Работы разных лет


...

Педагогика и социология

Господа!

Заменить на этой кафедре человека высокого ума и твердой воли, которому Франция столь сильно обязана обновлением своего начального образования, — для меня высочайшая честь, и я это очень хорошо осознаю. Находясь в тесном контакте с нашими школьными учителями пятнадцать лет, в течение которых я преподавал педагогику в Бордоском университете, я смог вблизи увидеть результаты работы, с которой имя г. Бюиссона останется связанным навсегда, поэтому мне известно все ее значение15. Если тем более представить себе состояние, в котором начальное образование находилось в то время, когда его реформа была начата, то невозможно не восхититься полученными результатами и быстротой достигнутого прогресса. Увеличение числа и материальное преобразование школ, рациональные методы, сменившие прежнюю рутину, подлинный подъем педагогической мысли, общая поддержка разного рода инициатив, все это — безусловно одна из величайших и счастливейших революций в истории нашего национального образования. Для науки было большой удачей, когда г. Бюиссон, считая свою задачу выполненной, отказался от некоторых ответственных обязанностей, с тем чтобы сообщить публике путем преподавания результаты своего уникального опыта. Столь многообразная практика, освещенная к тому же широким взглядом на вещи, одновременно осторожным и проявляющим интерес ко всему новому, с необходимостью должна была придать его слову авторитет, который повышался еще более благодаря нравственному обаянию его личности и памяти о заслугах во всех великих делах, которым г. Бюиссон посвятил свою жизнь.

Я не могу дать вам ничего, что приближалось бы к столь высокой компетентности. Поэтому я мог бы почувствовать страх перед лицом ожидающих меня трудностей, если бы немного не успокаивал себя мыслью о том, что столь сложные проблемы могут успешно изучаться различными умами и с различных точек зрения. Поскольку я социолог, я буду говорить с вами о воспитании главным образом в качестве социолога. Впрочем, это отнюдь не означает, что мы подвергаемся опасности видеть и показывать вещи не с той стороны, искажая их; наоборот, я убежден, что нет метода более пригодного для того, чтобы выяснить их истинную природу. В самом деле, я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание — явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки. А поскольку эта идея должна доминировать во всем моем преподавании, так же как она доминировала в подобных курсах, которые я ранее преподавал в другом университете16, то мне показалось, что в этой первой беседе ее следует подчеркнуть и прояснить с тем, чтобы вы могли лучше следить за ее дальнейшим развитием и применением. Речь не может идти о том, чтобы в течение одной только лекции осуществить строгое доказательство этой идеи. Столь общий принцип со столь же обширными следствиями может проверяться лишь постепенно, по мере того, как мы вникаем в подробности фактов и видим, как он к ним применяется. Но что возможно уже сейчас, так это дать краткое изложение этого принципа; привести вам основные соображения, которые должны убедить принять его с самого начала исследования в качестве временного предположения и при условии необходимых верификаций; наконец, указать как его значение, так и его границы; все это и будет предметом нашей первой лекции.

I

Сразу же обратить ваше внимание на эту фундаментальную аксиому тем более необходимо, что она, как правило, не признается. Вплоть до самых последних лет (и пока можно назвать лишь несколько исключений)105 почти все педагоги Нового времени были едины во взгляде, согласно которому воспитание — это явление главным образом индивидуальное и, следовательно, педагогика — это непосредственный и прямой королларии только психологии.


105 Эту идею уже сформулировал Ланге во вступительной лекции, опубликованной в «Monatshefte der Comeniusgesellschaft», Bd III, S. 107. Ее воспроизвел Лоренц фон Штейн в его «Verwaltungslehrw», Bd V. К той же тенденции примыкают Вилльман (Willmann. Didaktik als Bildungslchre, 2 vol, 1894), Наторп (Nalorp. Social-paedogogik, 1899), Бергеман (Bergemann. Soziale Paeda-gogik, 1900). Отметим также работы: С. Edgar Vincent. The Social mind and education; Elslander. L'education au point de vue sociologique, 1899.


Для Канта и Милля, для Гербарта и Спенсера воспитание имеет своей целью прежде всего реализовать в каждом индивиде определяющие признаки человеческого рода в целом, доведя их до наивысшей степени их возможного совершенства. В качестве очевидной истины утверждалось, что существует одно, и только одно воспитание, которое, исключая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить. Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в отношении таким образом определяемой человеческой природы. Никто, конечно, никогда не думал, что человек сразу, как только он вступает в жизнь, становится тем, чем он может и должен быть. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении с тем, чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом предполагалось, что отмеченное становление лишь актуализирует потенциальные возможности, высвобождает скрытые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психическом организме ребенка. Воспитателю поэтому не остается добавить ничего существенного к творению природы. Он не создает ничего нового. Его роль ограничивается противодействием тому, чтобы эти существующие потенции не атрофировались из-за бездеятельности, не уклонялись от своего нормального направления или не развивались слишком медленно. Поэтому условия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек носит в самом себе все зародыши своего развития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в каком направлении и каким образом этим развитием следует управлять. Важно знать только, каковы его природные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом описание и объяснение индивидуального человека, — это психология Представляется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения всех педагогических потребностей.

К сожалению, эта концепция воспитания оказывается в резком противоречии со всем, чему учит нас история: в действительности не существует народа, у которого она когда-нибудь применялась бы. Прежде всего, не бывает воспитания, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не бывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Допустим, общество состоит из каст. В таком случае воспитание варьирует от одной касты к другой; у патрициев оно не то, что у плебеев, у брахмана — не то, что у шудры. Точно так же и в средние века: насколько велик разрыв между культурой молодого пажа, обученного всем рыцарским искусствам, и культурой крестьянина, изучавшего в своей приходской школе несколько скудных элементов грамматики, церковного календаря и пения! И разве сегодня еще мы не видим, как воспитание варьирует в различных социальных классах или даже типах поселения? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа — от воспитания рабочего. Могут сказать, что такая организация морально не оправдана, что здесь можно видеть лишь пережиток, обреченный на исчезновение. Утверждение это легко отстаивать. Очевидно, что воспитание наших детей не должно зависеть от случая, заставляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других. Но даже если бы моральное сознание нашей эпохи получило в этом вопросе ожидаемое им удовлетворение, воспитание все равно не стало бы от этого более единообразным. Даже если карьера каждого ребенка не была бы, по крайней мере в значительной части, предопределена слепой наследственностью, нравственное разнообразие, вызываемое различиями в профессиях, неизбежно повлекло бы за собой значительное педагогическое разнообразие. В самом деле, каждая профессия образует среду sui generis, которая требует особых склонностей и специальных знаний, в которой господствуют определенные идеи, навыки, способы видения вещей; а поскольку ребенок должен быть подготовлен к функции, которую он будет призван выполнять, то воспитание, начиная с известного возраста, не может быть одинаковым для всех индивидов. Вот почему мы видим, как во всех цивилизованных странах оно имеет тенденцию все более дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней. Возникающая таким образом разнородность, в отличие от той, существование которой, мы только что констатировали, не базируется на несправедливом неравенстве; но она не менее значительна. Чтобы обнаружить абсолютно однородное и уравнительное воспитание, следовало бы обратиться к доисторическим обществам, где не существует никакой дифференциации; впрочем, такого рода общества составляют лишь логический и сконструированный этап в истории человечества.

Очевидно, что эти специальные виды воспитания никоим образом не направлены на формирование индивидов. Конечно, иногда случается, что они имеют своим результатом развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нуждались лишь в том, чтобы начать действовать; в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою природу. Но мы хорошо знаем, насколько редко встречается такое узко определенное призвание. Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий. Если же он специализируется и специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, которые являются внутренними для него; он не принуждается к этому потребностями своей природы. Это общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуждается. Поэтому именно для него, а также благодаря ему, воспитание дифференцировалось таким образом.

Более того. Эта специальная подготовка отнюдь не обязательно приближает нас к человеческому совершенству, она не обходится без частичного вырождения, и это даже в том случае, когда она оказывается в гармоническом соответствии с естественными предрасположениями индивида. Ведь мы не можем с необходимым напряжением развивать специальные способности, которых требует наша функция, не оставляя в бездействии и не притупляя другие способности, следовательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры. Например, человек как индивид в не меньшей степени создан для того, чтобы действовать, чем для того, чтобы мыслить. Поскольку он прежде всего живое существо, а жизнь — это действие, способности к действию для него, вероятно, даже более существенны, чем другие. И тем не менее, начиная с того момента, как интеллектуальная жизнь обществ достигла известного уровня развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя только ей, которые только мыслят. Но мышление может развиваться, только отрываясь от действия, сосредоточиваясь в самом себе, отвращая предающегося ему субъекта от действия. Так формируются неполные натуры, у которых вся энергия деятельности, так сказать, обратилась в рефлексию и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых отношениях, образуют необходимый фактор научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что считается его сущностью, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные искажения.

И все же, каково бы ни было значение этих специализированных видов воспитания, они, бесспорно, не охватывают все воспитание. Можно даже сказать, что они не самодостаточны; повсюду, где мы их встречаем, они расходятся между собой только начиная с определенного пункта, за которым они сливаются воедино. Все они покоятся на общем основании. В самом деле, любой народ обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, которые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от того, к какой социальной категории они принадлежат. Это то самое общее воспитание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслуживающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходства над всеми другими видами воспитания. Поэтому именно относительно него главным образом важно узнать, заключено ли оно целиком, как часто утверждается, в понятии человека и может ли оно быть выведено из этого понятия.

По правде говоря, подобный вопрос даже не возникает, когда речь идет о системах воспитания, известных в истории. Они столь очевидно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, вопреки различиям, отделявшим патрициат от плебса, в Риме существовало все-таки воспитание, общее для всех римлян, то характерная черта этого воспитания состояла в том, что оно было главным образом римским. Оно предполагало определенную организацию гражданской общины, которая одновременно была его основой. И то, что мы говорим о Риме, может быть сказано обо всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое может способствовать его определению так же, как его нравственная, политическая и религиозная организация. Это одна из сторон его характера. Вот почему воспитание столь сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни. Дело не в том, что из-за ряда аберраций люди постоянно ошибались относительно природы людей и их потребностей, а в том, что их потребности варьировали, и варьировали они потому, что социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одинаковыми.

Но то, что охотно признают относительно прошлого, вследствие бессознательного противоречия отказываются допустить относительно настоящего и еще больше — будущего. Все легко соглашаются с тем, что в Греции и Риме воспитание имело единственной целью создавать греков и римлян и, следовательно, оказывалось тесно связанным со всей совокупностью политических, моральных, экономических и религиозных институтов. Но нам нравится думать, что наше современное воспитание ускользает от действия общего закона, что в настоящее время оно уже менее прямо зависит от социальных обстоятельств и в будущем ему предстоит полностью от них освободиться. Разве мы не повторяем непрерывно, что хотим сделать из наших детей людей еще до того, как сделать их гражданами, и разве нам не кажется, что наше человеческое качество естественно состоит в том, чтобы избежать коллективных влияний, поскольку оно им логически предшествует?

И все же не было бы чем-то вроде чуда, если бы воспитание, которое в течение веков и во всех известных обществах обладало всеми признаками социального института, смогло бы настолько полно изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать о том, что она будто бы совершилась как раз в тот момент, когда воспитание начало становиться настоящей сферой общественного обслуживания, так как с конца минувшего века мы видим, как не только во Франции, но и во всей Европе оно все более стремится стать объектом прямого контроля и управления со стороны государства. Правда, цели воспитания постоянно все больше отдаляются от местных или этнических условий, которые раньше обособляли их; они становятся более общими и абстрактными. Но тем не менее они остаются главным образом коллективными. В самом деле, разве не общество нам их навязывает? Разве не оно повелевает нам развивать у наших детей прежде всего те качества, которые роднят их со всеми людьми? Более того. Оно не только посредством общественного мнения оказывает на нас моральное давление для того, чтобы мы таким образом понимали наши воспитательские обязанности, но оно придает им такое значение, что, как я только что напомнил, само берет на себя выполнение этой задачи. Легко догадаться, что если общество придает этому делу столь важное значение, то потому, что оно чувствует заинтересованность в нем. И действительно, только широкая общечеловеческая культура может дать современным обществам граждан, в которых они нуждаются. Поскольку каждый из великих европейских народов занимает огромную площадь, поскольку каждый из них формируется из самых различных рас, поскольку труд здесь разделен до бесконечности, составляющие народ индивиды настолько отличаются друг от друга, что между ними нет почти ничего общего, за исключением их качества человека вообще. Они могут, стало быть, сохранить однородность, необходимую для какого-либо социального консенсуса, только при условии, что они будут насколько возможно сходны между собой единственной стороной, которой они все похожи друг на друга, т. е. тем, что все они — человеческие существа. Иными словами, в столь дифференцированных обществах не может быть почти никакого иного коллективного типа, кроме родового типа человека. Стоит этому типу потерять часть своей всеобщности, стоит ему поддаться влиянию старого партикуляризма, как мы увидим распад этих больших государств и их разложение на бесчисленное множество маленьких парцеллярных групп. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, точно так же, как идеал греков и римлян можно объяснить только организацией гражданской общины. Если наше современное воспитание не является больше узко национальным, то причину этого следует искать в устройстве современных наций.

Но это еще не все. Именно общество не только возвысило человеческий тип до уровня достойного образца, который воспитатель должен стремиться воспроизвести, но оно же конструирует этот тип и конструирует его сообразно своим потребностям. Ошибочно думать, что тип этот целиком дан в природной конституции человека, которому остается лишь обнаружить его в ней путем методического наблюдения и затем только приукрасить его с помощью воображения и максимально развить с помощью мышления все найденные там задатки. Человек, которого воспитание должно реализовать в нас, — это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устройство общества. Это доказывается тем, как варьирует наша концепция человека в различных обществах. Ведь древние также думали, что создают из своих детей людей, точно так же как и мы. Если они отказывались видеть себе подобного в чужестранце, то как раз потому, что в их глазах только воспитание гражданской общины могло создать истинно и собственно человеческие существа. Но человечество они понимали по-своему, не так, как мы. Любое более или менее значительное изменение в организации общества влечет за собой такое же по значению изменение в понятии человека о самом себе. Если под давлением возросшей конкуренции разделение общественного труда увеличится, если специализация каждого работника одновременно станет более ярко выраженной и ранней, то круг явлений, охватываемый общим воспитанием, должен будет по необходимости сузиться и, следовательно, тип человека по своим свойствам оскудеет. Некогда знание литературы рассматривалось как существенный элемент человеческой культуры вообще, а теперь наступают времена, когда оно, возможно, будет лишь одной из специальностей. Точно так же, если существует признанная иерархия между нашими способностями, если среди них есть такие, которым мы приписываем своего рода первенство и которые по этой причине мы должны развивать больше, чем другие, то это не в силу внутренне присущих им достоинств, не в силу того, что сама природа навечно определила им это первостепенное значение, а потому, что они имеют более высокую ценность для общества. Поэтому, поскольку шкала этих ценностей необходимо изменяется вместе с изменением обществ, эта иерархия никогда не оставалась одинаковой в различные моменты истории. Вчера на первом месте была храбрость, а вместе с ней — все способности, которых требует доблесть воина; сегодня это мышление и способность к мыслительной деятельности; завтра, возможно, это будет утонченность вкуса, способность к восприятию произведений искусства. Таким образом, как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, и в этом портрете отражаются все особенности социальной организации.

II

Итак, воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение этого необходимого разнообразия; при этом само оно дифференцируется и специализируется. Стало быть, в обоих своих аспектах оно состоит в целенаправленной социализации молодого поколения. В каждом из нас, можно сказать, живут два существа, которые хотя и можно разделить только путем абстракции, тем не менее различны. Одно из них состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или различные группы, часть которых мы составляем; таковы религиозные верования, нравственные верования и обычаи, национальные или профессиональные традиции, разного рода коллективные мнения. Их совокупность образует социальное существо. Сформировать это существо в каждом из нас — такова цель воспитания.

К тому же именно через эту цель лучше всего проявляются его значение и плодотворность его воздействия. В самом деле, это социальное существо не только не дано в готовом виде в первоначальной конституции человека, но оно и не вырастает из нее путем спонтанного развития. Человек спонтанно не был склонен к тому, чтобы подчиняться политической власти, соблюдать нравственную дисциплину, приносить пользу другим людям, жертвовать собой. В нашей природе не было ничего, что изначально предназначало бы нас к тому, чтобы становиться слугами божеств, символических эмблем общества, поклоняться им, подвергать себя лишениям ради того, чтобы почитать их. Именно общество, по мере того как оно формировалось и укреплялось, извлекло из своих собственных недр те великие моральные силы, перед лицом которых человек почувствовал свою неполноценность. Но если абстрагироваться от смутных и неопределенных тенденций, которые могут быть связаны с наследственностью, то ребенок, вступая в жизнь, приносит в нее с собой только свою индивидуальную природу. В каждом новом поколении общество оказывается, так сказать, перед почти чистой чертежной доской, на которой ему необходимо проектировать, осуществляя новые затраты. Необходимо, чтобы самым быстрым путем к только что родившемуся эгоистическому и асоциальному существу оно добавило другое, способное вести социальную и нравственную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания, и вы можете оценить все его значение. Общество не ограничивается тем, что развивает индивидуальный организм в направлении, обозначенном природой, и тем, что делает явными скрытые силы, которые требовалось лишь раскрыть. Оно создает в человеке нового человека, и этот новый человек создан из всего, что в нас есть лучшего, из всего, что придает жизни ценность и достоинство. Это созидательное свойство составляет, кроме того, особую привилегию человеческого воспитания. Животные получают совершенно иное воспитание, если можно называть так постепенно усиливающуюся тренировку, которой они подвергаются со стороны родителей. Оно вполне может ускорять развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном; но оно не приобщает его к существованию нового рода. Оно облегчает действие природных функций, но оно ничего не творит. Обученный своей матерью, детеныш может быстрее летать или вить гнездо; но он не усваивает от своих родителей почти ничего, что бы он не мог обнаружить своим личным опытом. Причина в том, что животные либо живут вне всякого социального состояния, либо образуют довольно простые общества, функционирующие благодаря инстинктивным механизмам, которые каждый индивид носит в себе в готовом виде с самого рождения. Воспитание поэтому не может добавить ничего существенного к природе, поскольку последней достаточно для всего, как для жизни индивида, так и для жизни группы. У человека, наоборот, всякого рода склонности, которые предполагает социальная жизнь, слишком сложны, чтобы иметь возможность воплотиться каким-то образом в наших тканях, чтобы материализоваться в форме органических предрасположений. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Эта передача осуществляется посредством воспитания. В очень многих обществах существует один обряд, который отчетливо выявляет эту отличительную черту человеческого воспитания и даже показывает, что человек очень рано ее уловил. Это обряд инициации. Он имеет место в тот момент, когда воспитание завершено; обычно он даже закрывает последний период, когда старики заканчивают обучение молодого человека, раскрывая для него тайну наиболее фундаментальных верований и священных ритуалов племени. Как только этот обряд совершен, индивид, который прошел через него, занимает место в обществе; он покидает женщин, среди которых прошло все его детство; отныне он занимает четко определенное место среди воинов; одновременно он обретает сознание принадлежности к своему полу и связанных с ним прав и обязанностей. Теперь он стал человеком и гражданином. И у всех подобных народов существует повсеместно распространенное верование, согласно которому инициируемый, благодаря самому факту инициации, становится совершенно новым человеком; он меняет личность, получает новое имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как простой вербальный знак, но как существенный элемент личности. Инициация рассматривается как второе рождение. Эту трансформацию первобытный ум представляет себе символически, воображая, что некий духовный принцип и нечто вроде новой души воплотились в индивиде. Но если убрать из этого верования мифические формы, в которые оно облечено, то не находим ли мы за символом смутно угадываемую идею о том, что воспитание имеет своим результатом создание в человеке нового существа? Это социальное существо.

Могут сказать, однако, что если и в самом деле собственно нравственные качества, поскольку они навязывают индивиду лишения, поскольку они стесняют его естественные движения, могут возникать в нас только под воздействием извне, то разве нет других качеств, таких, которые любой человек заинтересован достигнуть и к которым он спонтанно стремится? Таковы разнообразные умственные качества, позволяющие ему лучше приспосабливать свое поведение к природе вещей. Таковы также физические качества, и все, что способствует крепости и здоровью организма. Кажется, что, по крайней мере, в отношении первых качеств воспитание, развивая их, лишь идет навстречу развитию самой природы, лишь ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он стремится сам по себе, хотя и достигает его быстрее благодаря поддержке общества. — Но вопреки видимости, то, что в данном случае, как и в других, воспитание отвечает прежде всего внешним, т. е. социальным, потребностям, убедительно доказывается тем, что существуют общества, где эти качества не культивировались вообще; во всяком случае они понимались совершенно по-разному в различных обществах. Далеко не все народы признавали преимущества основательной интеллектуальной культуры. Наука, критический дух, столь высоко ценимые нами сегодня, долгое время находились под подозрением. Разве мы не знаем одно великое учение, провозгласившее блаженными нищих духом? И не следует думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям вопреки их природе. Сами по себе они тогда не испытывали никакого стремления к науке, просто потому, что общества, членами которых они были, не испытывали в ней никакой необходимости. Чтобы существовать, эти общества нуждались прежде всего в крепких и почитаемых традициях. Но традиция скорее не пробуждает, а стремится отвергнуть мышление и рефлексию. Так же обстоит дело и с физическими качествами. Если состояние социальной среды склоняет общественное сознание к аскетизму, то и физическое воспитание будет спонтанно отбрасываться на последний план. Примерно так и произошло в школах средневековья. Точно так же, в соответствии с направлениями общественного мнения, это самое воспитание понималось в самых различных смыслах. В Спарте оно имело главной целью сделать людей нечувствительными к усталости; в Афинах оно было средством придать телу красивый вид; во времена рыцарства от него требовалось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни оно имеет уже только гигиенические цели и занято главным образом обузданием опасных последствий чрезмерно интенсивной интеллектуальной подготовки. Таким образом, даже к этим качествам, которые на первый взгляд кажутся спонтанно столь желаемыми, индивид стремится лишь тогда, когда общество к ним побуждает, и стремится так, как оно ему предписывает. Вы видите, что педагогу далеко недостаточно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию Именно общество, как я уже показал вам вначале, создает для индивида идеал, который он должен реализовать благодаря воспитанию; но, кроме того, в природе индивида нет определенных тенденций, нет определенных состояний, которые были бы своего рода первоначальным стремлением к этому идеалу, которые могли бы рассматриваться как его низшая и заранее данная форма. Это не значит, конечно, что в нас не существует очень общих склонностей, без которых он, очевидно, был бы нереализуем. Если человек может научиться жертвовать собой, значит, у него есть способность к самопожертвованию; если он смог подчинить себя научной дисциплине, значит, он к ней пригоден. Уже благодаря тому, что мы составляем неотъемлемую часть вселенной, мы зависим от чего-то кроме самих себя; таким образом, в нас существует безличное первоначало, которое подготавливает бескорыстие. Точно так же, уже благодаря тому, что мы мыслим, мы обладаем известной склонностью к познанию. Но между этими смутными и расплывчатыми предрасположениями, к тому же смешанными со всякого рода противоположными предрасположениями, и той определенной и ярко выраженной формой, которую они приобретают под воздействием общества, существует пропасть. Даже посредством самого глубокого анализа невозможно заранее уловить в этих неопределенных задатках, чем они призваны стать после того, как они будут оплодотворены коллективным существованием. Ведь последнее не ограничивается тем, что придает им недостающую им рельефность; оно нечто добавляет к ним. Оно добавляет к ним свою собственную энергию и уже тем самым трансформирует их и извлекает из них результаты, которые первоначально в них не содержались. Таким образом, даже когда в индивидуальном сознании для нас не будет больше никаких тайн, даже когда психология будет завершенной наукой, она не сможет дать знать воспитателю о цели, которой ему следует добиваться. Только социология может либо помочь нам понять ее, связывая ее с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам обнаружить ее, когда общественное мнение, смущенное и нерешительное, уже не знает, какой эта цель должна быть.

III

Но если социология играет главную роль в определении целей воспитания, то имеет ли она такое же значение в отношении выбора средств?

Здесь бесспорно психология вновь вступает в свои права. Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализован он может быть все-таки только в индивидах и индивидами. Для того, чтобы он не был просто обычной теоретической концепцией, бесполезной рекомендацией общества своим членам, необходимо найти средства приспособить к нему сознание ребенка. Сознание имеет свои собственные законы, которые надо знать, чтобы уметь изменять его, если, во всяком случае, мы хотим избежать основанных на эмпиризме действий наугад, которые педагогика как раз и должна свести к минимуму. Чтобы иметь возможность стимулировать активность в определенном направлении, надо также знать, каковы ее движущие силы и какова их природа, так как именно при этом условии будет возможно со знанием дела применять к ней надлежащие действия. Допустим, речь идет о пробуждении любви к отечеству или чувства гуманности. Мы сможем тем лучше повернуть нравственные чувства наших учеников в том или ином направлении, чем более полными и точными будут наши понятия о совокупности явлений, называемых стремлениями, привычками, желаниями, эмоциями и т. п., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, в которой проявляются у ребенка. В зависимости от того, видим мы в стремлениях результат приятных или неприятных опытов, произведенных человеческим родом, или же, наоборот, видим в них факт изначальный, предшествующий аффективным состояниям, которые сопровождают их функционирование, мы должны очень по-разному подходить к регулированию их развития. И именно психологии, и прежде всего детской психологии, следует решать эти вопросы. Если психология недостаточно компетентна для определения цели, точнее, целей воспитания, то не вызывает сомнений, что она может сыграть полезную роль в формировании его методов. Даже если учесть, что никакой метод не может применяться одинаково к различным детям, психология все-таки должна помочь нам ориентироваться среди множества разнообразных умов и характеров. Известно, к сожалению, что мы еще далеки от того момента, когда она будет действительно в состоянии удовлетворять этот desideratum.

Итак, нельзя не признать пользы, которую способна принести педагогике наука об индивиде, и мы сможем воздать ей должное. И тем не менее, даже в том круге проблем, в которых она может с пользой просветить педагога, она не может обойтись без участия социологии.

Прежде всего, поскольку цели воспитания являются социальными, средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, необходимо должны носить тот же социальный характер. И в самом деле, среди воспитательных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы не был аналогом социального института, главные черты которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно. В школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкционирующими вторые. Мы преподаем детям уже готовую науку. Но наука, которая еще создается, также преподается. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее создает; она становится по-настоящему действенной только при условии передачи другим людям. Но эта передача, использующая целую сеть социальных механизмов, формирует преподавание, которое, будучи адресовано взрослому, по природе не отличается от того, что школьник получает от своего учителя. Впрочем, не говорится разве, что ученые — это учителя для своих современников и разве не называют школами группы, которые образуются вокруг них?106


106 Willmann. Op. cit., 1, p. 40.


Число примеров можно увеличить. Дело в том, что в действительности, поскольку школьная жизнь — это лишь зародыш социальной жизни, поскольку последняя — это лишь продолжение и развитие первой, то невозможно, чтобы основные способы функционирования одной не обнаруживались и в другой. Можно, стало быть, ожидать того, что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем лучше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяснить себе все, что происходит в том социальном микрокосме, каковым является школа. И наоборот, вы видите, насколько осторожно, с каким чувством меры следует использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов. Сама по себе она не сможет обеспечить нас элементами, необходимыми для построения техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в обществе.

К тому же социальные состояния, от которых зависят педагогические цели, не ограничивают ими свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов, так как природа цели отчасти влияет и на природу средств. Допустим, общество ориентируется в направлении индивидуализма; тогда все воспитательные средства, которые могут иметь результатом насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы, покажутся нестерпимыми и будут отвергнуты. И наоборот, допустим, под давлением длительных или мимолетных обстоятельств оно почувствует необходимость навязывать всем более жесткий конформизм; тогда все, что может вызывать сверх меры интеллектуальную инициативу, будет запрещаться. Фактически всякий раз, когда система методов воспитания глубоко трансформировалась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни. Отнюдь не вследствие психологических открытий Возрождение противопоставило целую совокупность новых методов тем, которые применяло средневековье. Дело в том, что вследствие изменений, произошедших в структуре европейских обществ, в конце концов родилась новая концепция человека и его места в мире. Точно так же педагоги, которые в конце XVIII — начале XIX вв. начали заменять интуитивный метод абстрактным, откликнулись прежде всего на стремления своего времени. Ни Базедов, ни Песталоцци, ни Фрёбель не были очень крупными психологами. В их учении проявляются главным образом то уважение к внутренней свободе, тот ужас перед всяким принуждением, та любовь к человеку и, следовательно, к ребенку, которые лежат в основе нашего современного индивидуализма.

Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспитание, оно везде обнаруживает один и тот же характерный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает социальным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхождение. Поэтому следует всегда обращаться к исследованию общества; только в нем педагог может найти принципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их.

В заключение добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, в которых бы социологическая точка зрения была столь необходимой для педагогов, то это несомненно наша страна и наше время. Когда общество находится в состоянии относительной стабильности, временного равновесия, например, французское общество в XVII в.; когда в связи с этим устанавливается система воспитания, которая какое-то время никем не оспаривается, тогда единственными насущными вопросами являются вопросы ее применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, ни по поводу общей направленности методов; стало быть, расхождения могут касаться только лучшего способа их практического применения, и как раз эти трудности может разрешить психология. Мне нет надобности вам говорить, что эта социальная и моральная безмятежность чужда нашей эпохе; в этом одновременно ее беда и величие. Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о том, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнаружить, если не восходить к самому источнику воспитания, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу, необходимо знать его потребности, поскольку именно его потребности надо удовлетворять. Обращать наши взоры только внутрь самих себя — это значит отвращать их от той самой реальности, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним. Я не думаю поэтому, что просто подчиняюсь какому-то предрассудку или чрезмерной любви к науке, которой занимаюсь всю жизнь, когда говорю, что никогда социологическая подготовка не была воспитателю более необходима. Это не значит, что социология может снабдить нас совершенно готовыми приемами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом; я имею в виду систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.