Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения [32]

Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хорошо рассмотрены в работе А. А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наиболее четкую и универсальную. Еще в 30-х гг. немецким психологом Куртом Левиным была предложена классификация стилей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А. А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два основных стиля руководства учителя: «демократический» и «авторитарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей общения: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процесса общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

Разделение функций между учителем и учащимися

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, классный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной работы: «помочь в проведении комсомольского собрания», нередко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подготовить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом собрания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко проявляется у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, проверяет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнительские функции. И это типично для учителя авторитарного стиля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш. А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот „кнут и пряник“ процесса обучения».

В основе этого — недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфантилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятельность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и родителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям детей, приводит к формированию безответственности, безынициативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем общения характерно оптимальное разделение функций между собой и учащимися. Оптимальное — это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, признаки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем больше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функций, в том числе функций руководства и организации, должно передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно возлагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить инфантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и всячески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможностей ребенка.

Соотношение требовательности и уважения к личности

Авторитар. При высоком уровне требований, предъявляемых к учащимся, при повышенной строгости и даже жесткости в воздействии на них у учителя такого типа недостает уважения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпретации с акцентом на контроль, т. е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т. е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопросов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащимся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т. е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же время уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успеху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

Соотношение прямых и обратных связей

Aвmopumap. Основные формы его связи с учащимися — объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выговор, благодарность и т. п., т. е. достаточно очевиден директивный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на доминирование, «дирижирование», «командование» во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Явно преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по крайней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «интересами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициативу, если она целесообразна. Но способен принять даже нереальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не очевидна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, постоянно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречивыми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директивным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоятельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некритичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у учащихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии-антипатии между отдельными учащимися или группами не имеют никакого значения. Вследствие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпатий-антипатий, межличностных тяготений. Правда, при внимательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эгоцентрические мотивы типа «чести мундира», ложно понимаемого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной работы в классе старается по возможности учитывать межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний о симпатиях-антипатиях между детьми, межличностных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходимость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдельных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учебной и воспитательной работе старается учитывать взаимоотношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следствием неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

Отношение к неформальному лидеру в классе

Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом отношении любопытны следующие данные. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые — независимые, активные и уверенные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, видимо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, такое отношение к независимым, активным, уверенным школьникам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся неформальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к таким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой авторитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, которая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуации. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого поступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (соперничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издевательское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей группировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискредитировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с неформальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление позитивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в классе. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального лидера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении неформального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над классом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, поскольку они подают инициативы, активны в организаторской работе, т. е. проявляют те качества, которых недостает самому учителю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может составить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отношения непоследовательны и противоречивы.

Характер постановки задач перед группой

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т. е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлагается обсудить, как лучше выполнить задание. Однако характерной чертой псевдодемократизма остается то, что высказанные предложения в заключительном решении не используются и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсудить целесообразность и программу выполнения задания. Если высказываются дельные предложения, то они с благодарностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом даже к такому мнению проявляется уважение и высказывается благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложению, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ предложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с либеральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал завуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

Отношение к своим ошибкам

Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» — почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом проявляет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не признает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценивает учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им промах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, – авторитет педагога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несущественным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками свои ошибки, не придает этому особого значения. Но допускает их слишком часто, и потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не панацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания авторитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, совершенствоваться на своем педагогическом поприще.

Количество и качество воспитательных воздействий

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, положи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономерность — эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воздействие, то первоначально он его еще может воспринять. Затем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, когда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по нескольку раз, ничего не понимает!», – так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие — враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий меньше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т. е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ничего не сказать, чем сказать „ничего“».

Он утверждает, что избыточность учительских и родительских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70 % того, что мы говорим ребенку, и 50 % того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспитательных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придает.

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преобладают над организующими.

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Теперь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на доске схемы цветными мелками, достала карточки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила — скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго сказала:

– Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока. Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

– Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! – громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же возобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдерживаясь:

– Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

– Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пререкания:

– А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увязала в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учительницей средств воздействия. Она использовала дисциплинирующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вызвать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции на скрип). И ученик был бы лишен возможности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тропиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

– Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевременно, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы смеха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого организующего воздействия и ему пришлось бы во время фильма прибегать к дисциплинированию:

– Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возникали нарушения порядка и таким образом не возникало необходимости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более четко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет отвлечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возможности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценочных высказываниях учителя-авторитара преобладают замечания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобладают над негативными. Оценивая работу учащегося или его ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается поставить акцент на положительных сторонах, на успехах ученика. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценности, независимой от положительных или отрицательных проявлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении — у него преобладают позитивные оценки, если в плохом настроении — преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспектива развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего качества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздействиях см. в книге: Карандашев В. Н. Психология педагогической оценки. Вологда, 1985).

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

Aemopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, будучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообразные защитные реакции в виде бравады, демонстрации независимости и т. п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ученика. Считает более предпочтительным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разговор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше семи лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторонних людей». Опытные учителя знают, что разговор с учеником наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Необходимость защиты самолюбия становится меньше. Примерами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний.

Характер педагогических установок

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фиксированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надежды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» — с другой, и безликая масса, «серость» — с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение причины большинства проступков неким злонамеренным замыслом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем характерно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных признаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамичность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и молчит, то для педагога-демократа это еще не означает неподготовленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представительный перечень особенностей стиля педагогического общения. Почему неполный? Потому что всю психологию общения в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирующую все сказанное в этой книге.

Практикум. Тренинг анализа

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учителей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащимися по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочетается? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не обольщаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это придаст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто неявных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдодемократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к воспитанию и обучению задерживает становление коллективистских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее время часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в таких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисциплина страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в вопиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бывает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе работы, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учителя преуспевают. Но при этом не следует забывать психологическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоциями. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радости, – не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитарного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогического общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влияние проявилось прежде всего в том, что на уроках с авторитарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнительское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познавательная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уроках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уроках авторитаров инициативные высказывания учащихся носили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения учащиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственному почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более ограничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в контакт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов общения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1. Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2. Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3. Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4. Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5. Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6. Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7. Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познавательную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1) создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2) ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3) одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4) авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5) создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1) своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2) сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3) прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4) подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5) речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуникативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобретательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демократическом стиле педагогического общения учащиеся более позитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетворены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характеризуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то безусловно положительное?

1. Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2. Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивированию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности перехода от одного стиля педагогического общения к другому.

Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократическому. Демократический стиль по контрасту с авторитарным может восприниматься как либеральный, по крайней мере вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллективе возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, приходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в условиях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократичность, если это действительно демократичность, а не либеральность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к авторитарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого — переход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходится на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, когда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более строгие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения. Не случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы — учитель. Вам нужно вызвать ученика к доске.

· Вызовите ученика спокойно.

· Вызовите ученика весело, жизнерадостно.

· Вызовите ученика равнодушно.

· Вызовите ученика доброжелательно.

· Вызовите ученика недоброжелательно.

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построено на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обращение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой — ребенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» — обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

– Ну как дела?

– Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т. е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мягкостью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свой личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в системе координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересечении системы координат в точке «ребенок».