Часть вторая. Специальные вопросы дефектологии.
Принципы социального воспитания глухонемых детей.
1.
Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на наших глазах в СССР, и в частности в РСФСР. Правда, и теоретическая и практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной мысли и педагогического творчества, направленных на создание социальной сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами нового направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще двумя, на мой взгляд, вескими соображениями.
Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы — ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанных с недостатком слуха и социальным дефектом — отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в стройную научную систему. Поэтому всякая попытка подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию этого вопроса.
Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардинального вопроса в воспитании глухонемых детей — обучения их Устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая педагогическая мысль во всех странах, — с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт.
Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический недостаток — будь то слепота или глухота — не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных людей, руслу.
Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе дефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы — глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии — органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши целесообразные реакции. Все это служит наиболее точному и тонкому приспособлению организма к среде.
Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться, связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему, безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению, человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из безусловных (наследственных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или человека. В таком различении наследственных и условных реакций с русской школой вполне совпадает американская психологическая школа — бихевиоризм (2). Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных рефлексов на известные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в опытах Павлова).
Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.
Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе доведение человека как совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.
Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на практике в ряде стран.
