Часть вторая. Специальные вопросы дефектологии.
Трудное детство.
3.
Позвольте остановиться на другой психологической проблеме, очень тесно связанной с трудной воспитуемостью, на проблеме одаренности. Есть дети, которые представляют трудность в отношении воспитания из-за тех или иных недостатков характера, но есть другая детская масса, которая представляет трудности в отношении обучения из-за тех или иных дефектов одаренности, т.е. недостаточности общего фонда психологического развития, что мешает ребенку учиться в школе и приобретать те знания, которые приобретают другие дети. Само собой разумеется, я сейчас беру вопросы только в самых грубых чертах и опускаю смешанные случаи, потому что труднообучаемый ребенок может быть и трудновоспитуемым: я опускаю случаи пограничные и те, которые не подходят под указанные рубрики. Проблема одаренности тоже подвергается ревизии, но гораздо более глубокой, чем проблема характера. Если в учении о характере мы видим продолжение тех основных двух линий, которые известны со времен древней психологии, т. е. учения, связывающего характер с особенностями организма или с социальными условиями воспитания, то в проблеме одаренности современная психология производит переворот в полном смысле этого слова.
Очень трудно систематически изложить проблему одаренности. Я опять-таки позволю себе, как было и с вопросом о характере, затронуть только одну сторону проблемы. К вопросу о воспитании и развитии труднообучаемого ребенка непосредственное отношение имеет вопрос единства или множественности одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представляет ли одаренность единую, гомогенную, цельную, единородную сторону, фактор или функцию, или же под этим общим названием скрываются многие формы. Вопрос этот пережил много стадий, и в истории учения об одаренности немного найдется таких обширных глав, как эта. Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности, который непосредственно связан с проблемой трудного ребенка. Все психологические исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее. В зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной функции. В частности, определение "дебильное детство" показывает, что наше представление об одаренности недостаточно точно. Мы называли "дебильным" ребенка, обладающего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался как труднообучаемый ребенок. Измерялась известная функция, скажем внимание, и при этом оказывалось, что у отсталого ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.
Оказалось, что дети, у которых нарушены; те или иные одинаковые функции, обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей. Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу приводят ребенка, он определяет не только отрицательные, но и положительные стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущность. Точно так же и психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она заключается.
Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития таких детей, которые изучены современными психологами. Должен оговориться, что дело вовсе не исчерпывается теми формами, о которых я буду говорить. Они должны показать, какой сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ребенка и как трудно решить ее только указанием на то, чего не хватает определенному отсталому ребенку.
Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать, что огромное значение сыграло выделение формы детской моторной недостаточности. Разные авторы стали наблюдать эту особую форму детской отсталости, которую называли по-разному: моторной дебильностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами ребенок, у которого нет очевидного грубого поражения двигательного аппарата, тем не менее этот ребенок обнаруживает отсталость в характере движений, которую можно исследовать двумя разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать, какие типы движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять отсталость на 2 — 3 года и более, или же сопоставлять со шкалой Г. И. Россолимо стороны умственной одаренности и говорить о том, что у ребенка недостаточна координация левой и правой рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движения рук, и т. д. Сломалось прежнее представление о том, что может быть либо интеллектуальная, либо моторная отсталость. Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и довольно часто, моторная отсталость не сопровождается отсталостью интеллектуальной и, наоборот, интеллектуальная отсталость не обязательно сопровождается моторной.
Последнее исследование Крюделена (2) в Германии показало, что огромное большинство детей-дебилов имеют моторную одаренность, стоящую не ниже их возраста. Этот факт имеет огромное принципиальное значение и для теории детской отсталости, и для практической работы с детьми: если два звена развития могут протекать независимо одно от другого, то ясно, что само слово "отсталость" нуждается в дальнейшем подразделении. Это во-первых. Во-вторых, как показало исследование, одно звено развития по отношению к другому может представлять центральное звено компенсации, т. е. у ребенка можно усилить то, чем он обладает. В зависимости от обстоятельств ребенок будет или усиленно развиваться в моторном отношении, или, наоборот, у него усилятся его познавательные возможности, интеллектуальная сторона развития. Это факт, который для психологической теории одаренности имеет огромное значение. Проверенный на большом материале, он поддержал бы положение о том, что тенденция к повышенному развитию в одних областях предполагает возможность недостаточности его в других, где ребенок наталкивается на трудности. Этот факт подтверждается статистически. Но если бы мы и не имели здесь дело с определенными математическими величинами, то психологическое значение указанного факта нисколько от этого не уменьшается; важно то, что такое соотношение возможно и что моторное развитие у отсталых детей приводит к положительным результатам. Именно на основе этого мы можем объяснить, почему 90% детей, которые не способны обучаться в массовой школе, могут выполнять труд, и не в такой элементарной форме, как труд имбецилов, а участвовать в более сложных формах труда.
Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет называться практическим интеллектом. Практическим интеллектом современные психологи условно называют способность животного или ребенка к разумным действиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что способность к целесообразному действию не обязательно связана со способностью разумного рассуждения. Наблюдения говорят, что ребенок, который в теоретическом отношении кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического действия оказывается значительно впереди. В области практического целесообразного действия он продвинулся гораздо дальше, чем в теоретическом развитии. Липманн применил методику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что при огромной интеллектуальной отсталости их практический разум оказался значительно выше интеллектуального; целая группа этих детей оказалась способной к разумному действию. Липманн ставил чрезвычайно интересный опыт: он предлагал испытуемым разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то предмет с качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к предмету и пробовал его достать, результат был один, когда же он начинал рассуждать, характер рассуждений был иной. Испытуемый не мог теоретически разрешить головоломки, практически же он прекрасно ее разрешал. Изучение интеллекта умственно отсталых детей уже давно показало, что очень часто на практике ребенок бывает гораздо более находчив, чем в теории, что он умеет целесообразно действовать и гораздо лучше "думать" руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что практический и теоретический интеллект могут находиться в обратном отношении друг к другу и что именно из-за недостаточности абстрактного мышления у ребенка усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.
Позволю себе пояснить это относительно культурного развития. И культурное развитие, и практический интеллект связаны с использованием культурных способов мышления, в частности словесного мышления. В последнее время выделена форма детского мышления, проливающая свет на проблему культурного развития, — детская примитивность как степень минимального культурного развития ребенка. Разрешите привести пример детской примитивности, заимствованный мною у А. Е. Петровой, которая исследовала это явление в клинике М. О. Гуревича. Исследовался ребенок, глубоко отсталый в приспособительных реакциях. Он побывал во многих детских учреждениях и оттуда был направлен в психиатрическую больницу с подозрением на психическое заболевание. В больнице не нашли психического заболевания, и ребенок попал на исследование в клинику Гуревича. Ребенок-девочка, татарка, которая в раннем детстве сменила один неокрепший язык на другой, научилась понимать говоривших на этом языке, но совершенно не была приучена мыслить на нем. Девочка не привыкла к тому, чтобы на основании одних слов можно было делать какой-то вывод. Психолог ставит перед ней ряд мыслительных задач, предъявляя их в одних случаях практически, в других словесно. При постановке практических задач исследуемая давала положительные результаты. На словесные задачи реагировала полным непониманием, неумением мыслить. Скажем, этой девочке говорят: "Моя тетя выше меня, а мой дядя еще выше, чем тетя. Дядя выше меня или нет?" Девочка отвечает: "Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я его никогда не видела". И на все вопросы она отвечает таким же образом: раз она своими глазами не видела, она не может ничего сказать. Она не представляет себе, что на основе двух словесных положений можно словесным же путем вывести третье положение. Это для нее невозможно. Ребенок задержан в культурном развитии, в развитии словесного мышления, но не дебил, хотя внешне похож на дебила: он плохо рассуждает, дает нелепые ответы, отказывается совершить простую мысли тельную операцию. Но мы впали бы в грубую ошибку, если бы подумали, что девочка не умеет сделать вывода на основе практических данных.
Позвольте подвести итог: в области понимания детской одаренности и таких отрицательных ее сторон, как детская трудная обучаемость и дефективность, сейчас происходит глубокий пересмотр старых представлений.
Старое представление об одаренности как о единой функции отпадает, и на его место ставится новое утверждение относительно функциональной сложности ее отдельных форм. Поэтому я думаю, что правильнее всего закончить эту беседу указанием на то, какую форму психологического исследования следует избрать при изучении дебильности. На консультацию приводят ребенка, который, по подозрению педагогов, является умственно отсталым. Раньше обычно убедились бы, что ребенок не дает того, что должен давать, что он не ориентируется в простейших окружающих условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь современная психология, заключается в том, что вы никогда не можете указать только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре, но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому, что характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с одной стороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой — указывает степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А, В, С — компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о болезни человека, потому что хотя у одного может быть большее поражение болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо меньший" но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу, пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка ребенка компенсировать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те, кому пришлось близко исследовать детей, знают, как часто у отсталого ребенка сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой, но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или превосходит его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более высоких культурных процессов оказывается, ничтожным. Приведу случай, указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зрительная память была развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так, как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их со звуками и т. д. оказал ось ему не под силу. Способность усвоения у него была ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении — дать двойственную или даже тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта, практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего определения слабоумия пытаются определить, во-первых, в чем оно выражается, во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороться с этим явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок.
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный метод обучения может занять во вспомогательной школе основное место, но, учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря, продвинуть вперед общую линию развития умственно отстало го ребенка. В современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это необходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно сказать: вся разница между новой и старой практикой заключается не в том, что новая отрицает старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше понимали детскую трудность только как систему недостатков, то современная психология пытается указать то, что скрывается за этими минусами, и если старое воспитание склонялось к тому, чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то теперешнее учитывает недостаток, уступает для того, чтобы взять верх над ним и преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспитуемым или труднообучаемым.
