экспериментальный материал состоит из утвердительных предложений (У), т. е. высказываний, в которых некоторому предмету приписывается определенное свойство (например: «Дверь закрыта») и отрицательных предложений (О), т. е. высказываний, отрицающих наличие у предмета некоторого свойства (например: «Дверь не закрыта»). Зрительный ряд представлен рисунками, изображающими, например, открытую или закрытую дверь. Испытуемый должен сопоставить высказывание с картинкой и отнести высказывание к истинным (И), если оно совпадает с ней по содержанию, и к ложным (Л), если это оказывается не так. Таким образом, получается четыре типа заданий: истинные утверждения (ИУ), ложные утверждения (ЛУ), истинные отрицания (ИО) и ложные отрицания (ЛО). Каждый тип представлен различными по содержанию ситуациями, предъявляемая испытуемому последовательность заданий строится в случайном порядке.

Многочисленные вариации этой базовой экспериментальной схемы получаются отбором тех или иных тем для картинок и высказываний, видоизменением структуры предложений и особенностей картинок, сменой последовательности предъявления (предложение – рисунок или рисунок – предложение) и раздельным измерением временных затрат на понимание предъявленного первым материала (BP1 = время понимания) и на переработку второго стимула и принятие решения о его истинности или ложности (ВР2 = время проверки).

Задания разных типов требуют от испытуемого неодинаковых когнитивных операций. Эти операции определяются логически, при помощи анализа предъявляемых заданиями требований, правильность определения подтверждается эмпирически сопоставлением затрат времени и допущенных ошибок. На рис. 1.9 представлены результаты, полученные Г. Рудольфом (Н. Rudoff, 1982) при исследовании 125 испытуемых девушек.

Поскольку затраты времени и частота ошибок являются индикаторами сложности и субъективной трудности задания, мы можем проинтерпретировать представленные на рисунке данные следующим образом: решения в случае утвердительных высказываний принимать легче, чем в случае отрицательных. Внутри каждого из этих классов легче устанавливать соответствие информации, получаемой из разных источников, чем ее несоответствие. Эти данные вполне совпадают с общепсихологическими результатами по познавательным процессам и подтверждают гипотетические модели понимания значения и переработки предложений. Модели эти рассматриваются как общезначимые. Правомерно ли это притязание? Решают ли все люди задания такого рода одинаковым образом? Или же в понимании значений существуют индивидуальные различия? Ответ на этот вопрос представляет немалый интерес для дифференциальной психологии познания.

Этой проблеме посвятили свою работу К. Маклеод и его коллеги (С. М. Macleod et al., 1978). Они сумели показать, что хотя большинство исследовавшихся ими испытуемых и придерживалось «лингвистического» алгоритма, часть из них все же использовала другую, названную авторами «наглядно-зрительной», стратегию кодирования и тем отличалась от большинства. Одни и те же требования выполнялись разными людьми неодинаковым образом. Это указание на существование различных когнитивных стратегий ставит вопрос о том, не отличаются ли друг от друга импульсивные и рефлексивные люди при решении задач на сопоставление предложений и картинок. Г. Рудольф (Н. Rudolf, 1982) получил на этот вопрос вполне однозначный ответ. Рассмотрим три из его результатов.

1. Импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на сопоставление предложений и картинок, руководствуясь одним и тем же алгоритмом – стратегией кодирования, названной Маклеодом «лингвистической». Иначе говоря, никаких свидетельств способа действия, специфичного для того или другого когнитивного стиля, обнаружено не было. Это видно из сравнения практически параллельных кривых ВР для обеих групп (рис. 1.10), а также из сопоставления этих кривых с результатами смешанной выборки (рис. 1.9).

2. Импульсивные подростки принимают решение быстрее и делают больше ошибок, чем рефлексивные. Разница во времени реакции имеет место для заданий всех четырех типов (рис. 1.10). Средняя частота ошибок для импульсивных испытуемых составляет 2,24 для рефлексивных – лишь 1,07. Таким образом, полученные с помощью теста MFF критерии скорости и точности, на основе которых различаются когнитивные стили, проявляются и в заданиях совершенно иного вида. Этот результат ни в коей мере не есть нечто само собой разумеющееся, он как раз выявляет своеобразие личностной регуляции познавательной деятельности.

3. Типичную для представителей того или иного когнитивного стиля временную структуру регуляции выполнения задания можно описать более точно, если сравнить время понимания BP1 и время проверки ВР2 у рефлексивных и импульсивных испытуемых. Это сравнение показывает, что большие затраты времени у представителей первого типа связаны, прежде всего, с существенно большими затратами времени, чем у их импульсивных товарищей, на понимание значения предъявляемого первым стимула. При последовательности «предложение – картинка» оно составляет для рефлексивных испытуемых 7,9 с, а для импульсивных – лишь 6,7 с, при последовательности «картинка – предложение» соответствующие значения равны 5,8 с (Р) и 5,2 с (И). Таким образом, время, которое уходит на восприятие и переработку информации, поступающей первой, значимо различается у представителей обоих типов независимо от того, идет ли речь о речевых высказываниях или зрительных образах. Время проверки ВР2 хотя и оказывается в среднем также несколько большим у рефлексивных испытуемых по сравнению с импульсивными, однако значимым различие не является. Этот результат вскрывает существенную разницу в организации познавательной деятельности и ее регуляции: большее время, затрачиваемое представителями рефлексивного стиля на обработку первого стимула, обеспечивает его точное и эффективное кодирование, создавая тем самым благоприятные условия для правильного понимания и безошибочного решения. В отличие от них импульсивные люди стремятся «понять» скорее, но чаще запрашивают в эксперименте дополнительную информацию.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на умозаключение! Умозаключение по аналогии является важной формой человеческого мышления, довольно давно привлекшей к себе внимание психологов, в частности представителей вюрцбургской школы. Большинство тестов интеллекта содержат задания, требующие мышления именно этого типа. В последнее время процессы умозаключения по аналогии весьма интенсивно исследуются в рамках общей психологии (F. Klix, E. van der Meer, 1978; R.J. Sternbeng, 1977; F. Kukla, 1980, 1981). На основе хронометрического анализа этих процессов строятся гипотетические модели переработки информации. В этих моделях описывается, какие когнитивные oпeрации участвуют в умозаключении по аналогии и как эти операции могут связываться между собой при различных условиях. Подобные модели являются средством более глубокого проникновения во внутреннюю структуру мыслительной деятельности, по крайней мере той, которая осуществляется в условиях эксперимента. Такого рода модели могут стать хорошей теоретической основой для исследований по психологии развития и дифференциальной диагностике.

И снова возникает вопрос о том, протекают ли процессы умозаключения по аналогии одинаковым образом у всех людей или же и здесь существуют дифференциально-психологические эффекты.

Этому вопросу посвящено исследование Т. Юрака (Т. Ju-rack, 1982). Он предлагал подросткам (N = 97) решать задания типа А: В =» С:? элементами которых выступали либо знакомые понятия повседневной речи, либо контурные изображения людей. Начнем с экспериментов, в которых использовался вербальный материал. Испытуемый должен подобрать четвертое понятие, которое так же бы относилось к третьему как второе понятие к первому. В эксперименте использовались восемь слов, принадлежащих одному родовому понятию «водоемы» и отличающихся друг от друга по трем признакам (проточные – стоячие, большие – маленькие, естественные – искусственные). Чтобы решить задачу, испытуемый должен был установить существенные отношения между понятиями и использовать их для определения искомого слова.

Различалось ли решение этих задач импульсивными и рефлексивными подростками? Ответ на этот вопрос может быть дан лишь с оговоркой, поскольку в эксперименте испытуемые были не вполне свободны в выборе способа действия; от них требовалось в установленном порядке проверить все признаки. Однако даже в столь ограниченных условиях вполне проявились отчетливые различия в мышлении по аналогии у представителей разных стилей реагирования. Рассмотрим три результата исследования, относящихся к структуре временных затрат, точности и зависящей от научения динамике достижений.

1. BP1 в этом эксперименте означает затраты времени на восприятие трех данных в условии понятий и проверку первого признака. На эти операции у импульсивных испытуемых уходит существенно меньше времени, чем у рефлексивных. Средние значения BP1 составляют 8,16 и 9,97 с соответственно. Этот результат подтверждает вывод Г. Рудольфа о том, что на ознакомление с заданием и усвоение первоначально получаемой информации рефлексивным людям требуется больше времени, чем импульсивным.

Аналогичная разница в затратах времени на переработку информации (ВР2) наблюдается в том случае, если подлежащее решению задание предъявляет испытуемым достаточно высокие когнитивные требования (рис. 1.11).

В ситуации легких одношаговых заданий время реакции значимо не различается, и средние значения рефлексивных испытуемых лежат, вопреки ожиданиям, даже ниже, чем показатели импульсивных. Однако при решении сложных двух– и трехшаговых заданий обнаруживаются превышающие случайный уровень различия между представителями обоих когнитивных стилей, причем с ростом сложности заданий выраженность различий увеличивается. У импульсивных испытуемых среднее ВР2 в двухшаговых задачах составляет 15,24 с, в трехшаговых – 16,06 с. Соответствующие же показатели рефлексивной подгруппы равны 21,53 и 26,42 с.

2. Импульсивные подростки выполняют задание менее точно, чем рефлексивные. Средняя частота ошибок равна 5,10 у первых и лишь 2,77 – у вторых.

3. В обеих подгруппах наблюдается сокращение времени реакции (BP1 и ВР2) по мере научения. Однако снижение по ходу научения частоты ошибок имеет место только у рефлексивных испытуемых.

Обобщая эти результаты, можно сказать: рефлексивные подростки затрачивают на понимание и преобразование отношений между понятиями больше времени и старания, чем импульсивные. Поэтому, несмотря на равный интеллект, первые превосходят последних в решении задач на умозаключения по аналогии, если только задача предъявляет решающему достаточно сложные требования.

После предпринятого нами довольно подробного рассмотрения специальных экспериментов стоит вернуться к вопросам, поставленным в самом начале этого раздела. Параметры когнитивного стиля были введены для описания и различения индивидуальных особенностей переработки информации. Они оказались также уместными и для объяснения межиндивидуальных различий в учебной деятельности. При этом если говорить о стратегии исследования, то могут быть выбраны различные подходы, отличающиеся друг от друга по степени их близости к практике.

Мы пытались идти по обоим путям и рассмотрели на предыдущих страницах соответствующие каждому из них исследования. Мы сравнивали учебную деятельность школьников, представляющих различные когнитивные стили не только под углом зрения проблем, приближенных к практике обучения, но и сквозь призму далеких от жизни лабораторных условий. К первой группе относятся проблемы типа: сколько и какие ошибки делают школьники при чтении и письме (G. Stollberg, В. Kunick, 1981; Е. Witruk, M. Staats, 1983); как они усваивают наглядные и абстрактные знания (A. Gurtler, 1979); как происходит у них заучивание наизусть (R. Bugner, 1979); как они управляют своим вниманием (J. Haase, 1977; F. Bunde, 1982); как влияет проговаривание на процессы мышления и учения (J. Rummler, 1979); как они определяют понятия и в какой мере используют при этом свои вербальные знания (К. Jackert, 1981); чем отличается креативное, творческое мышление разных детей (J. Haase, 1977). Полученные в экспериментах ответы на такого рода вопросы при сопоставлении с требованиями, либо непосредственно заимствованными из школьной практики, либо построенными по их образцу, представляют собой весьма ценные сведения. Однако они носят описательно-констатирующий характер, т. е. удостоверяют, что при определенных условиях существуют типичные для того или иного когнитивного стиля особенности учения, и описывают эти особенности.

Объяснение, выявление причин, возможно при таком подходе лишь с оговорками. Чтобы объяснить, необходимо более точно и детально установить, в чем разница компонентной структуры учебных действий у представителей различных когнитивных стилей. Для этого надо как бы вооружиться лупой, чтобы стали заметными различия, относящиеся к уровню латентных предпосылок учения, которые остаются скрытыми при глобальном сравнении достижений. Осуществить это возможно посредством микроанализа переработки информации. Вот уже в течение ряда лет группа, возглавляемая автором данной книги, занимается такого рода анализом, используя с этой целью экспериментальные парадигмы из общей психологии познавательных процессов. О двух завершенных работах этого цикла мы кратко рассказывали читателю на предшествующих страницах. Эти работы показывают, при включении каких элементарных когнитивных операций проявляются стилевые различия, а при каких не проявляются.

У некоторых читателей чтение последнего раздела, возможно, вызовет недоуменный вопрос: «Какую непосредственную пользу для практики педагогической работы можно извлечь из излагаемого там материала?» Мы хотим напомнить таким читателям, что описываемые в этом разделе исследования принадлежат к числу фундаментальных для психологии учения. Эти исследования задумывались и осуществлялись в надежде достичь нового понимания и получить принципиально новые знания, и было бы неправильно ожидать от них результатов, непосредственно переводимых на язык практических советов и рекомендаций для учителей или родителей.

Тем не менее мы вовсе не считаем излишними экспериментальный анализ и теоретические размышления описанного типа. Напротив. Мы убеждены в том, что действенность предписательных, практически ориентированных советов и указаний тем выше, чем лучше они обоснованы теоретически.

Клаус Г. Половые различия: мальчики и девочки [14]

Существование многочисленных психологических различий между мальчиками и девочками известно еще со времен Адама и Евы. Они наблюдаются и в учебной деятельности. Каждому из нас эти различия хорошо знакомы. Так, девочки считаются обычно более прилежными, добросовестными, послушными, готовыми следовать предъявляемым требованиям, поддающимися эмоциональному воздействию. Мальчики же, напротив, представляются сравнительно менее усердными, менее заинтересованными в хороших оценках, менее дисциплинированными, более своевольными, агрессивными и более доступными не эмоциональным, а рациональным воздействиям. Часть школьных предметов (например, математика, физика, химия) пользуется популярностью преимущественно у мальчиков, гуманитарные предметы обычно предпочитаются девочками. Такого рода наивно-психологические представления распространены весьма широко. И они, конечно, содержат определенное рациональное зерно.

Не подлежит сомнению, что характерные различия в учебной деятельности мальчиков и девочек существуют. Спорным и противоречивым является не факт их существования, но представления об их причинах и условиях возникновения. На сегодняшний день кажется маловероятным и даже сомнительным, что эти различия могут быть сведены к типичным для того или иного пола задаткам, т. е. что они обусловлены генетически. Влияние социализации, особенно задаваемые культурой представления о социальных ролях полов в данном обществе, по всей вероятности, имеют несравненно больший вес в возникновении полоспецифических способов поведения, чем биологические предпосылки.

В фундаментальной монографии Э. Маккоби и К. Жаклин о психологии межполовых различий (Е. Е. Maccoby С. N. Jacklin, 1974) приведены многочисленные данные, полученные исследователями разных стран по различиям между юношами и девушками в достижениях и наблюдаемых формах поведения. Однако лишь очень немногие из этих различий могут рассматриваться как определяемые эндогенно, т. е. как сводимые к полоспецифическим задаткам. Такое можно сказать, например, про пространственные представления, достигающие у 9-13-летних мальчиков более высокого уровня, чем у девочек того же возраста, и про речевые способности, развивающиеся у девочек раньше и сильнее, чем у мальчиков.

К тем же выводам приходят авторы и более поздней обобщающей работы М. Уиттиг и А. Петерсен (М. A. Wittig, А. С. Petersen, 1979), весьма убедительно доказывающие, что когнитивные способности мальчиков и девочек отличаются друг от друга очень незначительно (причем данные разных исследований о направленности этих различий далеко не всегда совпадают). Кроме того, в этой работе отмечается, что социальные влияния исследованы на сегодняшний день гораздо менее тщательно, чем биологические предпосылки.

Теперь мы хотели бы обсудить некоторые эмпирические результаты, свидетельствующие о существовании межполовых различий в учении. При этом мы будем в основном опираться на исследования, проведенные в ГДР. Эти результаты частично подтверждают, а частично детализируют упомянутые в начале этого раздела обыденные суждения, основанные на непосредственных впечатлениях.

Мальчики получают в среднем более низкие оценки, чем девочки, за поведение, прилежание, соблюдение порядка и сотрудничество (К.-Н. Otto, 1970). Это относится ко всем возрастным группам, но наиболее сильны эти различия у школьников III–VI классов. Средние оценки по этим показателям для школьников обоих полов с I по XI класс представлены на рис. 1.12. Данные были получены при изучении примерно 15 000 школьников и школьниц, однако это исследование проводилось довольно давно. Более современные данные по этому вопросу пока отсутствуют.

Из рисунка видно, что девочки в среднем лучше выполняют требования школьного распорядка, чем мальчики. Даже если допустить, что учитель при выставлении оценок под влиянием стереотипных установок и ожиданий оценивает девочек в целом менее строго, чем мальчиков, нельзя не признать, что девочки охотнее мальчиков подчиняют свое поведение установленным нормам, более прилежны и более склонны к сотрудничеству в учебе. Это общее положение подтверждается и косвенными показателями (например, относительная частота пропусков занятий без уважительных причин, невыполнение домашних заданий, нарушения дисциплины).

Девочки в целом больше стремятся к получению возможно более высоких оценок, чем мальчики. К этому выводу приводит анализ частоты так называемых случаев рассогласования. Этим термином исследователи обозначают школьников, успеваемость которых противоречит ожиданиям, т. е. тех, у кого уровень достижений при выполнении тестов существенно расходится с уровнем достижений в школе. Рассогласование называют положительным, если школьная успеваемость ребенка выше, чем можно ожидать, исходя из результатов выполнения им тестовых заданий. Если же школьник демонстрирует неожиданно низкий уровень учебных достижений, то речь идет об отрицательном рассогласовании. В этом случае предполагается, что ему недостает старания, стремления к достижению и включенности в занятия.

Исследовавший этот вопрос И. Гутке (J. Guthke, 1972) показал, что рассогласования разной направленности встречаются у мальчиков и девочек с явно неодинаковой частотой. Соответствующие данные Э. Штенгеля (Е. Stengel, 1970) по 37 шестиклассникам, успеваемость которых явно не соответствует ожиданиям, приведены в табл. 3.

Если обобщить эти данные, то можно сказать, что девочки гораздо обязательнее мальчиков. Они регулярнее и тщательнее выполняют домашние задания, более внимательны на уроках, более честолюбивы в отношении оценок, более прилежны, усидчивы, настойчивы и основательны. Иначе говоря, они активнее мальчиков в проявлении своих способностей. Причем эти различия в достижениях можно наблюдать не только на уроках, но и в общественных делах и во внеучебных занятиях (J– Guthke, 1972, S. 209).

Характерное для младшего и среднего школьного возраста большее старание девочек с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается, так что применительно к студентам и взрослым учащимся описанные выше различия сглаживаются и теряют свое значение. При этом, однако, они не исчезают бесследно, но претерпевают качественные изменения. За время работы преподавателем высшей школы у автора этой книги сложилось впечатление, что и в университете студентки более заинтересованы в достижениях, прилагают больше усилий для получения высоких оценок на экзаменах, активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, чем их сокурсники-мужчины, однако вместе с этим они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения, менее самостоятельны в мышлении и с меньшим мужеством спорят с преподавателем, высказывая оригинальные, отличные от общепринятых взгляды. Все это лишь субъективные впечатления автора этой книги. Если они справедливы, то в них отразились, по-видимому, полоспецифические особенности учебной деятельности, хотя и несколько иные, чем рассматривавшиеся нами при обсуждении проблемы «рассогласований» у школьников. Интересно было бы проверить, упрочиваются ли эти особенности учебной деятельности под влиянием позитивных социальных подкреплений и в какой мере.

Мальчики и девочки заметно отличаются друг от друга с точки зрения соблюдения дисциплины. Эти различия были обстоятельно описаны и тщательно проанализированы в работе К. Отто (К.-Н. Otto, 1970). Здесь мы остановимся лишь на тех их аспектах, которые непосредственно относятся к учебной деятельности. Не вызывает сомнений вывод К. Отто о том, что частота, тип и интенсивность связанных с дисциплиной проблем у мальчиков и девочек закономерно различаются, что девочки в среднем ведут себя более послушно, чем мальчики, и что при этом непослушание мальчиков нельзя однозначно толковать как негативное явление, так же как и большую податливость девочек воспитательным воздействиям не следует оценивать исключительно позитивно. Опыт показывает, что учителя испытывают, как правило, больше трудностей с мальчиками, чем с девочками. Поэтому, в частности, мальчики, если ограничиться только одним показателем, гораздо чаще вынуждают учителя писать им в классный журнал замечания.

К. Отто, проанализировав журналы 151 класса девяти городских школ, подсчитал частоту замечаний отдельно для мальчиков и девочек. Результаты по поощряющим и порицающим записям представлены в табл. 4. Оказалось, что 2/3 всех замечаний учителя относятся к мальчикам и только 1/3 – к девочкам. Иначе говоря, мальчики чаще дают повод учителю письменно выразить свое мнение о них. Касающиеся мальчиков записи являются по преимуществу (81 %) негативно-критическими, т. е. порицающими не соответствующее установленным нормам поведение. В случае же девочек порицающие и хвалящие замечания примерно уравновешивают друг друга.

Эти данные, характеризующие взаимодействие учителя и ученика в условиях школьных занятий, подтверждают существование межполовых различий в податливости воспитательным воздействиям. Аналогичные результаты были получены и в других исследованиях в области педагогической психологии (см.: A. Kossakowski, 1965, 1969; W. Friedrich, 1966; W. Friedrich, H. Muller, 1980).

Все они свидетельствуют о том, что девочки, практически независимо от возраста, более склонны по сравнению с мальчиками к отвечающему установленным нормам поведению.

Похоже, что эти специфические для каждого пола особенности регуляции действия не связаны с теми или иными конкретными общественными условиями, в которых проходит социализация ребенка. Они были зафиксированы, в частности, и в хорошо известном сравнительном исследовании американских и советских детей (У. Бронфенбреннер, 1976). 188 12-летних московских школьников и 158 их ровесников из США должны были указать, как они поступят в воображаемой конфликтной ситуации, где они могут добиться личной выгоды, но только переступив через некоторые признаваемые ими самими моральные нормы. Балльные значения ответов позволяют судить о степени соответствия индивидуального решения моральным нормам (низкие значения говорят о слабом соответствии нормам). Результаты исследования частично воспроизведены в табл. 5.

Исключительно большие различия в средних значениях для выборки каждой из стран говорят сами за себя и комментариев не требуют. Однако примечательным в контексте нашего рассуждения является тот факт, что как в США, так и в СССР девочки демонстрируют большее соответствие своих решений моральным нормам, чем мальчики.

Что значат приведенные в этом разделе данные с точки зрения дифференциальной психологии? Они, подтверждая существование типических различий в учебной деятельности мальчиков и девочек, показывают, в чем заключаются эти различия, как они проявляются и на чем основываются. Причем все это статистические данные, характеризующие поведение в целом некоторой очень большой популяции, и, разумеется, они не относятся к каждому конкретному ребенку. Существуют как ленивые и недисциплинированные девочки, так и старательные и послушные мальчики. Не вызывает никаких сомнений тот факт, что встречаются случаи нетипичного поведения, но знание типичных особенностей, характеризующих различные группы людей, облегчает понимание и оценку индивидуальных форм поведения.

В заключение проиллюстрируем это методологическое рассуждение простым примером, выражающим аналогичную закономерность, но в более наглядной форме. Утверждение, что мужчины в среднем на 10 см выше женщин, еще не позволяет нам сделать вывод о том, что Макс выше Эльвиры, и не означает, что мы должны удивляться, если окажется, что Эльвира выше Макса. Это утверждение лишь информирует нас о существовании типических межполовых различий в росте. Тем самым оно предоставляет нам некоторую всеобщую систему координат, на основе которой можно оценивать конкретные случаи. Так, мужчина будет считаться высоким, если его рост превысит 180 см, в то время как женщину сочтут высокой уже в случае, когда ее рост окажется выше 168 см.