Глава 15. ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

§ 15.4. ШКОЛЬНЫЙ И ЮНОШЕСКИЙ ПЕРИОДЫ

Основной деятельностью школьного детства является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений.

Школьный онтогенез охватывает следующие возрастные периоды: младший школьный возраст — 7-10 лет; младший подростковый — 11–13 лет; старший подростковый — 14–15 лет; юношеский возраст — 16–18 лет. Каждый из этих периодов развития характеризуется своими особенностями.

Одним из самых сложных периодов школьного онтогенеза является подростковый период, который иначе называют переходным, так как он характеризуется переходом от детства к юности, от незрелости к зрелости.

Подростковый возраст — период бурного и неравномерного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Несоответствие, неравномерность развития сердца и сосудов, а также усиленная деятельность желез внутренней секреции часто приводят к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления, напряжению сердечной деятельности у подростков, а также к повышению их возбудимости, что может выражаться в раздражительности, быстрой утомляемости, головокружениях и сердцебиении. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, сильного возбуждения.

Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов.

Появляются половое влечение (часто неосознанное) и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли.

Особенности физического развития в подростковом возрасте определяют важнейшую роль в этот период правильного режима жизни, в частности режима труда, отдыха, сна и питания, физического воспитания и спорта.

Отличительная черта психического развития состоит в том, что оно носит прогрессивный и вместе с тем противоречивый гетеро-хронный характер на протяжении всего школьного периода. Психофизиологическое функциональное развитие является в это время одним из основных направлений психической эволюции.

Учебная деятельность обеспечивается развитием первичных и вторичных свойств индивидной организации. Повышается сила нервной системы относительно процессов возбуждения и торможения в период от 8-10 до 18 лет. Значительно повышается в процессе развития сенсорная чувствительность, например, светоразличительная чувствительность увеличивается от 1-го класса к 5-му на 160 %.

Усложняются функции внимания, памяти, мышления. На первом этапе (8-10 лет) отмечается прогрессивный характер развития внимания, который обеспечивается ростом всех его сторон (объема, устойчивости, избирательности, переключения). В возрасте 10–13 лет отмечается замедление роста, функции и разнонаправленное изменение отдельных ее сторон. В 13–16 лет наблюдается ускоренный и однонаправленный рост внимания, особенно его устойчивости. На протяжении всего школьного онтогенеза динамика продуктивности отдельных видов памяти носит колебательный, криволинейный характер. При этом наивысший уровень продуктивности образной памяти достигается в 8-11 лет, а вербальной — в 16 лет (Рыбалко Е. Ф.).

Развитие интеллектуальной сферы является центральным звеном развития в школьном возрасте. «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6–7 лет и юношей 17–18 лет, какая существует в их мышлении», – писал П. П. Болонский. Школьное обучение оказывает решающее влияние на умственное развитие.

Отмечая количественные и качественные изменения в развитии познавательных функций и интеллекта у детей, Ж. Пиаже определил, что по мере роста и школьного обучения у детей развивается способность выполнять многие недоступные ранее мыслительные операции. В возрасте 7–8 лет мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных, реальных объектов и операций с ними. Лишь с 11–12 лет формируется способность размышлять логически об абстрактных, отвлеченных проблемах, появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека, мысленно учитывать и соотносить одновременно несколько признаков или характеристик объекта. Появляется так называемая «обратимость» мышления, т. е. способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. Благодаря этому ребенок понимает, например, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение — делению. У подростков развиваются навыки научного мышления, благодаря которым они рассуждают о прошлом, настоящем и будущем, выдвигают гипотезы, предположения, строят прогнозы. У юношей появляется тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Особенность юношеской психики, связанная с формально-операционным мышлением, – изменение отношения категорий возможности и действительности. Освоение логического мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы действительности.

Несформированность мыслительной сферы, неумение осуществить сравнение, установить причинно-следственные связи, сделать выводы затрудняют учение школьника, требуют огромного напряжения механической памяти, усидчивости, делают процесс учения неинтересным.

Интеллектуальное развитие человека определяется уровнем зрелости функций и умственной активностью, а также условиями и содержанием обучения. Условия школьного специализированного обучения накладывают существенное влияние на динамику интеллектуальных функций. Отрицательно влияет на развитие интеллектуального потенциала снижение требований к учащимся, облегчение программ обучения, обучение в условиях отсутствия формирования жизненных и профессиональных целей, так как это создает предпосылки для замедленного, дисгармоничного типа интеллектуального развития.

Развитие интеллектуальной сферы оказывает влияние на развитие других сторон психики ребенка. В психическом облике подростка чаще всего сочетаются «…активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт „мыслительного“ и „художественного“ типа характеризует неповторимое своеобразие возраста и, по-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальнейшем» (Лейтес Н. С).

На протяжении школьного периода развиваются мотивы учебной деятельности. У учащихся начальных классов в структуре мотивации преобладает мотив стремления к положению школьника, в средних классах (5-8-е классы) преобладает стремление занять определенное место в группе сверстников, в старших классах (10-11-е классы) наиболее значимой становится ориентация на будущее, а ведущим мотивом — мотив учения ради будущей жизненной перспективы. Вместе с тем, как отмечают И. В. Дубровина и др., у многих школьников оказывается несформированной познавательная потребность как потребность в приобретении и усвоении новых знаний. А это, в свою очередь, ведет к тому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность, порождая отрицательные эмоции и устойчивую школьную тревожность, которая отмечается в среднем у 20 % школьников.

Если в младшем подростковом возрасте наиболее интенсивные изменения происходят в физическом развитии, то в старшем подростковом и юношеском возрастах наиболее высокими темпами развивается личность ребенка.

Процесс развития личности характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, устанавливаются все более тесные межиндивидуальные контакты, усиливается ориентация на группу, с другой стороны, происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и формирование личностных свойств.

Кризисы подростка связаны с возникающими новообразованиями, среди которых центральное место занимают «чувство взрослости» и возникновение нового уровня самосознания.

Характерологическая особенность 10-15-летнего ребенка проявляется в обостренном стремлении утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей. На первой стадии для детей специфично стремление получить признание факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании лишь утвердить свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я могу одеваться так, как я хочу»). У других детей стремление к взрослости заключается в жажде получить признание их новых возможностей, у третьих — в желании участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми (Фельдштейн Д. И.).

Переоценкой своих возросших возможностей определяется стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые возможности являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте.

Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым ими. Эмоциональное благополучие подростка все больше и больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллективе, начинает определяться прежде всего отношением и оценками товарищей. Появляется тенденция группирования, что обусловливает склонность к образованию группировок, «братств», готовность безоглядно следовать за лидером.

Интенсивно формируются нравственные понятия, представления, убеждения, принципы, которыми подростки начинают руководствоваться в своем поведении. Зачастую у них формируется система своих собственных требований и норм, не совпадающая с требованиями взрослых.

Одним из важнейших моментов в становлении личности подростка является развитие самосознания, самооценки (СО); у подростков возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях.

Самооценка формируется под влиянием оценок других людей, сравнения себя с другими, важнейшую роль в ее формировании играет успешность деятельности.

Если в младшем школьном возрасте СО неотделима от оценки окружающих, то в подростковом возрасте происходят значительные изменения: переориентация с внешних оценок на оценки самого себя. Усложняется содержание СО: в нее включаются нравственные проявления, отношение к окружающим, собственные возможности. Обостряются восприятие внешних оценок и самовосприятие, оценка собственных качеств становится насущной задачей подростка. В юношеском возрасте развитие СО идет в направлении повышения ее цельности и интегрированности, с одной стороны, и дифференцированности, с другой. С возрастом, познавая себя, человек, как в зеркало, всматривается в другого человека. Обращение к другим людям, сравнение себя с ними является необходимой общей предпосылкой познания самого себя. Таким образом, происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого, на самого себя.

Как показали многочисленные исследования, наличие положительной самооценки, самоуважение является необходимым условием нормального развития личности. Вместе с тем регулирующая роль самооценки неуклонно повышается от младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту. Несоответствие между самооценкой подростка и его притязаниями ведут к острым аффективным переживаниям, к преувеличенным и неадекватным реакциям, проявлению обидчивости, агрессивности, недоверчивости, упрямства.

Тенденции в развитии характерологических особенностей заключаются в том, что от 12 к 17 годам заметно увеличиваются показатели общительности, легкости в общении с людьми, доминантности, настойчивости, соревновательности, в то же время отмечается тенденция к снижению импульсивности, возбудимости. В этом возрасте особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклонений от норм поведения. Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста не являются всеобщим свойством юности.

Кризис подросткового возраста протекает значительно легче, если у школьника в этот период возникают относительные постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических характеризуются своей «ненасыщаемостью»; чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми, например, являются познавательные интересы, эстетические и пр. Удовлетворение таких интересов связано с постановкой все новых целей. Наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, внутренне более собранным и организованным.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного образования, которое можно обозначить термином «самоопределение», оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и своего назначения в жизни. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту резко меняется внутренняя позиция, устремленность в будущее становится основной направленностью личности, в центре внимания интересов и планов юноши находится проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути. По существу, речь идет о формировании на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни.

Для внутренней позиции старшего школьника характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и прежде всего профессиональное.

Рассматривая основные этапы становления профессионала, Е. А. Климов специально выделяет стадию «оптации» (от лат. optatio — желание, выбор), когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Стадия оптации охватывает период от 11–12 до 14–18 лет (Климов Е. А.).

Основой для адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности. Исследование развития интересов позволяет выделить 4 этапа в процессе их становления. На первом этапе в возрасте 12–13 лет интересы характеризуются высокой изменчивостью, слабо интегрированы, не связаны со структурой индивидуально-психологических особенностей, являются преимущественно познавательными. На втором этапе в 14–15 лет отмечается тенденция к большей сформированности интересов, их интеграции, включенности в общую структуру индивидных и личностных особенностей. На третьем этапе в возрасте 16–17 лет усиливается интеграция интересов и в то же время их дифференцированность в соответствии с полом, имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются взаимосвязи интересов с индивидуально-психологическими свойствами. На четвертом этапе — этапе начальной профессионализации — происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии (Головей Л. А.).

Интересы, достигшие высокого уровня развития, представляют собой основу для формирования профессиональной направленности личности и адекватного, зрелого профессионального выбора. Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек — социальная и художественная.

Процесс профессионального самоопределения проходит ряд этапов. Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем привлекательной для него профессии. Третий этап, охватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, – предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка («Я люблю историю, стану-ка я историком!»), далее с точки зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным, стану врачом»). Четвертый этап — практическое принятие решения, собственно выбор профессии — включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Однако, судя по данным социологов, ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем созревает выбор конкретной специальности.

Кроме интересов, способностей и ценностных ориентации, важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей — материальных условий семьи, уровня учебной подготовки, состояния здоровья и пр.

Важнейшими психологическими предпосылками успешного профессионального самоопределения являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности.

В условиях современного школьного обучения, когда большинство школьников должны выбирать будущую профессию или профиль обучения в возрасте 13–14 лет, подростки зачастую оказываются не готовыми к самостоятельному выбору и обнаруживают низкую активность в профессиональном самоопределении. Это свидетельствует о необходимости внедрения в школах и других учебных заведениях профессионального ориентирования и психологического консультирования при выборе профессии.