Часть вторая. Интеллект и сенсо-моторные функции.
Глава IV. Навык и сенсомоторный интеллект.
Различение моторных и перцептивных функций правомерно лишь в сфере анализа. Как убедительно показал фон Вейцзекер27, классическое деление явлений на сенсорные возбудители и моторные ответы, основанное на схеме рефлекторной дуги, в такой же мере ошибочно и относится к таким же искусственным результатам лабораторного эксперимента, как и само понятие рефлекторной дуги, если рассматривать его изолированно. Дело в том, что восприятие с самого начала находится под влиянием движения, а движение, в свою очередь, — под влиянием восприятия. Именно эту мысль выражали, со своей стороны, и мы, говоря сенсо-моторных "схемах" при описании ассимиляции уже в поведении грудного ребенка такая "схема" является одновременно и перцептивной, и моторной28.
27 См.: von Weizsacker. Der Gestaltkreis. Leipzig, 1940.
28 См.: J.Piaget. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchatel. Delachaux et Niestle, 1936.
Поэтому то, что мы извлекли из проведенного в предыдущей главе анализа восприятия, необходимо расположить в его реальном генетическом контексте и попытаться прежде всего ответить на вопрос, как строится интеллект до появления языка.
Как только младенец переступает через порог чисто наследственных построений, каковыми являются рефлексы, он начинает приобретать навыки на основе опыта. Здесь возникает проблема, аналогичная той, которую мы ставили относительно восприятия: подготавливают ли эти навыки формирование интеллекта, или же они не имеют ничего общего с ним? Поскольку есть основания полагать, что и в этом случае ответ будет таким же: подготавливают, — мы получаем возможность быстрее продвинуться вперед и представить развитие сенсо-моторного интеллекта через комплекс обусловливающих его элементарных процессов.
Навык и интеллект.
Ничто не создает возможности лучше почувствовать преемственность между проблемой рождения интеллекта и проблемой образования навыков, чем сопоставление различных решений этих двух проблем: и в том и в другом случае выдвигаются однотипные гипотезы, исходящие из идеи, что интеллект порождается теми же механизмами, автоматизация которых образует навык.
И действительно, при анализе навыка мы обнаруживаем аналогичные генетические "схемы" — ассоциации, схемы проб и ошибок или структурирования процессе ассимиляции. С точки зрения характеристик отношений между навыком и интеллектом ассоцианизм сводится к утверждению, что навык берется как первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык. Что касается негенетических интерпретаций, то их можно свести к трем вариантам, соответствующим витализму, априоризму и точке зрения теории формы: навык, проистекающий из интеллекта; навык, не связанный с интеллектом; и навык, объясняемый, подобно интеллекту и восприятию, структурированием, законы которого независимы от развития.
Под углом зрения отношений между навыком и интеллектом (единственный вопрос, который нас здесь интересует) важно прежде всего выяснить, можно ли рассматривать обе эти функции как независимые; затем необходимо установить, можно ли говорить о происхождении одной функции из другой; и наконец, посмотреть, из каких общих форм организации могли бы происходить они на разных уровнях развития. В логике априористской интерпретации интеллектуальных операций имеет место отрицание какой бы то ни было их связи с навыками, поскольку эти операции рассматриваются как вытекающие из внутренней структуры, независимой от опыта, тогда как относительно навыков полагают, что они приобретаются в непосредственном опыте. И действительно, когда мы интроспективно рассматриваем эти два вида реальностей в их законченном виде, то противоположности, оделяющие их, кажутся глубокими, а аналогии — поверхностными. По поводу этих противоположностей и аналогий тонкое замечание сделал А. Делакруа: когда привычное движение применяется к изменившимся обстоятельствам, оно кажется окутанным своего рода общением, но бессознательный автоматизм этого ощущения интеллект заменяет общностью совсем иного качества, в основе которой лежат преднамеренные отборы и понимание. Все это совершенно верно, но здесь анализируется скорее образование навыка, в противоположность его автоматизированному упражнению и констатируется сложность, возникающая в самом начале деятельности. С другой стороны, если восходить к сенсо-моторным истокам интеллекта, то можно обнаружить его связь с научением вообще.
Следовательно, прежде чем делать вывод о том, что эти вида структур не сводимы друг к другу, необходимо задаться вопросом, не существует ли (при всем различии форм поведения на разных уровнях в вертикальном направлении и с учетом степени их новизны и автоматизированности в горизонтальном направлении) некоторой преемственности между теми кратковременными и сравнительно негибкими координациями, которые обычно называют навыками, и значительно более длительными координациями, обладающими большей подвижностью и характеризующими интеллект.
Это хорошо видел Бойтендайк, который дал глубокий анализ образования элементарных навыков у животных, в частности у беспозвоночных. Однако, чем глубже вскрывает этот автор сложность факторов навыка, тем больше он стремится — в силу виталистской интерпретации, из которой он исходит, — подчинить свойственную навыкам координацию самому интеллекту, т. е. способности, присущей организму как таковому. Для образования навыка основным условием всегда является отношение средства к цели: действие никогда не является рядом механически соединенных движений, а всегда ориентировано в направлении удовлетворения потребности (например, соприкосновение с пищей или серия движений у пресноводных, которые, будучи перевернуты, стремятся как можно быстрее вернуться к своей нормальной позиции). Поэтому именно отношение "средство + цель" характеризует интеллектуальные действия; с этой точки зрения навык является выражением интеллектуальной организации, впрочем, коэкстенсивной всякой живой структуре. Витализм делает отсюда вывод, что навык — это в конечном счете результат бессознательного органического интеллекта, точно так же, как Гельмгольц объяснял в свое время восприятие вмешательством неосознанного рассуждения.
Нельзя не согласиться с мыслью Бойтендайка сложности самых простых приобретений в развитии навыков и о несводимости их к отношению между потребностью и ее удовлетворением. Это отношение является источником, а не результатом ассоциаций. Но, с другой стороны, было бы слишком поспешным пытаться решительно все объяснить интеллектом, придавая ему значение первичного фактора. Такой тезис вызвал бы ряд трудностей, аналогичных трудностям сходной интерпретации в области восприятия. Во-первых, навык, как и восприятие, необратим, потому что всегда ориентирован в единственном направлении к одному и тому же результату, когда как интеллект обратим: подвергнуть навык инверсии (писать буквы наоборот или справа налево т. д.) — значит приобрести новый навык, тогда как обратная операция интеллекта в психологическом плане/неотделима от прямой операции (и логически означает такую же трансформацию, но в обратном направлении). Во-вторых, подобно тому, как интеллектуальное понимание лишь в незначительной степени видоизменяет восприятие (как отмечал уже Геринг, возражая Гельмгольцу, знание почти не влияет на иллюзию) и, с другой стороны, развитие элементарного восприятия не может непосредственно привести к интеллектуальному акту, — так и приобретенный навык очень мало видоизменяется интеллектом, а образование навыка, тем более, отнюдь не всегда сопровождается развитием интеллекта. С генетической точки зрения между появлением этих двух видов структур имеется даже заметный разрыв. Актинии Пьерона, которые закрываются во время отлива и таким образом удерживают необходимую им воду, не обладают достаточно подвижным интеллектом и поэтому, в частности, сохраняют свой навык и в аквариуме в течение нескольких дней, пока он не угаснет сам по себе, Гобиусы Гольдшмидта выучиваются проходить для получения пищи через отверстие в стеклянной пластинке и сохраняют выработанный таким образом навык маршрута даже тогда, когда пластинка удалена. Такого рода поведение можно назвать некорковым интеллектом, но оно намного ниже того, что обычно называют просто интеллектом.
Из этих соображений рождается гипотеза, долгое время казавшаяся наиболее простой: навык выступает как первичный факт, объяснимый в рамках пассивно пережитых ассоциаций, интеллект же постепенно формируется из навыка на основе возрастания сложности ситуаций. Не будем повторять здесь возражений, выдвигаемых обычно против ассоцианизма, — они столь же распространены, как и различные попытки возрождения подобной интерпретации, каждый раз, правда, выступающей в новой форме. Применительно к проблеме образования структур интеллекта и их фактического развития нам достаточно напомнить сейчас, что даже самые элементарные из навыков оказывают не сводимыми к схеме пассивной ассоциации.
Таким образом, понятие условного рефлекса или обусловленности вообще дает ассоцианизму новый прилив жизненных сил, предлагая ему точную физиологическую модель, а вместе с ней и обновленную терминологию. Отсюда ряд применений этого понятия, в частности, использование его психологами при интерпретации интеллектуальных функций (язык и т. д.), а иногда и самого акта интеллекта.
Но если наличие обусловленного поведения является реальным и даже весьма значительным фактом, то интерпретация его отнюдь не требует рефлексологического ассоцианизма, с которым слишком часто связывают такое поведение. Когда движение ассоциируется с восприятием, то здесь уже имеет место нечто большее, чем пассивная ассоциация, т. е. формируемая в результате лишь одного повторения. Здесь налицо уже целый набор значений, поскольку ассоциация образуется в данном случае на основе потребности и ее удовлетворения. Каждый знает на практике (но об этом слишком часто забывают в теории), что условный рефлекс закрепляется только в той мере, в какой он подтвержден или подкреплен: сигнал, ассоциирующийся с кормлением, не вызывает длительной реакции, если реальные продукты питания не предъявляются периодически одновременно с сигналом. Ассоциация, таким образом, вставляется в общий контекст поведения, исходной точкой которого является потребность, а последним этапом — ее удовлетворение (реальное, предвосхищенное или же игровое). Иными словами, здесь имеет место не ассоциация в классическом смысле этого термина, а образование такой схемы построения целого, которая связана с внутренним содержанием. Более того, если изучать систему обусловленного поведения в его исторической последовательности (а то обусловленное поведение, которое интересует психологию, всегда представляет собой такую последовательность и отлично о слишком простой, прямой психологической обусловленности), то роль целостного структурирования видна еще яснее. Так, например, Андре Реи, поместив морскую свинку в отделение А ящика с тремя последовательно расположенными отделениями А, В, С, действует на электрическим разрядом, которому предшествует сигнал. При повторении сигнала свинка прыгает в В, затем возвращается в А; однако достаточно нескольких разрядов, чтобы она начала прыгать из А в В, из В в С и возвращаться из С в А. Следовательно, в данном случае обусловленное поведение является не простой перестановкой начальных движений, возникающей из простого рефлекса, а новой формой поведения, приобретающей стабильность лишь благодаря структурированию всей среды29.
29 См.: А. Rey. Les conduites conditionnees du cobaye. 'Archives de psychologie', vol.XXV, n 99, 1936, p.217-312.
Но если уже здесь имеют место наиболее элементарные виды навыков, то это тем более несомненно в отношении все более и более сложных "ассоциативных переносов", подводящих навык к порогу интеллекта: всюду, где движения ассоциируются с восприятиями, так называемая ассоциация фактически состоит в том, чтобы объединить новый элемент с предыдущей схемой деятельности. Независимо от того, является ли эта предыдущая схема рефлекторной, как это имеет место в условном рефлексе, или она принадлежит к более высоким уровням развития, ассоциация в любом случае представляет собой ассимиляцию, так что никогда ассоциативная связь не является простым слепком отношения, полностью данного во внешней реальности.
Именно поэтому анализ образования навыков, как и анализ структуры восприятия, прежде всего связан с проблемой интеллекта. Если бы формирование интеллекта состояло только в развертывании специфической для него деятельности более высокого порядка, возникающей позже и в уже построенном мире ассоциаций и отношений, раз и навсегда вписанных во внешнюю среду, то сама эта деятельность в действительности была бы иллюзорной. Поэтому в перцептивной деятельности и генезисе навыков с самого начала принимает реальное участие организующая ассимиляция, которая в конечном итоге завершается операциями, свойственными интеллекту. Отсюда следует, что эмпирические схемы, которых пытаются представить завершенный интеллект, ни на одном уровне их. развития не могут быть признаны достаточными, поскольку в них не учитывается ассимилятивные конструкции.
Мах и Рйньяно, как известно, рассматривают рассуждение как "умственный опыт". Это положение принципе правильное, можно было бы считать объяснением, если бы опыт был совершенно точной конце внешней реальности. Но поскольку это совсем не так и поскольку уже в навыке приспособление к реальности предполагает, что эта реальность должна быть ассимилирована в "схемах" субъекта, постольку подобное объяснение образует круг: чтобы приобрести опыт умственной активности, нужна вся деятельность интеллекта. Сложившийся и развитый умственный опыт является воспроизведением в мысли не реальности, а действий или операций, направленных на эту реальность, и проблема генезиса этих действий или операций продолжает существовать в полном объеме. Об умственном опыте в смысле простой внутренней имитации реального можно говорить только на уровне первых шагов детской мысли, но на этом уровне рассуждение еще не является логическим.
Спирмен сводит интеллект к трем основным моментам: "восприятию опыта", "выявлению отношений" и "выявлению коррелят". К этому опять-таки нужно добавить, что опыт не строится без участия конструктивной ассимиляции. Под так называемыми "выявлениями отношений" в данном случае имеются в виду операции в собственном смысле слова (сериации или включение симметричных отношений). Что касается "выявления коррелят" ("предъявление свойства, связанного с отношением, имеет тенденцию немедленно вызывая знание о коррелятивном свойстве"30), то оно адекватно таким совершенно определенным "группировкам", как мультипликативные "группировки" классов и отношений (гл. II).
30 Ch.Spearmen. The Nature or Intelligence. L., 1923, p.91 (см. отрывок, переведенный Э. Клапаредом в "La genese de l'hypothese". "Archives de psychologie ", vol. XXIV, 1934).
Таким образом, ни навык, ни интеллект могут быть объяснены системой ассоциативных координаций, непосредственно соответствующих данным внешней реальности отношениям, — то и другое предполагает деятельность самого субъекта. В этой связи возникает вопрос: а нельзя ли построить самое простое объяснение за счет сведения этой деятельности к серии проб, осуществляемых сначала наугад (т. е. без прямой связи со средой), но постепенно отбираемых в зависимости от завершающих их успехов или неудач? Торндайк, например, для выявления механизма научения помещал животных в лабиринт и измерял достигнутые приобретения уменьшением количества ошибок. Сначала животное нащупывает, т. е. его пробы случайны, но постепенно ошибки устраняются, а удачные пробы удерживаются, пока, наконец, животное не начинает точно определять последующие маршруты. Принцип такого отбора на основе достигнутых результатов Торндайк назвал "законом эффекта". Гипотеза и в самом деле весьма соблазнительна: действие субъекта выражается в пробах, действие среды — в отборе, а закон эффекта не нарушает роли потребностей и их удовлетворения — факторов, составляющих рамки всякого активного поведения.
Более того, в такой схеме объяснения учтена преемственность, которая связывает самые элементарные навыки с самым развитым интеллектом: Клапаред в этой связи вновь обращается к понятиям поиска вслепую и эмпирического контроля постфактум, рассматривая их как принципы теории интеллекта, которые он последовательно прилагает к интеллекту животного и идее через практический интеллект ребенка вплоть до психологии мышления взрослого, изучению которой посвящен его "Генезис гипотезы"31. Однако в целом ряде работ женевских психологов настолько ясно обрисована в высшей степени характерная эволюция поиска вслепую и эмпирический контроль постфактум, что уже само по себе описание этой эволюции выступает как развернутая критика понятия поиска вслепую.
31 Ed. Claparede. La genese de l'hypothese. "Archives de psychologie ", vol. XXIV, 1934, p.1-155.
Клапаред начинает с того, что противопоставляет интеллект, выполняющий функцию адаптации к новой обстановке, навыку (автоматизированному) или инстинкту — адаптациям к повторяющимся обстоятельствам. Итак, каково же поведение индивида перед лицом обстоятельств? Индивид всегда — от инфузорий Дженнингса вплоть до человека (включая и самого ученого перед лицом непредвиденного) — прежде всего пытается нечто нащупать. Этот поиск вслепую может быть просто сенсо-моторным, либо он может интериоризоваться в форме одной лишь мысленной "пробы", но его функция всегда одна и та же: находить решения, которые опыт будет отбирать постфактум.
Полный акт интеллекта предполагает, таким образом, наличие трех основных моментов: вопроса, ориентирующего поиск, гипотезы, предваряющей решения, и контроля, отбирающего их. Но при этом нужно различать две формы интеллекта: практическую (или "эмпирическую") и рефлексивную (или "систематическую") В первой из них вопрос выступает в виде простой потребности, гипотеза — в виде сенсо-моторного поиска вслепую, а контроль — в виде простого ряда неудач или успехов. И лишь во второй форме интеллекта потребность отражается в вопросе, поиск вслепую интериоризуется в поиск гипотез, а контроль предвосхищает опытные решения путем "осознания отношений", вполне достаточного для отстранения ложных гипотез и сохранения правильных.
Таковы были общие теоретические представления, когда Клапаред приступил к анализу проблемы генезиса гипотезы в рамках психологии мышления. Постоянно подчеркивая очевидную роль, которую сохраняет поиск вслепую в самых развитых формах мысли, Клапаред в то же время был вынужден, отдавая дань своему методу "высказанной рефлексии", помещать такой поиск не в исходной точке интеллектуального движения, а, так сказать, за его пределами, в крайнем случае непосредственно перед ним (причем все это могло иметь место только в том случае, когда имеющиеся данные значительно превышают возможности понимания субъекта). Исходной же точкой, по мнению Клапареда, является следующий акт поведения, важность которого до тех пор не была выявлена: при наличии определенных данных относительно проблемы и при условии, что поиск однажды уже был ориентирован потребностью или задачей (посредством механизма, который сам по себе пока рассматривается как таинственный), сначала осуществляется понимание совокупности отношений на основе простых "импликаций". Эти импликации могут быть правильными или ложными. Если они правильны, опыт удерживает их. Если же они ложны и противоречат опыту, то тогда и только тогда начинается поиск вслепую. Он, следовательно, появляется как суррогат или дополнение, т. е. как акт потения, производный по отношению к исходным импликациям. Поэтому поиск вслепую никогда не бывает истым, заключает Клапаред; он частично направляется задачей и импликациями и фактически может быть случайным лишь в той мере, в какой исходные данные слишком сильно выходят за пределы возможностей этих предвосхищающих схем.
В чем же состоит такая импликация? Именно в ответе на этот вопрос концепция Клапареда наиболее широко выявляет свое значение и переходит в сферу проблем, непосредственно связанных как с навыком, так и с самим интеллектом. Импликация оказывается в сущности почти тем же самым, чем была старая ассоциация у классических психологов, с той разницей, что она подкрепляется чувством необходимости, вытекающим теперь уже изнутри, а не извне. Она является проявлением "примитивной тенденции", вне которой субъект ни на одном уровне не мог бы использовать опыт (р. 104). Она не только не обязана своим происхождением "повторению пары элементов", а, наоборот, сама является источником повторения сходного и "рождается уже во время первой встречи элементов этой пары" (р. 105). Опыт может, следовательно, ломать ее или подтверждать, но он не в состоянии ее создать. И именно тогда, когда подкрепление опыта требует сопоставления, субъект достигает этого с помощью импликации. Ее корни следовало бы, по сути дела, искать в "законе сращения" В. Джемса, объясняющем ассоциацию: "Закон сращения порождает импликацию в плане действия и синкретизм в плане представления" р. 105). Клапаред приходит, таким образом, к тому, что при помощи импликации интерпретирует условный Рефлекс: собака Павлова выделяет слюну при звуке колокольчика после того, как она слышала его одновременно с видом пищи, потому что в этом случае звук имплицирует пищу.
Теория поиска вслепую оказывается перевернутой, сам процесс этого переворачивания заслуживает внимательного изучения. Начнем с внешне второстепенного момента. Не является ли псевдопроблемой попытка объяснить, каким образом задача или потребность ориентируют поиск, словно они существуют независимо от поиска? В самом деле, задача и сама потребность выражают действие механизмов, уже образовавшихся ранее и находящихся просто в состоянии мгновенной неуравновешенности: потребность сосать грудь предполагает наличие завершенной организации аппарате сосания, а если обратиться к другому полюсу развития, то за вопросами типа "что это?", "где?" и т.д. стоят уже сконструированные целиком или частично классификации, пространственные структуры и т.д. (см. гл. II). Следовательно, схема, ориентирующая поиск, — необходимая предпосылка для объяснения появления потребности или задачи. Потребность, задача и наконец, поиск выражают, таким образом, лишь акт ассимиляции реальности в рамках этой схемы.
Правомерно ли, исходя из этого, понимать импликацию как первичный фактор, одновременно и сенсо-моторный, и интеллектуальный, источник как навыка, так и понимания? Само собой разумеется, что этот термин употребляется в данном случае не в логическом смысле — как необходимая связь между суждениями, а в очень общем смысле — как отношение какой-либо необходимости. Итак, порождается ли такое отношение двумя элементами, которые индивид впервые видит вместе? Иными словами, повторяя пример Клапареда, порождает ли черная кошка, впервые увиденная младенцем, отношение "кошка имплицирует черное"? Если субъект реально увидел два элемента впервые, без аналогий и без предвосхищений, то они, несомненно, окажутся сразу же включенными в одно перцептивное целое — в гештальт, в другой форме выражающий закон сращения Джемса или синкретизм" на который ссылается Клапаред. Тот факт, что здесь имеет место нечто большее, чем просто ассоциация, становится еще очевиднее в ситуациях, когда целое образуется не за счет объединения двух элементов, сначала воспринятых по отдельности, а за счет их непосредственного слияния путем структурирования цело) Но это еще не связь необходимости, а лишь начало возможной схемы, которая будет порождать отношения, воспринимаемые как необходимые, только при условии превращения ее в реальную схему на базе перерестановки или обобщения (т. е. применения к новым элементам), т. е. если она будет открывать путь ассимиляции. Следовательно, именно ассимиляция является источником того, что Клапаред называет импликацией. Выражаясь схематически, индивид не будет приходить к отношению "А имплицирует х" при восприятии первого А вместе со свойством х, а будет подведен отношению "А2 имплицирует х" в результате ассимиляции А2 схеме (А), которая, создана именно ассимииляцией А2=А1. Поэтому у собаки, выделяющей слюну при виде пищи, выделение слюны при звуке колокольчика будет происходить только в том случае, если она ассимилирует этот звук как указатель или как часть всего акта в данной схеме действия. Клапаред совершенно прав, когда говорит, что импликация порождается не повторением, а появляется только в ходе повторения, потому что импликация — это внутренний продукт ассимиляции, который обеспечивает повторение внешнего акта.
Таким образом, необходимое вмешательство ассимиляции, о котором шла речь, еще больше усиливает оговорки, которые сам Клапаред вынужден сформулировать относительно общей роли поиска вслепую. Прежде всего, само собой разумеется, что поиск вслепую, когда он имеет место, нельзя было бы объяснить механическими факторами, т. е. на основе гипотезы простого прокладывания пути; с этой точки зрения ошибки должны были бы воспроизводиться точно так же, как и пробы, увенчавшиеся успехом. И если так не происходит, т. е. если действует "закон эффекта", то это достигается только благодаря тому, что при повторении действия индивид предвосхищает свои возможные успехи и неудачи. Иными словами, каждая проба воздействует на следующую не как канал, открывающий дорогу новым движениям, а как схема, позволяющая дать значение последующим пробам32. Следовательно поиск вслепую отнюдь не исключает ассимиляции. Даже более того. Уже первые пробы трудно свести к простой случайности33. Д. К. Адаме в своих опытах с лабиринтом обнаруживает движения, которые ориентированы с самого начала. В. Деннис, а затем Дж. Дешейл доказывают, что индивид стремится продолжать движение в направлении, избранном в начале. Э. Толмен и Кречевский, описывая движения крыс, говорят даже о "гипотезах" и т. п. Данные такого рода определили важные соображения, к которым пришли К. Халл и Э. Толмен. Халл настойчиво противопоставляет психические модели, включающие средства и цели, механическим моделям Прокладывания пути: если последним предписывается лишь прямой путь, то у первых имеется несколько возможных вари антов пути, причем их тем больше, чем сложнее акт поведения. Иными словами, уже начиная с уровня сенсо-моторного поведения, на переходной ступени между научением и интеллектом, нужно принимать в расчет то, что превратится в "ассоциативность" операций в их конечных "группировках" (гл. II).
32 См.: J. Piaget. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchatel, Paris, 1936, ch. V; P. Guillaume. La formatoin des habitudes. Paris, 1936, p. 144-154.
33 См.: P. Guillaume. La formatoin des habitudes. Paris, 1936, p. 65-67.
Что же касается Толмена, то он показывает роль обобщения в процессе формирования навыков. Например, при появлении нового лабиринта, отличного от уже известного, животное учитывает наличие аналогии между двумя системами и применяет к новому случаю те формы поведения, которые принесли ему успех в. прошлом (особые маршруты). Таким образом, целое всегда структурируется, но действующие структуры не являются для Толмена простыми "формами" в смысле теории Кёлера: это — знаки-гештальты, т. е. схемы, наделенные значениями. Этот двойственный характер структур, рассматриваемых Толменом, — наличие в них элементов как обобщения, так и обозначения, — достаточно ясно показывает, что речь идет о том, что мы называем схемами ассимиляции.
Таким образом, накопление опыта на всех уровнях, от элементарного научения до интеллекта, как представляется, влечет ассимилирующую деятельность, которая в равной мере необходима для структурирования как самых пассивных форм навыка (обусловленное поведение и ассоциативные переносы), так и для проявлений интеллекта со свойственной им очевидной активностью (ориентированный поиск вслепую). В этом смысле проблема отношений между навыком и интеллектом тождественна проблеме отношений между навыком и восприятием. Как перцептивная деятельность не идентична интеллекту, но тотчас же соединяется ним, едва освободится от центрации на непосредственном и актуальном объекте, так и ассимилирующая деятельность, порождающая навыки, не смешивается с интеллектом, а находит в нем завершение сразу же после дифференциации и координации необратимых в подвижные сочленения. Родство этих двух видов элементарной деятельности очевидно еще и потому, что восприятие и привычные движения всегда нерасчленимо объединены в схемы единого целого, а также потому, что свойственные навыку "перенос" или обобщение в моторном плане являются совершенно точным эквивалентом "перестановки" в плане пространственных фигур: и то и другое предполагает обобщающую ассимиляцию.
